Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

Анализируя данные таблицы, можно видеть:

Высокий уровень сформированности школьной мотивации только у 1 ученика. Такие дети ходят с удовольствием в школу, не испытывают особых затруднений, с желанием выполняют домашние задания и понимают их необходимость. У учеников с высокой школьной мотивацией много друзей среди одноклассников, они удовлетворены складывающимися отношениями с ними.

У 2-х учеников хороший уровень мотивации, положительное отношение к школе и к сверстникам, есть интерес к учебной деятельности.

У 3-х учеников положительный уровень школьной мотивации. Это свидетельствует о том, что школа привлекает их в большинстве своем внеучебными мероприятиями: праздниками, переменами, общением с одноклассниками, тренировками и соревнованиями.

У 2 учеников выявлен низкий уровень мотивации. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У 2 учеников - негативный уровень мотивации, что соответствует дезадаптации. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Рис.1. Распределение учащихся по уровням школьной мотивации по анкете А.Г. Лускановой

Результаты, полученные по опроснику «Мой класс» (Ю.З. Гильбух) представлены в таблице 2.

Таблица 2. Особенности восприятия учащимися психологической атмосферы в классе на констатирующем этапе

Примечание: + ответ «да», - ответ «нет», за которые ставятся соответствующие баллы

Максимальный показатель по каждому изучаемому параметру равен 3- ем баллам - он соответствует высокой степени выраженности, 2 балла - средней степени, 1 балл - низкой степени.

Анализируя данные таблицы 2 можно утверждать, что по показателю

«Степень удовлетворенности школьной жизнью» большинство учащихся (8 человек) имеют средние результаты, но есть учащиеся (2 человека) с низкой его выраженностью. Это дети с высоким уровнем школьной мотивации и с дезадаптацией (Игорь и Саид), хотя основания неудовлетворенности школой у них, конечно, разные. В целом для группы этот параметр имеет среднюю степень выраженности (2,1 балла) - это означает, что учащимся в школе скорее хорошо, чем плохо.

По показателю «Степень конфликтности в классе» большинство (8 человек) учащихся имеют средние результаты, но есть учащиеся (2 человека) с низкой его выраженностью, считающие, что конфликты в классе случаются не часто. Это дети с низким уровнем школьной мотивации (Вреж) и с дезадаптацией (Саид), т.е учащиеся, которые сами нередко были участниками конфликтов. В целом для группы этот параметр имеет среднюю степень выраженности (2,1 балла) - это означает, что конфликты имеют место среди одноклассников, но с их частотой они мирятся.

По показателю «Степень сплоченности» большинство (8 человек) учащихся имеют средние показатели, есть учащиеся (2 человека) с низкой его выраженностью. Это дети с высокой школьной мотивацией (Игорь) и с низкой мотивацией (Вреж), которые по разным причинам не могут найти себе в классе друзей. В целом для группы этот параметр имеет среднюю степень выраженности (2,1 балла) - это означает, что учащиеся общаются друг с другом, но эти отношения не прочные.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Данные, полученные и обработанные после проведения опросника, представлены в таблице 3.

Таблица 3. Уровень и характер школьной тревожности у учащихся на констатирующем этапе

Примечание: цифры в заглавии столбцов означают виды тревожности

1. Личностная тревожность

2. Общая тревожность в школе

3. Переживание социального стресса

4. Фрустрация потребности в достижении успеха

5. Страх самовыражения

6. Страх ситуации проверки знаний

7. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

8. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Анализируя данные таблицы 3 можно видеть, что выраженность разных видов школьных страхов у детей очень индивидуальна, но при этом уровень личностной тревожности, который определяется по совокупности всех видов страхов, у 9 детей находится на среднем уровне и у одного - на низком.

Рис.2. Средние показатели видов школьной тревожности учащихся

Это означает, что различные школьные ситуации, вызывающие тревогу и страх у учащихся, хоть и очень неприятны для них, но пока не стали факторами, сильно дестабилизирующими поведение и деятельность, способные вызвать серьезные психические расстройства, стрессы, депрессии, неврозы. Но при длительном воздействии этих факторов на детей такие нарушения возможны.

