Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования РФ

Федеральное агентство по образованию

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ФОРМИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕТЯМ С ОВЗ (ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА)

Оглавление

Введение

Глава 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья как определенная категория, в свете психолого-педагогического подхода

1.1 Особенности лиц с нарушением слуха

1.2 Психолого-педагогические аспекты работы с детьми с нарушением слуха

1.3 Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья

Глава 2. Теория и методология в аспекте изучения детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ (дети с нарушением слуха)

2.1 Родительское отношение как психолого-педагогический феномен

2.2 Особенности восприятия родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и влияние их межличностных отношений на внутрисемейный климат

2.3 Родительский фактор в процессе формирования личности у детей с нарушением слуха

Глава 3. Анализ и исследование проблем в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ (дети с нарушением слуха)

3.1 Методология и методики исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с нарушением слуха

3.2 Программа коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с нарушением слуха

3.3 Результаты апробации программы коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с нарушением слуха

Заключение

Библиографический список

Введение

Актуальность исследования. В настоящий момент заметно видно внимание науки к проблемам семьи, это понимается, как метаморфоза социальной обстановки в российском социуме-рождаемость снижается, прогрессирует количество разводов, ухудшается материальный уровень семьи, отмечено падение физического и психического состояния здоровья детей и родителей. На главный план выдвигаются проблемы, переживаемые семьями на данном этапе, огромное значение обретает задача радикальной перемены семейных отношений, сопряженных с появлением в семье ребенка, который имеет некие нарушения в психическом (сенсорном, моторном, интеллектуальном) развитии.

Огромный интерес к проблемам указанных семей сопряжен с переосмыслением значения роли семьи для прогресса социума, в общем. В процессе функционирования семьи наблюдается происходящая социализация подрастающего поколения, формирование юных членов общества. Семейный образ жизни, специфика функционирования семейной системы есть та среда воспитания, дающая ребенку жизненно важный минимум общения, без коего он не сможет стать полноправным человеком и личностью.

Необходимо особенно отметить воспитательное действие семьи на детей с ОВЗ. Для подобной категории детей семьи подчас оказываются одним центром воспитания. Конкретно на членов семьи ложится большая часть ответственности за прогресс личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Тема детей с ОВЗ практически все время умалчивалась, как таковая. Политика государства в отношении к детям с ОВЗ и семье, в которой он воспитывается, имела такое направление, как отторжение члена общества с проблемами в здоровье как неполноценного, ненужного ни семье, ни обществу, ни государству; изоляция человека с отклонениями от семьи, общества (родителям предлагалось поместить своего ребенка в закрытые специализированные учреждения). Процесс демократизации общества, начавшиеся в РФ в девяностые годы 20 века, сформировали почву для метаморфозы отношения социума к людям, имеющим нарушения в развитии, и к семье, в коих они воспитываются. Правительство РФ приняло ряд законов, дающих почву инвалидам равные с людьми, имеющими нормальное здоровье одинаковые права. Изменение нормативно-правовой базы в смысле лиц с ОВЗ разрешает вести речь о том, что инвалиды в РФ занимают все большее центральное положение. Мало кто знает то, что только льготы и денежная поддержка семей, имеющих больного малыша, еще пока на низком уровне.

Нет колебаний, что семья с ребенком, страдающим ОВЗ, - это семья с, как заведено, особым психическим положением. И действительно, данные семьи имеют специальные, по отношению с семьей здоровых малышей, глубочайшие педагогические, экономические, социальные и психологические, педагогические трудности.

Родители переносят большие внутренние переживания, сопряженные с рождением малыша с особыми потребностями в образовательном процессе. Необходимо подчеркнуть то, что неизменное стрессовое состояние, в коем находятся родители, не дает им выбрать, как всем известно, адекватные приемы и способы воспитания малыша, и приспособиться к метаморфозам, возникающим в семье.

Цель исследования: Исследование особенностей детско-родительских отношений в семьях, где как бы воспитываются малыши с ОВЗ.

