Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

Доброта и гуманность выступают посредниками между детским "пространством" мироощущений, включающим неизбежность конфликтных взаимоотношений, и взрослым, обогащенным духовными ценностями (В.Д.Шадриков).

Использование психологических форм активности, как конфликтных взаимоотношений выступает в качестве потребности и социальной основы для созревания волевых качеств и не противоречит высоким духовным идеалам, выступающим как ценные завоевания развивающейся личности. Проблема состоит только в том, чтобы педагоги и родители могли различать и выявлять в конфликтных действиях ребенка ценное зерно, не отвергать мотивы конфликтных взаимоотношений, сотрудничать с ребенком и помочь ему сделать правильный выбор [59].

В конфликтах заложены проблемные ситуации, и они обусловлены потребностью их преодоления.

Рис. 1. Психологическая детерминированность возникновения конфликтных взаимоотношений детей в учебной деятельности



Рассмотрим закономерности функционирования конфликтов при разрешении проблемных ситуаций. В проблемных ситуациях отражается внутреннее состояние и уровень развития отдельного человека и общества в целом, где внутренняя сторона является определяющей во всем процессе развития. Таким образом, обнаруживается многообразие связей отдельной личности со всем окружающим ее предметным миром, социальными явлениями и выражается отношение ребенка к ним (рис. 1).

Содержание проблемных ситуаций определяется системой потребностей, общественно значимыми ценностями, мировоззрением и убеждениями детей. Поэтому младшим школьникам порой сложно разобраться в проблемных ситуациях, а, следовательно, они нуждаются в психологической поддержке.

Психологическая поддержка содействует развитию личности, становлению и самореализации. Проблемы психолого-педагогической поддержки нашли отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, М.Р. Битяновой, Е.В. Бондаревской, И.А. Волошина, И.В. Дубровиной, В.М. Миниярова, В.В. Рубцова, A.M. Прихожан, Л.М. Фридман, и др.

Слово «поддержка» подразумевает помощь, содействие. Стремление поддержать, т.е. «не дать упасть», «оказать помощь». В литературе отмечается связь между поддержкой и психическим здоровьем, стрессоустойчивостью, повышением жизненного потенциала личности. Психологическая поддержка рассматривается наряду с обучением и воспитанием, интерпретируя ее как позитивное содействие в развитии личности, также определены некоторые механизмы психологической поддержки: понимание, признание, доверие, похвала, эмпатия (И.В. Дубровина) [33,34].

Психологическую поддержку развития ребенка трактуют как процесс социализации в образовании (Д.Н. Харламов, А.А. Налчяджан); как особую психологичность процесса индивидуализации (И.В. Дубровина, А.А. Андреева); как уникальный стиль межличностных отношений (К. Хорни); как важный источник повышения самооценки (Г. Олпорт); как одну из основных потребностей саморазвития (Г. Меррей); как потребность в позитивном внимании (К. Роджерс) (Н.Г. Щербенева).

В своих работах А.Г. Асмолов понимает психологическую поддержку как содействие в саморазвитии. В центре развития оказывается не индивид сам по себе, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие ситуацию развития личности. Содействие предстает как исходный момент развития ребенка, порождения смыслового образа. По мнению А.Г. Асмолова, психологическую базу поддержки могут составлять следующие условия: наличие в современном образе жизни источников развития для индивидуальности личности; присутствие в социогенезе условий и механизмов развития индивидуальности; наличие «зон неопределенности», в которых человек проявляет себя как индивидуальность, а не только как носитель социотипического поведения; наличие диапазона возможностей выборов.

Психологическая поддержка становится востребованной не только в кризисных, травмирующих ситуациях, но и в наиболее ответственные периоды развития человека, специфической поддержки в современных условиях является помощь и понимание, право на выбор, творчество и на ошибки с принятием добровольной ответственности (Н.В. Загрядская).

Кроме того, психологическая поддержка может стать одним из компонентов методов воздействия. К методам воздействия относятся педагогическое внушение, руководство и управление, вмешательство и т.д.

Особый интерес вызывают виды психологического влияния: убеждение, внушение, заражение, побуждение к подражанию, просьба, принуждение, деструктивная критика, манипуляция. Всякий акт влияния независимо от степени его осознанности и преднамеренности реализует сознательное или бессознательное стремление человека утвердить факт своего существования и значимость этого существования.

И все же потребность человека в психологической поддержке возникает в связи с конкретными переживаемыми им проблемами. Именно в этом случае он активно ищет и готов принять, а также развиваться в нужном направлении. Поскольку конфликт, как правило, хорошо осознается субъектом, поэтому обеспечение его психологической поддержкой в конструктивном преодолении наиболее для него желанно.

В отечественной психологии проблема преодоления в учебном процессе пересекается с довольно широко изученной темой «психологическая поддержка в период адаптации».