Что касается выраженности отдельных видов школьных страхов у учащихся, то в целом для всей группы они имеют средние показатели. Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у нижней границы среднего уровня: «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Это значит, что в целом для данной группы детей, менее болезненными являются ситуации общения не учебного характера.

Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у верхней границы среднего уровня: «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «страх ситуации проверки знаний». Это значит, что большинство детей в данной группе имеют слабую, неустойчивую нервную организацию, легко реагирующую на любые трудности психологического характера, относящиеся, прежде всего, к ситуациям учебной деятельности.

Если анализировать индивидуальные показатели, то можно видеть, что есть дети (Игорь, Даниил), у которых все виды страхов имеют низкую и среднюю выраженность. Есть и такие дети, у которых достаточно много школьных ситуаций, вызывают высокую тревожность: Ярослав - 5 видов, Таймураз - 4 вида, Саид - 4 вида, Мия - 3 вида, Артем - 2 вида, Вреж - 2 вида, Лиза - 1 вид. Эти учащиеся находятся в зоне риска эмоциональных нарушений и дестабилизации учебной деятельности.

Если сравнивать показатели и выраженность тревожности у детей с разными уровнями школьной мотивации, то здесь можно увидеть, то в каждой подгруппе детей есть учащиеся, как с выраженными страхами, так и невыраженными. Но наиболее тревожными оказались дети (Ярослав, Таймураз) со средней школьной мотивацией, а менее тревожными - с высоким (Игорь) и низким (Даниил) уровнем мотивации.

Успешность обучения детей по основным предметам начальной школы (русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир), определение отношения учащихся к учебной деятельности и выявление конфликтных проявлений, связанных с изучаемым предметом, были изучены по методике Л.И. Сорокиной. Полученные данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Успешность младших школьников в учебной деятельности на констатирующем этапе

Примечание:

В столбцах стоят ответы (отметки) детей

1 - Как я могу учиться по данному предмету,

2 - Как я реально учусь

3 - Как мои знания оценивает учитель

Полученные данные обнаружили, что конфликтные взаимоотношения у младших школьников возникают либо по причине завышенной самооценки ученика (считает, что учитель занижает ему отметки - 5 человек), либо по причине заниженной самооценки (считает, что учитель завышает ему отметки - 5 человек). Следует констатировать тесную связь между отметками и возникновением конфликтных взаимоотношений. Отсутствие несоответствующих уровню притязаний отметок, рефлексирование неуспеха у младших школьников становится определяющим фактором для возникновения конфликтных взаимоотношений, у других - приводит к возникновению робости, застенчивости, тревожности и к деструктивным проявлениям, что негативно сказывается на адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Из таблицы видно, что 5 учеников имеют «конфликт ученика», у них заниженный уровень притязаний. Заниженный уровень притязаний - склонность ученика выбирать простые и легкие цели при наличии хороших способностей. Это связано с неверием в себя, с низкой самооценкой в собственные способности, с комплексом неполноценности, но также возможно и при высокой самооценке, когда при наличии способностей ученик выбирает задачи полегче, чтобы не перетруждаться, не выделяться, проявляя своеобразную хитрость.

Другие 5 учеников имеют «конфликт ученика и учителя», у них завышенный уровень притязаний. Завышенный уровень притязаний бывает у детей, которые ставят перед собой слишком сложные, нереальные цели, не соответствующие их способностям, что приводит к частым неудачам, к разочарованию.