Задачи:

1. Произвести анализ научной психологической и педагогической литературы по дилемме детско-родительских отношений в семьях, где воспитывается ребенок с ОВЗ.

2. Изучение роли семьи в воспитании и развитии малыша.

3. Произвести исследование особенностей детско-родительских отношений в семьях, где также воспитываются малыши с ОВЗ.

4. Произвести анализ результатов исследования.

Объект исследования: Отношения в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ.

Предмет исследования: Индивидуальности детско-родительских отношений в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ.

Гипотеза исследования: Опираясь на цель исследования, можно представить логически вытекающую гипотезу - предположительно разнообразные стили воспитания в семьях по-разному влияют на процесс формирования главных свойств личности детей с нарушением слуха:

- демократический стиль домашнего воспитания благоприятно влияет на формирование личности малыша с нарушением слуха;

- либеральный и неуравновешенный, в общем, то, стили не могут также оказывать положительного влияния на формирования личности ребенка с нарушением слуха;

- авторитарный стиль может, мягко говоря, оказать негативное влияние на процесс формирования личности ребенка с нарушением слуха.

Теоретико-методологическая основа исследования: Труды и работы кандидата психологических наук Масловой, Юлии Александровны, Абакумовой И.Б., Ефименко В.Н., Крутелевой Л.Ю., Абрамовой Г.С., Абульхановой-Славской К.А., Агафонова A.O., Алексеева A.JН., Юлина Б. А., Ананьева Б.Г., Андреевой Г.М., Асмолова А.Г., Брагуся Б.С., Зейгарника Б.В., Петровскогго В.А, Субботского Е.Б., Хараша А.У., Цвегковой Л.С., Бажина Е.Ф., Эгкинда А.М., Батингера О.Х., Белинской Е.Л., Белинского B., Богдановой Т.Г., Голеневой Е.В., Боровиковой В.И., Боскиса Р.М., Братченко С., Вайзера Г.А., Василкжа Ф.Е., Вийтара Э.А.,

А также работы зарубежных теоретиков и практиков в области педагогики и психологии - Adler A., Bugental J.F.T., Kleiner R., Kelly G.A., Phenix P., Rogers C.R., Vernon, M, & Andrews, J.F.

И, конечно Интернет источники.

Методы исследования.

В качестве методов исследования применялись теоретический анализ литературы по проблеме исследования, тестирование, математический подсчёт полученных результатов.

Констатирующий эксперимент был осуществлен при помощи методик: «Тест - опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин», «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ), методики PARI опросник родительских установок и опросника для изучения взаимодействия родителей с детьми И. Марковской (ВРР).

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе филиала ГБОУС(К)О «Центр реабилитации и коррекции детей с ограниченными возможностями здоровья» г. Калининграда, с сентября 2014 по май 2015 год. в исследовании участвовали дети младшего школьного возраста - ученики 1-х, 2-х и 3-х классов и их родители. Средний возраст детей составил 8 лет, родителей 37,4 года.

Общая выборочная совокупность составила 174 человека (60 детей и 114 взрослых: отцы - 54 человека и матери - 60 человек).

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты можно использовать для составления рекомендаций родителям в организации их взаимодействия с детьми.

Оптимизированная диагностическая процедура по выявлению проблемных зон семейной системы позволяет превентивно организовать дифференцированную психокоррекционную работу с «особой» семьей, своевременно актуализировать ее психологические ресурсы для поддержания устойчивости структурно-функциональных характеристик.

Этапы исследования. На первом этапе (2014 г.) проводилось пилотажное исследование, разрабатывалась программа коррекции детско-родительских отношений в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ.

На втором этапе (2014-2015 гг.) изучалась проблема коррекции детско-родительских отношений в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ.

На третьем этапе (2015 г.) осуществлялись обобщения и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования, определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижений целей исследования.

Положения и выводы исследования проверялись в процессе опытно-экспериментальной работы, анализ результатов которой показал их положительную динамику.

Научная новизна исследования:

1. Разработан и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучить детско-родительские взаимоотношения в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ.