Также разные аспекты психолого-педагогической поддержки адаптации были рассмотрены в работах Е.С. Дьячкова, B.C. Кислова, Ю.А. Стефаевой, И.А. Славиной, М.В. Хватова, изучая влияние образовательной среды на психическое здоровье, определили, что на процесс адаптации влияет разновидность коллектива, взаимоотношения в группе: психологическая несовместимость между членами группы из-за различного уровня знаний и учебной подготовки, особенностей поведения его в конфликтах, что приводит к эмоциональной депривации и нарушению межличностных отношений в группе.

Особый интерес представляет психологическая поддержка в ситуации фрустрации часто вызываемая конфликтными взаимоотношениями. В связи с этим проблема преодоления конфликтных взаимоотношений должна решаться в процессе специально организованной работы с детьми, где важное место занимает:

предупреждение постконфликтного состояния;

избегание в учебной деятельности деструктивного воздействия конфликтных ситуаций, приводящих к астеническим и нежелательным стеническим реакциям;

развитие у детей правильного понимания трудностей, возникающих в конфликтных ситуациях, чтобы дети не принимали вполне преодолимые трудности за непреодолимые барьеры;

уделение внимания воспитанию выносливости и самообладания;

формирование у педагога представлений о личностных особенностях младшего школьника и его возможных реакциях проявления активности в конфликтных ситуациях.

Проблема преодоления в учебном процессе актуальна для школьников. Учитель должен иметь четкое представление о конфликтах, условиях их предотвращения и преодоления. При этом, психологическая поддержка, несомненно, должна осуществляться с учетом механизмов возникновения и развития конфликтных взаимоотношений.

При осуществлении выбора способа действий в конфликтной ситуации, одним из первых шагов к разрешению конфликта является преодоление возникающих отрицательных эмоций - прежде всего раздражения, недоверия, страха, обиды и др. Важная роль отводится использованию разума для понимания и управления конфликтами. Для этого распознаются причины конфликта, совершенствуется общение и стиль поведения в конфликтной ситуации (Дж. Г. Скотт). С. Хобфолл предложил многоосевую модель «поведения преодоления», она имеет две основные оси: просоциально - асоциальная, активная - пассивная и одну дополнительную ось: прямая - непрямая. Данные оси представляют собой измерения общих стратегий преодоления. Введение просоциальной и асоциальной оси основывается на том, что: а) многие жизненные стрессоры являются межличностными или имеют межличностный компонент; б) даже индивидуальные усилия по преодолению имеют потенциальные социальные последствия; в) действие преодоления часто требуют взаимодействия с другими людьми.

Поиск поддержки и оказание такой поддержки другим являются активными формами преодоления.

Поведенческий подход позволяет более дифференцировано подойти к различиям в преодолении. Кроме этого, он позволяет вносить коррекцию на уровне поведения и, следовательно, является перспективным с точки зрения возможности психологического вмешательства в процесс преодоления негативных последствий [16].

Согласно Ж. Пиаже, в рамках когнитивно-ориентированной генетической психологии стратегии преодоления трудностей можно рассмотреть в терминах ассимиляции (восприятие и интеграция опыта об окружающем мире в соответствии с уже сформированными структурами индивида) и аккомодации (изменение, расширение опыта в соответствии с особенностями окружающего мира и с происходящими событиями). По мнению Пиаже, непосредственный двигатель развития -- восстановление существующего в норме равновесия между аккомодацией и ассимиляцией. В "ходе когнитивного (и эмоционального) развития нарушается равновесие между аккомодацией и ассимиляцией, которое затем восстанавливается путем использования соответствующей стратегии. После достижения стадии формальных мыслительных операций повышается способность к развитию когнитивных стратегий преодоления трудностей».

Другой подход к рассмотрению стратегий преодоления трудностей -- это взаимосвязь преодоления и развития. В процессе преодоления происходит отказ от традиционных типов поведения и для завершения адаптации должны развиться новые типы поведения.

Существует три возможности: закрепление оправдавших себя способов поведения; дальнейшее развитие, вызванное недостаточностью привычных, программ поведения в новых ситуациях; размывание программ поведения, особенно в случае непривычных требований (X. Ремшмидт).

Стратегия преодоления трудностей необходима при столкновении с новыми требованиями, с которыми нельзя справиться при помощи ранее усвоенных и привычных форм поведения. Такое решение проблем требует формирования новых подходов в виде конструктивных догадок, дальнейшего развития уже имеющихся способностей или открытия неизвестных ранее "возможностей личности.

По мнению X. Ремшмидта процесс преодоления трудностей протекает следующим образом:

сначала происходит «первичная оценка» ситуации -- когнитивный процесс с эмоциональными компонентами;

затем оцениваются собственные возможности, включая возможную поддержку со стороны окружающих (оценка «по большому счету»), на этом этапе уже часто развиваются новые стратегии преодоления трудностей;

наконец, на основе неудач или новой информации можно прийти к новой постановке задачи и новому альтернативному поведению (третичная оценка проблемы) (X. Ремшмидт).