Таблица 5. Сводная таблица результатов изучения учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Примечание:

1 - Уровень мотивации

2 - Степень удовлетворенности школьной жизни

3 - Степень конфликтности в классе

4 - Степень сплоченности

5 - Личностная тревожность

6 - Общая тревожность в школе

7 - Переживание социального стресса

8 - Фрустрация потребности в достижении успеха

9 - Страх самовыражения

10 - Страх ситуации проверки знаний

Если анализировать виды конфликтов у детей в зависимости от уровня их школьной мотивации, то можно увидеть, что у детей с высокой школьной мотивацией (Игорь, Лиза) есть внутренний конфликт - недовольство собой, заниженная самооценка при отличной учебе, что характерно для одаренных детей. У большинства детей со средним уровнем мотивации характерен внешний конфликт с учителем, недовольство получаемыми отметками, что характерно для учащихся с завышенными притязаниями. Дети с низкой мотивацией не уверены в себе, у них заниженные притязания и самооценка, для них характерен внутренний конфликт. Учащиеся с дезадаптацией - вступают во внешний конфликт с учителем, считая, что он их недооценивает. Причиной конфликтов может быть неудачный отбор учителем содержания изучаемого материала, неадекватность и несвоевременность использования методов обучения, отсутствие умений организовать взаимодействие учеников и управление учебной деятельностью на уроке.

Конфликтные взаимоотношения у группы учащихся могут возникать в связи с личностными особенностями учителя, обусловленными его профессиональной и педагогической деятельностью. Указанные причины являются внешними и зависят от учителя.

2.4 Программа психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности

В процессе учебной деятельности у младших школьников возникает множество проблемных ситуаций, не умение преодолеть которые приводят к

конфликтным взаимоотношениям. У учащихся конфликтные взаимоотношения нередки, что отрицательно сказывается на адаптации младших школьников в учебной деятельности.

Важность и сложность процесса налаживания и закрепления связей в сфере межличностных отношений определяет объективные и субъективные трудности на пути социализации - как для взрослых, несущих ответственность за ребёнка (родители, учителя), так и для самого ребёнка. Отсутствие необходимых умений преодолевать конфликтные взаимоотношения приводит к формированию неэффективных форм поведения. С точки зрения педагога это может выглядеть как «невоспитанность» ребёнка. Затруднения в адаптации в целом и в сфере межличностного общения, в частности, в условиях начальной школы испытывают дети с низким уровнем активности, противостоящие требованиям окружения, а также дети с гиперсоциальными тенденциями. Психологическая поддержка, оказанная младшим школьникам в преодолении конфликтных взаимоотношений, предполагает собой комплекс мер, направленных на работу с субъектами образовательной деятельности, то

есть учителей и учащихся.

Это позволит учащимся преодолевать конфликтные взаимоотношения, что будет способствовать изменению мотивации учебной деятельности. Работа психолога с учителями позволит сформировать у учащихся адекватную самооценку, что является важнейшим условием адаптации учащихся к учебной деятельности.

Непосредственно работа с младшими школьниками позволит преодолеть конфликтные взаимоотношения за счет разрешения внутриличностного конфликта, что обеспечивает снижение тревожности у них.

На констатирующем этапе эксперимента была выделена группа младших школьников, отличающихся трудностями в адаптации, повышенной конфликтностью, неуспешностью в учебной деятельности.

Вследствие этого была спланирована апробация специальной психологической деятельности по оказанию психолого-педагогической помощи группе детей. Эта работа отражена в описании формирующего этапа эксперимента. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в период с ноября 2015 по май 2016 года.

Для апробации была взята программа психологической поддержки, разработанная Ляминой Людмилой Васильевной.

Целью программы является оказание школьными педагогами психологической поддержки младшим школьникам в формировании умений преодолевать конфликтные взаимоотношения и успешно адаптировать их к учебной деятельности.

Основные задачи программы, которые должны были быть достигнуты в ходе ее апробации:

Помочь педагогам осознать свою позицию по отношению к конфликтным взаимоотношениям младших школьников. Обучить педагогов умениям оказывать психологическую поддержку ученикам в работе с результатами конфликтных взаимоотношений.

Обучить младших школьников основным приемам преодоления конфликтных взаимоотношений, развить умения ориентироваться в сложных ситуациях, анализировать мотивы собственного поведения и поступки других, переключаться от деструктивных, отвлекающих от учебной деятельности действий к конструктивным.