2. Получены новые данные о влиянии отношений детей с ОВХ и их родителей на личностное и психосоматическое ребенка. Ребенок, в силу несформированности адаптационных механизмов и психологических защит реагирует на ситуацию, травмирующую его психику рядом отклонений.

3. Выяснены новые данные в области психологических особенностей в сфере детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ.

4. Предложена специальная программа психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ (нарушение слуха).

Данная программа дает своевременную дифференцированную помощь в преодолении нарушений эмоционально-личностного развития детей и гармонизации детско-родительских отношений в зависимости от выявляемых нарушений и индивидуальных особенностей.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработан целостный подход и конкретные рекомендации к диагностированию детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ (нарушение слуха).

2. Представлены в более широком аспекте и уточнены представления о психологических составляющих, имеющих влияние на формирование нарушения отношений в детско-родительских отношениях и дисгармоничный вид воспитания, нарушения личностно - эмоционального развития и социальной адаптированности ребенка с ОВЗ (нарушение слуха).

3. Представлены типологические характеристики особенностей в детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ (нарушение слуха).

4. В научный оборот внедрены новые данные экспериментов, раскрывающих нюансы дисгармоничных детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, выявлена статистически значимая корреляция между неблагоприятными аспектами детско-родительских отношений и наличием у ребенка нарушения слуха.

5. Разработана модель, имеющая научное обоснование в сфере психолого-педагогической помощи для детей с нарушением слуха включающей несущая в себе три связанных между собой модуля: диагностический, консультативный и психокоррекционный, а также получили формулировку основные принципы, задачи, этапы и особенности организации психолого-педагогической помощи семьям.

Практическая значимость исследования:

1. Сформирована и апробирована специальная психоррекционная программа по сопровождению детей с ОВЗ (нарушения слуха), выяснены неблагоприятные аспекты воспитания в семье, учтены при разработке материалов практики в сфере гармонизации детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ (нарушения слуха).

2. Данные полученные путем данного исследования могут найти применение в работе педагогов и психологов медицинских работников в сфере оказания помощи указанной категории, в центрах реабилитации, интернатах, а также в системе повышения квалификации психологов, при создании соответствующих методических разработок и программ для профессиональной подготовки студентов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для всех категорий детей с различными психофизическими нарушениями характерны коммуникативные проблемы;

2. Роль семьи - центральный аспект в формировании личности ребенка с ОВЗ (нарушение слуха);

3. Необходимость психолого-педагогического сопровождения семей с детьми ОВЗ (нарушение слуха);

4. В качестве эмпирической базы с ОВЗ выступает комплекс психологических факторов, которые обуславливают нарушения личностного и психопатического развития ребенка;

5. На уровне семьи - выявление и проработка психотравмирующих событий историй семьи, осмысление особенностей семейных отношений и их коррекция;

6. Формирование у детей с ОВЗ (нарушение слуха) адекватной самооценки;

7. Для успешной социализации ребенка с ОВЗ в современных образовательных учреждениях необходимо особое педагогическое сопровождение, которое направлено на развитие и совершенствование коммуникативной деятельности;

8. Эффективность коммуникации зависит от сформированности коммуникативной компетентности, в частности, от умений вступать в общение, поддерживать его, адекватно воспринимать информацию и адекватно на нее реагировать.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных педагогических чтениях, на конференциях, на семинарах для педагогов и психологов.

Структура работы

Данная работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список и список приложений.

родитель слух здоровье психолог

Глава 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья как определенная категория, в свете психолого-педагогического подхода

1.1 Особенности лиц с нарушением слуха

Для начала давайте рассмотрим, какие именно непосредственно существуют психические особенности людей с нарушением слуха. Хотелось бы совершить краткий экскурс в русле отечественных и зарубежных подходов к исследованию психологии глухих и слабослышащих.

Исследования психологических особенностей глухих и слабослышащих и в отечественной, и в зарубежной психологии базируется на достаточно основательной и длительной истории. В двадцатые годы 20 - ого в. в области проблемам сурдопсихологии работал Л.С. Выготский, под влиянием идей указанного ученого наука делает прогрессивнейший шаг вперед. Его труды взывали к выявлению потенциальных возможностей детей с нарушением слуха и нахождению наиболее приемлемых путей развития.