Е.И. Чаплина дала следующее определение стратегии преодоления в учебной деятельности -- множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров.

Она выделила три основные функции стратегии преодоления:

Мотивирующая функция. Предполагается, что знание стратегий и знание о том, где, когда и как могут быть применены различные их типы, ведет к осознанию субъектом собственных позитивных возможностей для преодоления возникающих психологических трудностей. Это способствует снижению уровня тревожности на занятиях, предотвращению чувства боязни допустить ошибку, созданию готовности и положительному настрою к работе. Следствием развития чувства уверенности в своих силах и при условии его подкрепления положительными результатами учебной деятельности может явиться развитие мотивации достижения успеха в учении, а не избегания неудач.

Организующая функция. Стратегия преодоления психологических барьеров представлена субъекту в идее образа осуществления учебной деятельности, ее программы, еще до начала непосредственного выполнения заданий на занятии. Сформированный после осознания необходимости преодоления психологических барьеров образ осуществления учебной деятельности становится своего рода опорой, на основе которой осуществляется организация учебной деятельности.

Регулирующая функция. Регулирующая функция стратегий преодоления психологических барьеров выражается в возможности отслеживания и корректировки в соответствии с выдвинутой гипотезой о способе реализации учебной деятельности, применения необходимых психологических приемов, действий и операций, направленных на снижение негативного влияния психологических барьеров (Е.А. Чаплина, 2006).

По мнению, Е.А. Чаплиной существует два типа преодоления -- приспособление и преобразование. К первому типу она относит различные виды психологической защиты. Второй тип -- преобразование -- осуществляется при выборе стратегии самоактуализации.

Однако реально используемые младшими школьниками стратегии поведения в ситуациях учебных затруднений, носят неконструктивный характер; среди способов преодоления, реально используемые младшими школьниками в ситуациях учебных затруднений, носят неконструктивный характер; среди способов преодоления преобладают неконструктивные способы когнитивного уровня регуляции деятельности; реально используемые способы преодоления конфликтных ситуаций не всегда совпадают с ожиданиями окружающих.

Рассмотрим предопределенность конфликтных проявлений в проекции мотивационных отношений.

Мотивационные значения в процессе психического развития детей опосредованы интеллектом ребенка, речью и сознанием (В.И.Ковалев), в связи с чем ребенок способен отстоять свой суверенитет посредством рефлексии конфликтных ситуаций.

Соответственно формирование личности происходит благодаря формированию надлежащих мотивов поведения и организации направленных на их закрепление поступков. Таким образом, можно предположить, что решение конфликтов выступает как форма активности, где системное проявление качеств развивает индивидуальные формы и виды их функционирования [39].

Необходимо выявить, каким образом в конфликтных взаимоотношениях младших школьников отражаются мотивы учения и познавательные интересы как внутренние характеристики самой учебной деятельности.

В связи с этим необходимо выявить, каким образом конфликтные взаимоотношения обеспечивают устойчивый характер деятельности ребенка. Конфликтные взаимоотношения нуждаются в экспериментальном исследовании и в определении их функций в коррекции поведения в младшем школьном возрасте. Необходимо установить, каким образом конфликтные взаимоотношения как форма активности функционируют в межличностных контактах в отношениях с близкими взрослыми, учителями, воспитателями и сверстниками. Как они в качестве механизма саморегуляции оказывают влияние на согласованность поведения детей, позволяя прогнозировать их дальнейшую социальную адаптированность.

Следует изучить, посредством каких факторов осуществляется контроль деятельности при функционировании конфликтных взаимоотношений. Вместе с тем неизвестно, какие информационные, понятийные и мотивационно-потребностные компоненты включают в себя конфликтные взаимоотношения детей младшего школьного возраста и их рефлексия.

Ребенок является субъектом социальных отношений в сознательной деятельности. Активность, в свою очередь, - деятельностное состояние организма. Конфликтные взаимоотношения, таким образом, выступают как форма позитивной активности, направленной на разрешение проблемных ситуаций. Однако выход из конфликтных взаимоотношений имеет свои последствия, проявляемые активностью личности ребенка.

Содержание конфликтных взаимоотношений в детском возрасте отражает конструктивность или деструктивность деятельности ребенка и в общении, и в игре, и в учебной деятельности. Необходимо выявить, насколько данная деятельность служит самоопределению ребенка и развитию его индивидуальных особенностей или, напротив, разрушает стратегию взаимодействий. Каким образом содержание конфликтных взаимоотношений обнаруживает уровень ролевого взаимодействия у младших школьников в учебной деятельности.

Преодоление конфликтных взаимоотношений является позитивным вкладом личности в межличностных ситуациях, а его отсутствие приводит к деструктивным вариантам отношений в основных видах деятельности.