Формировать адекватную самооценку у младших школьников через устранение деструктивных конфликтных взаимоотношений на горизонтальном и вертикальном уровнях.

Обучить основным приемам общения, способам бесконфликтного поведения, умению анализировать ситуации и принимать решения, развивать эмпатию, рефлексию, конструктивное разрешение открытых и скрытых, межличностных и межгрупповых конфликтов.

В основу программы как для групповой, так и для индивидуальной работы положены как методы активного обучения (лекции-беседы, дискуссии, разбор конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, психологические упражнения и тренинг, анкетирование, анализ ситуаций и собственных ощущений), так и методы индивидуальной работы с личностью. В программе соединены элементы общения и психотерапии НЛП, гештальттерапии, психодрамы, методы позитивной психотерапии, арттерапии и других.

Терапия включает в себя сеансы релаксации, танцетерапии. Арттерапия используется как способ повышения креативности каждой личности.

Организация проведения программы

Программа состоит из двух направлений: работа с младшими школьниками и педагогами начального звена образовательного учреждения, каждое из которых имеет свои разделы - теоретический, направленный на получение психологических знаний педагогами, и практический, направленный на применение и отработку необходимых умений и навыков у младших школьников.

Для апробации была взята не вся программа, а только ее часть, направленная на организацию работы с младшими школьниками. Программа психологической поддержки по формированию умений преодолевать конфликтные взаимоотношения проводилась с группой младших школьников в количестве 10 человек. Рассчитана на одно учебное полугодие (две четверти), с периодичностью один раз в неделю, продолжительность каждого занятия 30 - 40 минут для детей, всего 12 занятий.

Занятия с детьми младшего школьного возраста по формированию умений преодолевать конфликтные взаимоотношения проводились в обычных аудиториях. Наиболее оптимальное количество участников в группе школьников 3-5 человек.

Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий.

Для проведения занятий по программе необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг -- это основная форма организации пространства на занятиях) и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы - столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Помимо описанных материалов, на каждом занятии желателен магнитофон и кассеты с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также колокольчик для обозначения отдельных временных интервалов работы.

Хотелось бы отметить, что участники занятий проявили интерес к психологическому тренингу и посещали его регулярно, активно участвуя в работе группы. В целом для социально-психологического тренинга была характерна высокая степень включенности и взаимодействия участников. Опыт, полученный в процессе работы, способствовал развитию гуманистической установки участников тренинга.

2.5 Обработка и анализ результатов диагностики младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Результаты методики на определение школьной мотивации на контрольном этапе (А.Г. Лусканова) представлены в таблице 6.

Таблица 6. Динамика уровня школьной мотивации у младших школьников на контрольном этапе

Анализируя данные таблицы, можно видеть, что высокий уровень школьной мотивации у 5 учеников. Это подтверждается наблюдениями. У этих учащихся повысилась успеваемость по тем предметам, где у них были трудности, они стали активнее в общении с одноклассниками, с которыми стали чаще играть в логические, развивающие и подвижные игры.

У 3-х учеников хороший уровень мотивации. У этих детей повысился интерес к обучению, к школе и одноклассникам.

У 2-х учеников положительный уровень школьной мотивации, но привлекает их школа пока не учебными мероприятиями.

В целом по группе средний показатель школьной мотивации вырос на один уровень (с положительного до хорошего).

Результаты, полученные на контрольном этапе по опроснику «Мой класс» (Ю.З. Гильбух), представлены в таблице 7.

Таблица 7. Особенности восприятия учащимися психологической атмосферы в классе на контрольном этапе

Анализируя данные таблицы 7 можно утверждать, что по показателю «Степень удовлетворенности школьной жизнью» 7 учащихся имеют результаты выше среднего, 3 - средние. В целом для группы можно констатировать повышение удовлетворенности школой.

По показателю «Степень конфликтности в классе» 6 учащихся имеют результаты выше среднего, 4 - средние. В целом для группы можно наблюдать снижение конфликтности среди сверстников.