Как считал Л.С. Выготский [52 Маслова], глухота дает определение отличной от слышащего социальную ситуацию формирования личности ребенка, обуславливающие принципиально другие сроки выявления психологических новообразований и все же не отменяет той последовательности, какая присуща для нормального развития личности. Высказанная точка зрения стала стимулирующим фактором для проведения разных психологических экспериментов с целью выявления компенсаторных возможностей слабослышащих детей.

Параллельно в Соединенных Штатах Америки были проведены исследования, которые посвящены анализу сравнения умственного и психофизического развития слабослышащих и глухих детей. Данные эксперименты были направлены на установление интеллектуального уровня.

Не смотря на то, что в двадцатые - сороковые годы 20 - ого в. люди с нарушением слуха показывают некоторый набор навыков и умений, индивидуальные особенности и академические достижения, а в тридцатые годы исследователь США - Е. Долл изучал уровень социально - трудовой адаптации, межличностные отношения и коммуникативные навыки, все же еще господствовала догма об интеллектуальном уровне лиц с нарушением слуха.

В тридцатые - сороковые годы нашими исследователями (Л.В Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф) в основе изучались процессы познания глухих и слабослышащих детей при помощи анализа сравнения с нормально слышащими либо умственно отсталыми сверстниками. И это давало шанс выявления особенностей каждой из категорий.

В пятидесятые и шестидесятые года рамки сурдопсихологии разрастаются под веяниями деятельностного подхода Рубенштейна С.Л., говорящего о важности изучения психики через деятельность, исследований восприятия и двигательных навыков А.П. Гозовой, уяснения закономерностей освоения грамматического строя языка Ж.И. Шифа и специфики запоминания и воспроизведения слов В.Г. Петровой, трудов по изучению наглядного мышления Н.В. Яшковой и общей игровой деятельности Г.Л. Выготской.

Ученые зарубежья в указанное время сформировали представления о главных важных отличиях в психике глухих, таких как мало развитое абстрактное мышление, конкретика мышления, которые ведут к специфике поведения и личности глухих в общем (Майклбаст, Бруттон). Кроме этого, в пятидесятых годах 20 - ого в. уже идут размышления об оказании психологической помощи людям с нарушенным слухом.

C начала семидесятых и до окончания восьмидесятых российская сурдопсихология прогрессировала в различных направлениях. К примеру, базовые положения теории деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, идеи В.В. Давыдова о структуре учебной деятельности, создавшие теоретическую базу для изучения специфики психического развития глухих детей.

Исследования М.М. Нудельмана, который занимался исследованием особенностей развития у глухих детей воссоздающего и творческого воображения, работал над методиками целенаправленного исследования воображения. Данные методики в будущем составили базу для учебного пособия «Особенности психического развития глухого ребенка» (1975), совместный труд с В.А. Синяком.

Большую роль имеют исследования Т.В. Розановой, которая уделявшей огромное внимание исследованию специфики восприятия, словесной и образной видам памяти, словесно-логического и наглядно-образного мышления у слабослышащих детей, к тому же сферы эмоций, самооценки, уровня привязанностей и межличностных отношений. В купе все это предоставило возможность раскрытия не только своеобразия психического развития детей с нарушениями слуха, но и увидеть потенциал возможностей развития юного поколения. Это бы и позволило сконструировать более приемлемое обучение.

Центральным этапом в прогрессировании российской сурдопсихологии является смена взглядов на понятие «глухоты». В.А. Паленый говорит о некотором сдвиге интересов в область культурной разницы между людьми с нарушением слуха и людьми с нормальным слухом. Культура слабослышащих и глухих и сейчас является объектом исследования многих ученых: социологов, историков, анропологов и пр. Возьмем, к примеру, появление заграницей программы образования: «Deaf Studies» («изучение проблем глухоты и глухих людей), в данной области учащиеся обрели вольный доступ к информации по истории глухих и их культуре, социальным изменениям и жестовому языку США.