Решение проблем обучения с учетом преодоления конфликтных взаимоотношений позволяет найти оптимальные пути, способствующие эффективности психического развития младших школьников. Это указывает на те психические состояния, в которых оказываются учащиеся в результате возможного конфликта и его преобразования. Поэтому те или иные показатели активности свидетельствуют о возможности ребенка действовать впоследствии конструктивно или деструктивно. Для нашего исследования важно, в каком состоянии окажутся учащиеся, которые находятся в ситуации конфликтных взаимоотношений, т.к. это предопределяет их возможности более активного включения в процесс адаптации в школе.

Применение инновационных технологий на основе психологии творчества [28] позволяет осуществлять обучение путем вовлечения учащихся в творческий учебный труд. В данном случае учение приносит детям радостное чувство успеха, но, вместе с тем, творчество неизбежно связано с состоянием конфликтности и первоначальной интеллектуальной неудовлетворенности. Учитель обращается с детьми по принципу уважительного сотрудничества, использует методы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к себе.

Положительным моментом выступает тот факт, что при таком подходе каждый ребенок имеет возможность объяснить материал другому ученику, что позволяет снять назревающие конфликты и создать более оптимальную обстановку для обучения. Использование технологий обучения на основе психологии творчества позволяет развивать у детей организаторские и коммуникативные способности. У детей возникает чувство социальной ответственности, полностью исключаются методы принуждения к учению (В.В. Давыдов). Если в данном случае возникают конфликтные ситуации, то они разрешаются конструктивно [28]

Разрешение проблем обучения нуждается в эффективном использовании контекстов конфликтных взаимоотношений, которые возникают в проблемных ситуациях, обнаруживающих интеллектуальный и духовный потенциал учащихся. В то же время современные тенденции образования обуславливают необходимость формирования нового психологического мышления учителя, учитывающего личностно-значимые, индивидуальные качества учащихся, проявляющиеся в конфликтных взаимоотношениях.

Как считает О.Н. Громова [27], детям младшего школьного возраста недостаточно иметь лишь теоретические знания о нравственности. Важно мотивированно и обоснованно уметь чувствовать, что становится почвой для возникновения и развития конфликтных взаимоотношений и негативных состояний. С целью повышения самоконтроля над внутренним состоянием ребенка, а также для утверждения его положительного внутреннего состояния необходимо изучать как внутренние, так и межличностные конфликтные взаимоотношения младших школьников. Конструктивные позиции, выявленные в конфликтных взаимоотношениях, необходимо" использовать в педагогическом процессе. Объективно возникает потребность побуждать и детей к тому, чтобы разрешать конфликтные взаимоотношения, способствующие конструктивным формам поведения.

Необходимо разработать психолого-педагогические условия эффективного использования конструктивных функций разрешения конфликтных проявлений, возникающих в проблемных ситуациях, учитывающих побуждение к активности, к самооценке, задействование чувственной сферы, реализацию творческого потенциала и развитие коммуникативных способностей младших школьников.

При определенных условиях участие ребенка в конфликтах может способствовать его активности. Например, необходимо учитывать тот факт, что развитие личности младшего школьника в педагогическом процессе -- это действие двустороннее. С одной стороны, оно представляет собой активное воздействие на младших школьников со стороны педагогов. С другой стороны, предполагает активность младших школьников, которая проявляется в их поступках, чувствах и отношениях. Возникает проблема побуждения к активности, которая неизбежно предполагает включение как продуктивных, так и деструктивных конфликтных взаимоотношений.

Любая психическая активность ребенка связана с неизбежностью стать участником конфликтных взаимоотношений. Конфликтные взаимоотношения, в свою очередь, обусловлены тем, что определяется мотивированностью.

Конфликтные взаимоотношения включают в себя реализацию творческого потенциала детей. Отсюда вытекает, что это творческая деятельность, отражающая следующие этапы: размышление о возникшей ситуации, подбор соответствующего эмоционального ответа, конструктивное или деструктивное воплощение в каком-либо виде деятельности.

Однако неизвестно, каким образом в конфликтных взаимоотношениях детей активизируется и регулируется процесс самовоспитания. Для полноценной деятельности младших школьников и вхождения в мир взрослых необходимо усвоение этических понятий. Следует установить: формируется ли адекватно в конфликтных взаимоотношениях процесс самовоспитания как включающий способность самостоятельно регулировать деятельность у детей, производить анализ своих действий и осуществлять постановку дальнейших жизненно важных задач.

Известно, что конфликтные взаимоотношения включают в себя операции самоконтроля, где обнаруживается самостоятельное регулирование личностью своего поведения, мотивов и побуждений. Операции самоконтроля, в свою очередь, контролируют проявление убеждений, чувств, включая самооценку действий, побуждений и моральных качеств.