По показателю «Степень сплоченности» 7 учащихся имеют результаты выше среднего, 3 - средние. В целом для группы сплоченность среди одноклассников повысилась.

Особенно существенные изменения произошли для отдельных учащихся. Трое детей (Игорь, Саид и Вреж), имевшие низкие показатели на констатирующем этапе эксперимента после проведения коррекционной работы показали среднюю степень положительного восприятия себя в школе и среди одноклассников.

Результаты, полученные на контрольном этапе по опроснику школьной тревожности (Филлипс), представлены в таблице 8.

Таблица 8. Уровень и характер школьной тревожности у учащихся на контрольном этапе

Рис.3. Средние показатели видов школьной тревожности учащихся

Анализируя данные таблицы 8 сравнивая их с таблицей 3, можно видеть, что у учащихся снизились показатели по всем видам тревожности. Высокий уровень общей школьной тревожности выявлен у двух детей (Саид, Артем). По другим видам - с высоким уровнем тревожности нет ни одного человека. Возросло число детей, у которых уровень тревожности перешел на нижнюю границу нормы.

Результаты методики на определение успешности обучения детей по основным предметам начальной школы, полученные на контрольном этапе, представлены в таблице 9.

Таблица 9. Успешность в учебной деятельности младших школьников на контрольном этапе

Сравнивая данные таблицы 9 и 4, можно видеть, что у 8-ми учеников благополучно разрешились внешние и внутренние конфликты, повысилась адекватность самооценок и уровня притязаний. Они научились выделять в учебном процессе не внешние критерии успешности (отметка), а внутренние (знания, умения). Научились задавать себе вопросы:

- Что сегодня нового я для себя узнал?

- Смогу ли я это повторить или рассказать?

- - А получится у меня к данной теме сделать свой собственный проект или доклад?

- Внутренние конфликты остались у 2-х учащихся (Даниил, Артем) причине заниженной самооценки, повышенной тревожности.

1 - Уровень мотивации

2 - Степень удовлетворенности школьной жизни

3 - Степень конфликтности в классе

4 - Степень сплоченности

5 - Личностная тревожность

6 - Общая тревожность в школе

7 - Переживание социального стресса

8 - Фрустрация потребности в достижении успеха

9 - Страх самовыражения

10 - Страх ситуации проверки знаний

11 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

12 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

13 - Проблемы и страхи в отношениях с учителями

14 - Наличие личностных конфликтов

Выводы по 2-ой главе

Таким образом, проанализировав результаты апробации экспериментальной программы психологической поддержки младших школьников в конфликтных взаимоотношениях, препятствующих успешной школьной адаптации можно сделать следующие выводы:

1. На констатирующем этапе высокий уровень школьной мотивации был у 1-го ученика, у 2-х с хороший уровень, у 3-х средний уровень, у 2-х низкий уровеь и у 2- дезадапция. На контрольном этапе после проведения программы психологической поддержки уровень мотивации по группе значительно вырос: 5 человек с высоким уровнем, 3 - с хорошим, 2 - с положительным уровнем. У учащихся повысилась успеваемость по тем предметам, где у них были трудности, они стали активнее в общении с одноклассниками, с которыми стали чаще играть в логические, развивающие и подвижные игры. В целом по группе средний показатель школьной мотивации вырос на один уровень (с положительного до хорошего).

2. Восприятие учащимися психологической атмосферы в классе (удовлетворенность школьной жизнью, бесконфликтность, сплоченность в классе) в целом для группы изменились незначительно (было 2.1 стало 2.45). Но существенные изменения произошли для отдельных учащихся. Трое детей, имевшие низкие показатели на констатирующем этапе эксперимента после проведения коррекционной работы показали среднюю степень положительного восприятия себя в школе и среди одноклассников.