Кроме того большое количество исследователей занялось поиском методов исследования специфики психического развития глухих детей. В итоге были апробированы разные варианты шкал Векслера, мартриц Дж. Равена, применение коих установило нормальные интеллектуальные реалии глухих детей, а также отобразило средние результаты по невербальным и низкие по вебальным шкалам.

По истечении незначительного падения в прогрессе российской сурдопсихологи в восьмидесятые годы, восстановившийся интерес в девяностых годах имел касание к традиционным проблемам и задачам самосознания (Ю.З. Замалетдинова), взаимоотношений в семье (Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова) и ориентации в профессионализме.

На нынешнем шаге развития сурдопсихологии, по взглядам Т.Г. Богдановой [29 Маслова], наблюдается перенос акцентов в изучении в область внутренних регуляторов поведения в социуме, как то: потребностей, мотивов, ценностей, становления самосознания и механизмов межличностного восприятия И все же не глядя на данный факт, все еще присутствуют некие «черные дыры» в освещении проблем психологии лиц с нарушением слуха.

Беря во внимание все выше указанное, можно отметить, что все без исключения ученые приходят к выводу, что нарушение слуха неукоснительно влечет влияние на развитие, поведение и личность глухих детей. При указанном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора приводит к недоразвитию и медленному развитию чреды прочих функций, сопряженных со слухом. В этом и заключается проявление недоразвития одних перцептивных систем и относительной сохранности прочих. Следствием приведенного дефицитарного типа, в первоочередном порядке, является замедленное овладение речевыми функциями, другая скорость психического развития, коммуникативные барьеры, специфика прогрессирования сферы познания.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчинено таким закономерностям, которые присущи детям, имеющим различные отклонения в психическом развитии.

Специфичными для них считаются проблемы в соотношении с окружающим миром и появляющиеся особенности прогресса личности и самосознания. Проводить анализ специфики психического развития детей с ОВЗ необходимо базируясь на понятии, предложенном Л.С. Выготским, о структуре дефекта. Первичный дефект, в указанном моменте -- нарушение слуха, влечет отклонения второго и третьего порядка. Вторичные отклонения появляются при условии, если социум не компенсирует приведенных нарушений, а, наоборот, детерминирует отклонения в личностном развитии. И здесь близко вторичное отклонение к первичному дефекту, а значит и тяжелее его коррекция.

Нужно подчеркнуть, что практически все виды развития с аномалиями имеют характеристику замедленного процесса формирования понятий. Германская учительница с нарушением слуховой функции У. Меркт в своей работе излагает, что из-за отсутствия компонента акустики восприятие окружающего мира и события являются лишь частичными, между ними теряется взаимосвязь, логика не улавливается, отсюда у глухих детей формируется представление об «отсутствии причинно - следственных связей» как в окружающем мире, так и в текст. Внешним проявление указанного факта, возможно, является, как своеобразное употребление слов, объясняющееся тем, что такой ребенок наводит базу лишь во впечатлениях, которые появляются от непосредственного восприятия окружающей реальности при помощи сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф).

Слабослышащие дети, осваивающие словесную речью боле позднее, нежели их сверстники, с нормальным слухом, имеют значительно больше специфики развития мышления, перед другими познавательными процессами. Задача развития мышления привлекала внимание многих психологов, которые выделяли такие трудности как задержка формирования логического мышления, некритичность мышления, неумение выделять противоречия, что зачастую является причиной высокой внушаемости глухих и слабослышащих. Но, недостающее осознание причинно - следственных связей дает возможность глухим людям уделять свое внимание на детали, обнаруживать необыкновенное. Всем известно о том, что это - изюминка сурдопсихологи разъясняют как недочет общения со взрослыми и сверстниками не имеющими нарушения слуха, что, в конце концов, приводит к ограничению объема получаемой информации, потому сталкиваясь с чем - то новеньким ребенок с нарушенным слухом осознает это по - собственному, и данные интерпретации, стало быть, могут казаться уникальными.