В конфликтных взаимоотношениях обнаруживаются элементы самосознания, которые отражают убеждения и моральную ответственностью ребенка. Когда дети начинают осознавать связь своих убеждений, самооценок и самоконтроля по ходу развития конфликтных взаимоотношений, можно сделать вывод о том, что у них объективно происходит психическое развитие личности и адекватно формируется сознание. Таким образом, конфликтные взаимоотношения способствуют формированию представлений.

1.4 Характеристика программы психологической поддержки младших школьников в преодолении результатов конфликтных взаимоотношений

В процессе учебной деятельности у младших школьников возникает множество проблемных ситуаций, неумение, преодолеть которые в образовательной деятельности, приводят к конфликтным взаимоотношениям. У детей конфликтные ситуации не редки, что отрицательно сказывается на адаптации младших школьников в процессе учебной деятельности.

А.А. Налчаджян утверждает, что затруднения в социальной адаптации в целом и в сфере межличностного общения в частности, в условиях начальной школы испытывают дети с низким уровнем социализации, активно противостоящие требованиям социального окружения, а также дети с гиперсоциальными тенденциями [(А.А. Налчаджян)].

В качестве психологической поддержки младшим школьникам в преодолении конфликтных взаимоотношений, исследователь предлагает комплекс мер, направленных на работу с субъектами образовательной деятельности, то есть с учителями и учащимися.

Автор считает, что это позволит учащимся преодолевать конфликтные взаимоотношения, что будет способствовать изменению мотивационной сферы учебной деятельности. Работа с учителями позволит сформировать у учащихся адекватную самооценку, что станет важнейшим условием приспособления учащихся к учебной деятельности.

Работа с учащимися поможет преодолеть конфликтные взаимоотношения за счет разрешения внутриличностного конфликта, что приведет к снижению у них тревожности.

Программа, предложенная А.А. Налчаджян, направлена на оказание психологической поддержки субъектам образовательной деятельности, у которых складываются конфликтные взаимоотношения. При разработке программы особое внимание обращалось на взаимоотношения всех субъектов образовательной деятельности: педагогов и младших школьников. Предполагалось, что успех взаимодействия в социально-психологической системе «педагог-ученик» будет зависеть от характера взаимодействия участников этого процесса, где между ними формируются целесообразные для значимой деятельности взаимоотношения [48].

Программа, как отмечает автор, направлена на работу с педагогами и младшими школьниками и имеет следующие разделы:

Теоретический - психологическое просвещение педагогов и пропаганда психологических знаний путем использования материалов научно- популярной литературы, групповых и индивидуальных бесед, психологическое консультирование педагогов по основным психологическим проблемам личности (групповое, индивидуальное); изучение психологического климата в коллективе, особенностей социально- психологической ситуации, анализ основных психологических проблем личности педагогов и их взаимоотношений с учениками.

Практический - включает комплекс игр и упражнений для младших школьников, направленных на оптимизацию постконфликтного состояния активности за счет снижения тревожности и агрессивных проявлений, создает условия конструктивных взаимоотношений.

В ходе реализации программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений, А.А. Налчаджян отслеживал на констатирующем и контрольных этапах уровень изменения адаптированности к учебной деятельности.

В концептуальной основе программы А.А. Налчаджяна лежит деятельностный подход, т.е. идея о взаимодействии участников образовательного процесса и о преодолении конфликтных взаимоотношений. Существуют, с точки зрения исследователя, объективные и субъективные трудности на пути социализации - как для взрослых, несущих ответственность за ребёнка (родители, учителя), так и для самого ученика. Отсутствие необходимых условий в воспитании детей приводит к формированию неэффективных форм поведения в области межличностного взаимоотношения и возникновению конфликтов. С точки зрения педагога это "может выглядеть как «невоспитанность» ребёнка. Затруднения в социальной адаптации в целом и в сфере межличностного общения, в частности, в условиях начальной школы испытывают дети с низким уровнем социализации, активно противостоящие требованиям социального окружения, а также дети с гиперсоциальными тенденциями (это «слишком правильные» дети).

Если оказать младшему школьнику психологическую поддержку в процессе преодоления конфликтных взаимоотношений, то это окажет на него положительное влияние, и он как личность будет развиваться и стремиться к более высокой для себя ступени развития.

Преодоление конфликтных взаимоотношений, считает А.А. Налчаджян, окажет влияние на изменение мотивации деятельности и ее иерархизацию, будет способствовать формированию адекватности самооценки. В преодолении конфликтных взаимоотношений будет

отражаться уровень развития младших школьников и такие особенности личности ребенка как критичность, опосредованность своего поведения, глубина и устойчивость ценностных установок.

Преодоление конфликтных взаимоотношений будет выступать в качестве механизма развития личности ребенка, обнаруживая внешние и внутренние стороны, которые находятся в постоянном конфликте и нуждаются в устранении как источника тревожности ребенка [48].