3. На констатирующем этапе при изучении школьной тревожности у учащихся было установлено, что выраженность разных видов школьных страхов у детей очень индивидуальна, но при этом уровень личностной тревожности, который определяется по совокупности всех видов страхов, у 9 детей находился на среднем уровне и у одного - на низком. Это означает, что различные школьные ситуации, вызывающие тревогу и страх у учащихся, хоть и очень неприятны для них, но не стали факторами, сильно дестабилизирующими поведение и деятельность, способные вызвать серьезные психические расстройства, стрессы, депрессии, неврозы. При длительном воздействии этих факторов на детей такие нарушения возможны. Что касается выраженности отдельных видов школьных страхов у учащихся, то в целом для всей группы они имеют средние показатели. Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у нижней границы среднего уровня: «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Это значит, что в целом для данной группы детей, менее болезненными являются ситуации общения не учебного характера.

Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у верхней границы среднего уровня: «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «страх ситуации проверки знаний». Это значит, что большинство детей в данной группе имеют слабую, неустойчивую нервную организацию, легко реагирующую на любые трудности психологического характера, относящиеся, прежде всего, к ситуациям учебной деятельности

На контрольном этапе у учащихся снизились показатели по всем видам тревожности. Высокий уровень общей школьной тревожности выявлен у двух детей. По другим видам - с высоким уровнем тревожности нет ни одного человека. Возросло число детей, у которых уровень тревожности перешел на нижнюю границу нормы.

4. На констатирующем этапе было установлено, что конфликтные взаимоотношения с учителем у младших школьников возникают либо по причине завышенной самооценки ученика (считает, что учитель занижает ему отметки - 5 человек), либо по причине заниженной самооценки (считает, что учитель завышает ему отметки - 5 человек). Следует констатировать тесную связь между отметками и возникновением конфликтных взаимоотношений. Отсутствие несоответствующих уровню притязаний отметок, рефлексирование неуспеха у младших школьников становится определяющим фактором для возникновения конфликтных взаимоотношений у одних, у других - приводит к возникновению робости, застенчивости, тревожности и к деструктивным проявлениям, что негативно сказывается на адаптации младших школьников к учебной деятельности.

На контрольном этапе у 8-ми учеников благополучно разрешились внешние и внутренние конфликты, повысилась адекватность самооценок и уровня притязаний. Они научились выделять в учебном процессе не внешние критерии успешности (отметка), а внутренние (знания, умения).

Внутренние конфликты остались у 2-х учащихся по причине заниженной самооценки, повышенной тревожности.

5. Полученные результаты об изменениях, произошедших в личности, поведении и деятельности учащихся экспериментальной группы позволяют утверждать, что апробированная в исследовании программа психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности, эффективна.

6. Таким образом, можно утверждать: гипотеза о том, что своевременное и правильное выявление состояний непродуктивной активности учащихся в результате конфликтных взаимоотношений с субъектами образовательной деятельности и их преодоление будет способствовать успешному формированию у них учебной деятельности, подтвердилась.

Заключение

Психологический фактор выступает главным в преодолении конфликтных взаимоотношений в процессе развития младших школьников, он в первую очередь отражает содержание проблемных ситуаций и сторон межличностных отношений.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «конфликтные взаимоотношения младших школьников в учебной деятельности». Конфликтные взаимоотношения, препятствующие адаптации младших школьников к учебной деятельности - это проявление негативной аффективности, приводящей в процесс обучения к конфликтным ситуациям, сдерживающим активное приспособление учащихся к учебной деятельности, в которой осваивается система межличностных отношений, соответствующая нормам и образцам поведения.

В результате изучения научных источников была выдвинута гипотеза экспериментального исследования: возникающие в учебной деятельности конфликтные ситуации влияют на уровень активности младших школьников, препятствуя их успешной учебной деятельности. Успешность младших школьников в учебной деятельности предполагает психологическую поддержку в преодолении ими конфликтных взаимоотношений. Это становится реальным при реализации специальной программы, обеспечивающей:

- освоение педагогами умений оценивать уровни активности учащихся в конфликтных взаимоотношениях, предупреждать конфликтные ситуации и разрешать их с учетом указанных уровней;

- формирование у младших школьников способности к преодолению конфликтных взаимоотношений, вызывающих у них состояния, парализующие активность (тревожность, гнев, апатию и другие) или сверхактивность непродуктивного характера.