Почти все сурдопсихологи говорят, что глухие и слабослышащие дети не обладают обобщенным методом деяния. Следствием этого является проблема в осознании текстов и получении информации. Необходимо подчеркнуть то, что при высочайшем уровне развития словестно-логического мышления дети с нарушением слуха показывают довольно высочайший уровень использования понятий и логических конструкций.

Кроме всего остального, речь играет огромную роль не только лишь в формировании мышления, да и в формировании восприятия. Многим известно, что так в собственных исследованиях А.В. Запорожец, К.И. Вересотская, А. Дьячкова отражали прямую зависимость между уровнем развития речи и восприятием малышей с нарушением слуха. Очень хочется подчеркнуть то, что исследователи утверждали, что чувства и восприятие у данной категории лиц, наконец, имеет свои индивидуальности, проявляющиеся, сначала, в компенсаторных способностях зрительного восприятия, которое содействует обобщению и категоризации приобретенной информации. Интересный неоспоримый факт, что слабослышащие дети, которые используют язык жестикуляции и находившиеся в критериях, определенного образования владели уровнем узнавания предметов более высокого порядка, чем те, кто не обладали жестовым языком.

Также зрительное восприятие, в конце концов, играет огромную роль в формировании и организации внимания, следовательно, крупная часть перегрузки, наконец, ложиться на зрительный анализатор. Само - собой разумеется, например, чтение с губ, восприятие дактильной речи также просит устойчивого внимания и напряжения ребенка, а это, в свою очередь, приводит к более высокой усталости, чем у нормально слышащих детей, и как следствие неустойчивость внимания, трудности переключения, крупная издержка времени для «врабатывания», понижение скорости выполняемой деятельности и повышение количества промашек и ошибок.

Индивидуальности визуального восприятия влияют на качество образной памяти. Необходимо отметить то, что это, в конце концов, проявляется в том, что дети с нарушением слуха отмечают в окружении либо явлениях колоритные, но, подчас незначительные признаки. Известно, что таковым образом, они, в общем, то, узнают специфичное во вред основным и общим деталям.

Огромные трудности у глухих и слабослышащих имеются в прогрессировании словесной памяти. Само - собой разумеется, это синтезировано для начала с отсталостью в развитии словесной речи. Сурдопсихолог из Франции П. Олерон причинами указанного отставания считал: 1. Восприятие детьми слова не как смысловую единицу, а просто последовательность частей, на запоминание коих затрачивается огромное количество сил и это ведет к усталости и значительному количеству ошибок. Мало кому известно, что: 1. Ребенок не умеет отличать значения слов, относящихся к единой ситуации. 2.Дети с нарушением слуха меньше, чем слышащие употребляют опосредованное запоминание, такое как группировка слов по смыслу.

С прогрессом речи и мышления малышей происходит и развитие воображения. Возникновение понятий освобождает от конкретики мышления и тем как бы открывает путь творчеству, созданию новейших представлений. Возможно и то, что воображение малышей с нарушением слуха характеризует отставание в развитии сюжетно - ролевых игр, что синтезировано с замедленным формированием речи.

По исследованиям Г.Л. Выгодского слабослышащие и глухие дети долго не могут перейти от предметно-процессуальных игр к сюжетно-ролевым, в каких нужно воссоздание игровой ситуации при помощи воображения.

Сюжетные игры их в основном монотонны и стереотипны. Вообразите себе один факт, что малыши с нарушением слуха длительное время не могут приучиться, стало быть, применять в собственных играх предметы - заместители, у них появляются трудности в формировании познавательной функции воображения и разделения в цепи: «предмет - образ - слово».

Увлекательны исследования воображения слабослышащих, и глухих проводимые советским психологом М.М. Нудельманом, в каких он описывал образы, возникающие у малышей при прочтении литературы, нередко являющиеся неверными.

Кроме того огромный энтузиазм вызывало у него исследование творческого воображения глухих малышей. Отставание в прогрессировании навыков общения со взрослыми и одногодками, к сожалению не предоставляет возможности черпать нужное количество информации, а замедленное развитие мышления и речи, наконец, препятствует усвоению приемов переработки уже имеющихся представлений.