Программа, предлагаемая А.А. Налчаджяном, определяет, что занятия должны проводиться в малой подгруппе из 3-5 детей, где ребенок не будет ощущать себя социально дискриминированным. В то же время социальная интеграция в данном случае не будет вызывать у детей ни состояние стресса, ни тревоги, ни напряженности. Каждый ребенок при разрешении конфликтных ситуаций будет иметь возможность высказаться, проявить себя, обнаружить толерантные качества и приспособиться в общении к сверстникам.

Предполагается, что в процессе занятий при разрешении внутренних конфликтов младшие школьники выходят из состояния замкнутости, повышают самооценку и уверенность в себе. Вместе с тем, дети, склонные к проявлению сверхвозбуждения, напротив, становятся более сдержанными и внимательными.

Младшие школьники в результате участия в занятиях по преодолению конфликтных взаимоотношений будут спокойней относиться к насмешкам сверстников и к замечаниям учителей. Школьные требования не допускают нарушения темпа работы отдельного ребенка, в связи с этим менее адаптированные младшие школьники тотчас обращают на себя внимание учителей, поскольку отстают в выполнении учебных действий и проявляют усталость, когда другие дети еще продолжают выполнять задания, что порождает конфликтные ситуации. Анализ конфликтных ситуаций позволит в работе учителя обнаружить резервы.

Критерии эффективности коррекционной программы.

В процессе коррекционной работы сдвиги могут быть временные, ситуационные, умозрительные, а также сдвиги под влиянием экспериментальных воздействий. В ходе апробации своей программы А.А. Налчаджяном были созданы экспериментальные условия, предполагающие формирование умений младших школьников преодолевать возникающие проблемные ситуации и конфликтные взаимоотношения, влияющие на их личностные особенности.

Весь предложенный материал в экспериментальных группах был доступен для детей как по содержанию (понятен и эмоционально адаптирован), так и по форме (краток, прост и ясен по структуре, построен от простого к сложному).

Знакомство с каждым из разделов экспериментальной программы происходило в определенной последовательности.

Влияние положительных взаимоотношений с экспериментатором, отмечает автор, отражалось на выполнении детьми предъявляемых к ним требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе и самоконтроль. В их деловых высказываниях значительное место занимали суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с экспериментатором на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделились в самостоятельный компонент общения.

В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором достигались экспрессивно-мимическими средствами: дети пользовались улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хотелось выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов являлись речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления.

Как утверждает исследователь, экспериментатор воспринимался детьми как особая личность. На первый план выдвигались личностные мотивы общения. Общение утрачивало ситуативную ограниченность и приобретало относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.

В целях достижения максимального педагогического эффекта любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) должно организовываться при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это достигалось экспериментатором благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований:

обязательного создания доброжелательной атмосферы общения экспериментатора с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать), детей между собой и с экспериментатором;

обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности;

широкого использования на учебных занятиях (особенно в первой половине учебного года и на тех занятиях, где дети испытывают большие затруднения) моментов соревнования с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата.

Автор подчеркивает, что на любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планировалось постепенное усложнение заданий.

Для реализации комплекса упражнений в работе с детьми способствовали специально подобранные методические пути и средства работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей.

Реализация указанных в программе задач, отмечает исследователь, строилось на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществлялось благодаря организации специальных психолого- педагогических условий.

С первых дней начала обучения необходимо сформировать у детей интерес к занятиям, желание выполнять задание. Этому способствует внимательное отношение взрослого к детям, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Поскольку успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Под влиянием неудач у ребенка быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности.

Работа с комплексом упражнений строилась А.А. Налчаджяном в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:

сознательности (обучение осознанное, немеханическое);

активности (развитие у ребенка волевого, произвольного познавательного интереса);

последовательности (точный порядок прохождения материала);

системности (все знания детей должны быть представлены в определенной системе);

посильности и доступности (обучение осуществляется на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс выполнения заданий и упражнений представлял для детей достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения доступны по содержанию), прочности, наглядности, «опережающих знаний», ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»). Учащиеся были объединены в группы, что обеспечивало меньше отвлекающих факторов и больший стимул к концентрации внимания. Одно

занятие длилось не более 30-40 минут.

Работа по экспериментальной программе, отмечает А.А. Налчаджян, способствовала развитию речи учащихся. У них происходило уточнение содержательной стороны речи, расширялись представления и понятия. Во время устных высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевали различными формами речи, стремились употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично выразительно [48].

Комплекс упражнений в программе А.А. Налчаджяна, направленных на формирование умений разрешать конфликтные проявления строился с учетом следующих принципов:

Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития, т.е. учитывается, что для каждого ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития, основанный на таких психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, продолжительность которых у детей различна, различны индивидуальные темпы как, развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое.

- Единство диагностики и коррекции развития.

Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Помимо общедидактических принципов и организационных подходов, отмечает А.А. Налчаджян, занятия по экспериментальной программе предполагали выполнение следующих требований:

«дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях):

«создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);

Отличие экспериментальной программы А.А. Налчаджяна от других заключается в том, что предлагаемый комплекс упражнений, направленный на формирование умений разрешать конфликтные проявления состоит из нетиповых, поисково-творческих задач, не связанных с учебным материалом. Основное время на занятиях должно занимать самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому создаются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет о выполняемых шагах при решении задач.

На занятиях создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, творческого мышления детей [48].

Таким образом, экспериментальная программа, утверждает А.А. Налчаджян, позволила сформировать психолого-педагогические условия, обеспечивающие адаптацию учащихся к учебной деятельности за счет преодоления младшими школьниками конфликтных взаимоотношений в мотивации учебной деятельности, при создании позитивного отношения к учебной деятельности, создании адекватного статуса в группе, адаптированности к обучению в условиях школы, которые выступают в качестве факторов, позволяющих позитивно разрешать конфликтные взаимоотношения.



Выводы по главе 1

Проведенный теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых по проблеме конфликтных взаимоотношений, препятствующих адаптации младших школьников к учебной деятельности, позволяет сделать следующие выводы:

1. Конкретизировано содержание проблемы конфликтные взаимоотношений, препятствующих у младшего школьника формированию успешной учебной деятельности. Под конфликтными взаимоотношениями понимается проявление негативной аффективности, которая приводит в процессе обучения к конфликтным ситуациям, сдерживающим активное приспособление и освоение учащимися учебной деятельности.

2. В норме при активном приспособлении учащихся к учебной деятельности ими осваивается система межличностных отношений, соответствующая правилам и образцам поведения, позволяющая успешно выходить из конфликтных ситуаций. Успешное приспособление учащихся к учебной деятельности возможно при соблюдении определенных психолого- педагогических условий: оптимизация педагогом активности учащихся в результате преодоления конфликтных взаимоотношений; изменение внешней мотивации учащихся к учебной деятельности на внутреннюю, обеспечивающую развитие познавательной деятельности; формирование позитивного отношения учащихся к школе; создание конструктивных взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности; внедрения программы психологической поддержки младших школьников.

3. В результате исследований ряда отечественных и зарубежных ученых выяснено, что для преодоления конфликтных взаимоотношений, препятствующих успешному приспособлению младших школьников к учебной деятельности необходима психологическая поддержка учащихся педагогом и психологом. Преодоление конфликтных взаимоотношений среди субъектов образовательной деятельности может обеспечить психологическая служба образовательного учреждения. Для этого необходима, организация психологической поддержки младших школьников по преодолению конфликтных взаимоотношений. В связи с этим проблема преодоления конфликтных взаимоотношений должна решаться в процессе специально организованной работы с детьми.

4. В качестве программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений мы в своем исследовании предполагаем использовать программу А.А. Налчаджяна. Программа включает два раздела, реализуемых в рамках деятельности психолога: теоретический раздел, который обеспечит обучение педагога умениям конструктивного взаимодействия с младшими школьниками по оптимизации активности в результате преодоления конфликтных взаимоотношений. Практический раздел, обеспечит работу психолога с педагогами и учащимися, он включает в себя комплекс игр и упражнений, способствующих преодолению результатов конфликтных взаимоотношений субъектов образовательной деятельности.

Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по преодолению конфликтных взаимоотношений младших школьников

2.1 Этапы организации и проведения экспериментальной работы по психологической поддержке младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

Выводы, полученные в первой главе, позволили выделить условия и средства, обеспечивающие успешность формирования учебной деятельности младших школьников через преодоление конфликтных взаимоотношений между педагогом и учеником и между учащимися. Одним их условий является:

- формирование у младших школьников способности к преодолению конфликтных взаимоотношений, вызывающих у них состояния, парализующие активность (тревожность, апатию) непродуктивного характера.

Мы полагаем, что своевременное и правильное выявление состояний непродуктивной активности учащихся в результате конфликтных взаимоотношений с субъектами образовательной деятельности и их преодоление будет способствовать успешному формированию у них учебной деятельности.

В соответствии с имеющимися данными о природе и состояниях непродуктивной активности и связи ее с конфликтами в межличностных отношениях и формированием учебной деятельности была поставлена цель апробировать и проверить на эффективность, разработанную исследователями [44] программу психологической поддержки по формированию у детей младшего школьного возраста способности к преодолению состояний, парализующих активность (тревожность, апатию).

Исследование осуществлялось в течение 2015-2016 гг. с выделением констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Первый этап констатирующий. Целью данного этапа исследования был анализ, подбор методик, позволяющих диагностировать уровень успешности формирования учебной деятельности учащихся младших классов.