Был определен предмет исследования: психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности.

Экспериментальное исследование было организовано и проведено на базе ГБОУ школы № 1788. В нем приняли участие учащиеся 3 класса в количестве 10 человек. Был использован эмпирический метод наблюдения и методики: определения школьной мотивации (А.Г. Лускановой), опросник

«Мой класс» (Ю.З. Гильбух), тест школьной тревожности (Филлипс), анкета для определения успешности обучения (Л.И. Сорокина).

Оно проводилось учителем начальных классов в процессе школьного обучения и вовремя тренинговых занятий с ноября 2015 года по май 2016 года.

В результате внедрения программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности, произошло повышение активности у учащихся и снижение конфликтных взаимоотношений, что способствовало успешной адаптации учащихся к учебной деятельности, так же стала преобладать повышение мотивации к учебной деятельности.

Полученные результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Проведенное исследование доказало эффективность апробированной программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности, которая способствует совершенствованию деятельности учащихся начальной школы и успешной адаптации младших школьников в образовательном процессе.

Список литературы

1. Авдеева Н.Н. Размышление о конфликте // Социальный конфликт 1994. №1. С.13-19.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально- психологические проблемы. -- М.: Изд-во МГУ, 1990. -240с.

3. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1997 -- 272с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - 2-е изд.- СПб.: Питер, 2001. -- 263с.

5. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2т. -- М.: Педагогика, 1980. -- С.10 - 127.

6. Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликта. -М. : Педагогика, 1995.- 128с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2000.-376с.

8. Анцупов А.Я. Конфликтология. - 2-е изд. -М. : ЮНИТИ, 2002.- 591с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения, и формирование личности. -М.: Мысль,

1976,- 121с.

10. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев.- М.: Педагогика, 1994.-96с.

11. Бандурка A.M. Конфликтология.- Харьков.: Ун-т ВД Украины, 1997.- 335с.

12. Белкин А.С. Конфликтология: наука о гармонии.- Екатеринбург.: УГУ,

1995.- с. 15.

13. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Генезис, 2000.- 298с.

14. Бодалев А.А. Психология общения.- М.: МПСИ, 2002.- 234 с.

15. Большой толковый психологический словарь. Пер. с англ. / Ребер Артур.- ООО «Издательство ACT»; «Вече», 2002.- 560с.

16. Буянов В.И. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных ' психологов и учителей начальных классов. -М.: Ред. изд. Центр Консорциума

«Социальное здоровье России», 1999.-137с.

17. Ван де Флирт Э. Конфликт // Социальный конфликт. -1996. №3. С.36-44.

18. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов.- Томск, 1993.

19. Власова О.Е. Алгоритм конфликта: возникновение, конфронтация, преодоление // Социальные конфликты: многообразие, пути и формы преодоления.- Белгород: БГУ, 1993.- С. 117-119.

20. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1997. 204с.

21. Воробьева Л.И. Неосознаваемые причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения.- М.: МОПИ, 1986.- С.104-111.

22. Воронин Г.Л. Конфликты в школе// Социологические исследования.- №3. - 1994. - С.18-28.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика-прогресс,

1999.- 34с.

24. Горянина В.А. Психологическое общение. - М.: Изд. центр «Академия»,

2002. -416с.

25. Граилина Л.П. Психологический анализ конфликтов и конфликтных ситуаций в среднем школьном возрасте и психокоррекционая работа по их устранению// Теоретические и прикладные проблемы социально- психологической и медико-педагогической службы. - Краснодар.: КГУ, 1993.

- С.118-132.

26. Гришина Н.В. Психология конфликта.- СПб.: Питер, 2005.- 464с.

27. Громова О.Н. Конфликтология.- М.: Ассоциация авторов и издателей

«Тандем». Изд-во «ЭКМО», 2000.-332с.

28. Давыдов В.В. О понятии развивающегося обучения.- М.: Просвещение,

1995.- 171с.