Индивидуальность психологического развития детей с нарушением слуха оставляет собственный отпечаток на мировоощущении, самооценке, самосознании и межличностных отношениях слабослышащих и глухих. По взглядам У. Мерк, А.П. Гозовой, Е.Н. Решицкой специфичность выше перечисленного сопряжена с проблемами нахождения причинно-следственных связей, какие появляются из-за пробелов в опыте чувств и познаниях об окружающем мире.

Отсутствие слуха не дает глухому, верно, принимать потребности, поступки и желания остальных людей и правильно их соотносить со своими, что как бы приводит к недопониманию мотивов, реакций, и эмоций, как остальных людей, так и своих собственных. В итоге такого рода двойственные установки в отношении личных свойств собеседников ведет зачастую к ссорам, что усложняет налаживание настоящего общения.

Таковыми образом и исследователями зарубежным, и нашим ученым как Е. Ливайн, К. Мидоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак также изучалась проблема чувственного развития глухих детей, которая сначала была также обоснована недостающим чувственным и речевым общением с взрослыми и сверстниками, что, в конце концов, вызывает трудности социализации, адаптации в обществе, также невротические реакции.

В рамках нашего исследования увлекательным являются научные мнения В. Петшака, который изучал эмоциональное развитие глухих детей и решал несколько синтезированных проблем.

Проблема номер один посвящалась выявлению специфики эмоциональных отношений и развития у глухих детей в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей. И прямой взаимосвязи от социальных условий. Тех, в коих воспитывается и обучается ребенок, конкретно дома, в ДОУ, в школе, школе-интернате.

Далее идет проблема поиска реалий понимания эмоционального состояния другого человека глухими и слабослышащими. В этом случае уровень эмоционального развития ребенка отражен сквозь возможность ребенком с нарушением слуха понимать эмоции других людей и осознавать собственные, личные. Указанный аспект может быть осуществлен сквозь призму восприятия следующих внешних проявлений: жесты, пантомимика, мимика, интонация, голосовые реакции. Исследователь указывает, что осознание эмоциональных состояний другого человека глухим протекает более успешно, при условии, что ребенок уже был в похожей ситуации ранее.

Фактор нарушения слухового анализатора ведет к тому, что ребенок не всегда может воспринимать эмоциональную речевую интонацию, верно, это влечет отставание в овладении словами и словосочетаниями, какие и показывают эмоциональное состояние. При полноценном же общении с близкими родственниками у детей с нарушением слуха достаточно рано происходит формирование повышенного внимания к мимике лиц людей, которые вступают с ними в общение, к движениям и жестам, к пантомимике.

В процессе овладения необходимыми мимико-жестовыми структурами и речью жестов, общепринятой в среде глухих, люди, имеющие нарушение слуха пополняют недостаток понимания интонации в речи и в прогрессе словесной речи усиленным вниманием на мимику и жесты окружающих.

В. Петшак, занимаясь, изучением специфики общения глухих устанавливает связь характера эмоциональной бедности общения глухих детей с взрослыми и проявлениями эмоций у данной категории детей, лишь косвенно синтезированной с их дефектом. Он указывает на зависимость от конкретного характера эмоционально-действенного и речевого общения в среде взрослых людей.

К, примеру, семьи с глухими детьми и родителями имеют наибольшее количество проявлений эмоций, включая интеллектуальные эмоции. Они близки в области собственных показателей к детям, имеющим нормальный слух. Дети, имеющие нарушения слуха, но в воспитывающиеся в семьях, где родители слышат, выявили меньшее количество эмоций в различных жизненных ситуациях.

Исходя из всего вышеизложенного, делаем вывод - бедность проявлений эмоций у слабослышащих и глухих детей сопряжена в глобальном понимании с недочетами в воспитательной сфере, неумением или нежеланием родителей, которые слышат, ввести своих детей к общению на уровне эмоций.