Нами были определены основные задачи данного этапа:

• анализ существующих диагностических методик;

• выбор методов исследования,

• определение общего уровня активности, количества конфликтных взаимоотношений, мотивов учения, отношения к школе, успешности обучения с помощью методик и рисуночных тестов.

• Методика определения школьной мотивации (А.Г. Лускановой).

• Опросник «Мой класс» Ю.З. Гильбуха для выявления отношений в классе.

• Тест школьной тревожности Филлипса.

• Анкета для определения успешности обучения (выявление отношения учащихся к изучаемым предметам) А.И. Сорокиной.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ г. Москвы

«Школа № 1788» в 2015-2016гг.

На первом этапе на основе тестирования была отобрана группа из 10 учащихся, они составили экспериментальную группу. Все испытуемые входят в возрастную группу 8-9 лет. В исследовании на данном этапе приняли участие также и учителя. Все учителя осуществляли учебно- воспитательный процесс со школьниками, входящими в выборку, на протяжении их обучения в младших классах.

Второй этап - формирующий. Мы определили цель этапа как апробацию программы психологической поддержки по преодолению состояний непродуктивной активности (тревожность, апатия) у учащихся младших классов.

В работу на данном этапе были включены учащиеся экспериментальной группы. Экспериментальная группа, как и контрольная, была включена в воспитательно-образовательный процесс. В связи с этим ожидалось, что в процессе обучения способности к бесконфликтному взаимодействию у детей экспериментальной группы будут возрастать за счет получения новых знаний и умений.

Задачами формирующего этапа были:

• апробация программы за счет развития способностей преодолевать состояния непродуктивной активности у учащихся младших классов;

• анализ результатов апробации программы у учащихся младших классов;

Содержание программы, принципы ее построения и реализации, методы работы представлены в третьем параграфе данной главы.

Третий этап работы - контрольный.

Основной задачей этого этапа являлось определение результативности апробации программы по преодолению состояний непродуктивной активности у учащихся.

Были использованы те же диагностические методики, что на первом этапе. Обобщенные сравнительные показатели по констатирующему и контрольному этапам представлены в сводных таблицах.

Таким образом, каждый этап экспериментальной работы имел логику проведения, исходя из основных задач самого этапа, общей цели и гипотезы всей экспериментальной работы.

2.2 Описание методик исследования

1. Методика определения школьной мотивации (А.Г. Лускановой). Цель: выявление уровня школьной мотивации учащихся

Методика проводится индивидуально с каждым ребёнком по анкете, состоящей из 10 вопросов. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Проводится в индивидуальной форме.

Ребенку даётся инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение».

Обработка результатов:

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.

Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

2. Опросник «Мой класс» (Ю.З. Гильбух)

Цель: измерение степени удовлетворенности школьной жизнью, степени конфликтности в классе (как она осознается отдельными учениками и классом в целом), степени сплоченности класса (по субъективной оценке).

Форма проведения: фронтально

Процедура проведения:

Раздаются бланки для ответов, и дается устная инструкция.

Заполнение анкеты учащимися в среднем занимает 5--10 минут.

Инструкция: Вопросы этой анкеты направлены на то, чтобы установить, каким является ваш класс. Обведите кружком слово “Да”, если вы согласны с этим утверждением, и слово “Нет”, если не согласны с этим утверждением.

Обработка результатов:

Шкалы степени удовлетворенности школьной жизнью, степени конфликтности в классе, степени сплоченности класса состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке.

Параметр	Пункт шкалы, номер
Удовлетворенность школьной жизнью	1, 4, 7, 10, 13
Конфликтность	2, 5, 8, 11, 14
Сплоченность	3, 6, 9, 12, 15

Некоторые из пунктов опросника являются "обратными". Балльные веса для "прямых" ответов подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке:

На бланке отмечено: "Да" На бланке отмечено: "Нет" Вес для подсчета: 3 Вес для подсчета: 1

Для "обратных" пунктов шкал веса считаются в обратном порядке: На бланке отмечено: "Да" На бланке отмечено: "Нет"

Вес для подсчета: 1 Вес для подсчета: 3 Такими "обратными" пунктами являются:

По шкале удовлетворенности школьной жизнью: 4, 10 По шкале сплоченности: 6

По шкале конфликтности в классе подобных пунктов нет.

По вопросам, оставшимся без ответа, или с ответами, которые даны с нарушением правил, выставляется балл 2.

Вычисляется оценка по каждому параметру. Для этого оценки по пяти относящимся к нему вопросам суммируются. Для получения обобщенной характеристики по каждому из трех параметров выводится средний балл (по формуле вычисления среднего арифметического).

Интерпретация результатов:

После обработки делается вывод о степени выраженности каждого из параметров, проводится сравнительный анализ по каждому ученику и классу в целом.

3. Тест школьной тревожности (Филлипс)

Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики - изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны и ним, и "-", если не согласны».