29. Данакин Н.С. Конфликты и технология их предупреждения.- Белгород: Центр социальных технологий, 1996.- 316с.

30. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социс. - №5. -

М.: 1994.- С.37-41.

31.Дмитриев А.В. Введение в общую теорию конфликта.- М.: Наука, 1993.- 189с.

32. Донченко, Е.А. Личность: конфликт, гармония. -Киев.: Политиздат Украины, 1981,- 164с.

33. Дубровина И.В. О воспитании психологической культуры школьников

//Вестник практической психологии образования №3, 2006.- С.43-47.

34. Дубровина И.В. Психология.- М.: Академия, 1999.- 460с.

35. 3ахаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М.: Просвещение, 1996.- 327с.

36. Исаева Э.Г. Внутриличностная конфликтность как проблема научной рефлексии // Известия ТРТУ, Таганрок.гос.радиотехн. ун-т - 2006.- № 14. Психология и педагогика.- С.201 -205.

37. Канатаев Ю.А. Психология конфликта.- М.: ВАХЗ, 1992. 79с.

38. Карпов А.В. Рефлексивные способности как детерминанта организации

«субъект - субъективных» видов деятельности // Человеческий фактор. ЧФ: Социальный психолог.- 2007- №1.-С.23-26.

39. Ковалев В.В. Реакция протеста (оппозиции). Психиатрия детского возраста. -М.: Здоровье. 1979,- 160с.

40. Ковачик П. Предупреждение и разрешение конфликтов. -М.: РАН, 1994.- 229с.

41. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. - М.: ВЛАДОС, 1999,- 176с.

42. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение методы изучения. -

Питер, 2005.-240с.

43. Леонтьев А.А. Психология общения.- 2-е изд., - М., Смысл, 1997.-365с.

44. Лямина Л.В. Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений. -Уфа, 2009.

45. Минияров В.М. Педагогическая психология. Учебное пособие. - М.: Изд- во Московского психолого-социального института, 2005.-316с.

46. Минияров В.М. Программа психологического сопровождения образовательного учреждения: предупреждение асоциального поведения (для педагогов-психологов). - Самара, 2007.- 27с.

47. Мудрик А.В. Психология и воспитание: учебно-методическое пособие. М.: МПСИ, 2006,- 471с.

48. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).- Ереван, 1988.-246с.

49. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга.- М.: МГУ, 1982.- 168с.

50. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- Москва -- Воронеж: НПО МО ДЕК, 2000.- 304с.

51. Психология развития / Под. ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой.- М.: ЧеРО, 2005.- 524с.

52. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М.: Педагогика, 1998.-117с.

53. Рубцов В.В. Современные проблемы психологии образования: возрастной подход // Вестник практической психологии образования. 2005.- №1.- С.8-12.

54. Скуратская Е.Ю. Обойтись без конфликтов. //Библиотека.- 2006.- №7.- С.201-205.

55. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Сибирский педагогический журнал. -- Новосибирск, 2005.- №2.- С.3-12.

56. Сорокина А.И. Психологическое исследование конфликтности в детском возрасте.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008.- 456с.

57. Фельдштейн Д.И. Психология развития ребенка как личности: Избранные труды: В 2т. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.- Т.1-568с. Т.2- 456с.

58. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во ин-та психотерапии- 2003.- 479с.

59. Шадриков В.Д. Происхождение человечности.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 200с.

60. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.- М.: ИПП,

1995.- С.37-42.

61.http://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2013/12/20/konflikty-v-shkole-i- ikh-profilaktika-prezentatsiya

62.http://forumrostov.ru/topic/42531-konflikti-v-shkole/ 63.http://3ys.ru/psikhologicheskoe-konsultirovanie-v-detskom-sadu-i- shkole/psikhologicheskaya-podderzhka-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta.html 64.http://festival.1september.ru/articles/560763/ 65.http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00315415_0.html 66.http://5psy.ru/obrazovanie/prichini-shkolnoie-neuspevaemosti.html

Размещено на Allbest.ru