Не обращая внимания на разницу между чувственным развитием слышащих малышей и глухих малышей, но имеющих глухих родителей все - таки сохранялась их эмоциональное развитие намного выше, нежели развитие глухого малыша, имеющего слышащих родителей. Всем известно о том, что глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, находили значительно наибольшее число положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, воспитывающиеся дома либо в особом саду интернатного типа.

Что касаемо конкретно развития личности и самосознания детей с нарушениями слуха, данное развитие протекает в труднейших критериях, кои для начала синтезированы с проблемами при разговоре с окружающими людьми, замедленным процесса переработки получаемой информации и усвоением общественного опыта.

Дети с нарушением слуха уже в первые годы жизни оказываются в совершенно другом положении в отношении к их окружению и реальности, нежели их сверстники, с нормальными функциями слуха. Несомненно, стоит упомянуть то, что отсутствие настоящего общения, частичная изоляция его от людей, приводит к затруднению в формирование самосознания и остальных личных образований.

Самооценка малыша на исходных шагах психологического развития наконец-то зависит от оценки родителей, в предстоящем, базируясь на их стандартах, как по эталону, дети также оценивает окружающих. И даже не надо и говорить о том, что с годами все большее значение в формировании самосознания также получают остальные важные для малыша люди - преподаватели, потом сверстники [Богданова].

Становление такового принципиального компонента самосознания, как самооценка и есть сложное и многоуровневое действие. Само - собой разумеется, по мере развития личности, ребенок, в общем, то, может занимать разные места в системе отношений в социуме, также к нему как раз предъявляются определенные нормы и, в конце концов, правила поведения, которые в конечном итоге и формируют все новейшие виды самооценки.

Для нашего исследования принципиально отметить мировоззрение Т.Г. Богдановой, считающей самооценку чрезвычайно, важной в процессе формирования устройств саморегуляции. Богданова описывает, что уровень притязаний, влияет на прогресс в области межличностных отношений.

Кроме Т.Г. Богдановой развитию личности малышей с нарушением слуха уделяли свое внимание такие российские исследователи как В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская. Данные исследования демонстрировали - прогресс самосознания и самооценки глухих и слабослышащих детей. Несомненно, стоит упомянуть то, что эти исследования выявили следующий факт - развитие самосознания и самооценки детей с нарушениями проходят те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к иной, в общем, то, совершается на два-три года позднее.

В исследованиях В.Г. Петровой подчеркнуто, что от самооценки зависят отношения человека с окружающим его обществом, его отношение к взлетам и падениям, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека. Возможно и то, что наиболее того самооценка плотно связана и с фактором притязаний, расхождение между притязаниями и настоящими способностями, стало быть, ведет к тому, что он некорректно себя оценивает и в результате поведение человека становится неадекватным.

Почти всеми учеными также было отмечено, что самооценка глухих и слабослышащих заметно завышена либо, напротив, занижена по сопоставлению со слышащими сверстниками. И действительно, при всем этом, чем меньше степень утраты слуха, тем более критично малыши с нарушением слуха так сказать оценивают себя и окружающих.

Т.Г. Богданова пишет, что «отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустрации у них и у их родителей. И действительно, невозможность наконец-то сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы приводит к замыканию в себе, к трудностям социальных взаимодействий».

Что как раз касается самих малышей с нарушением слуха, то неуверенность в собственной речи, не, позволяет им успешно разговаривать со слышащими, что как раз приводит к трудностям восприятия и самостоятельному контролю устной речи. Ни для кого не секрет, что данная ситуация, сужает круг общения глухих, ухудшает их положение, сводя его до изоляции в обществе, беря во внимание тот факт, что межличностное общение, мягко говоря, является ведущей деятельность, в особенности в подростковом возрасте.

Специфика самооценки глухих и слабослышащих зависит от ряда причин. Конкретно от времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье.

Так ученые США, считающие, что дети с нарушением слуха имеют еще больший диапазон проблем, сопряженных с приспособлением к окружающему миру. Известно, что эти трудности приводят к возникновению таковых личных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, наиболее высочайший уровень злости в поведении, наименьшее, чем у слышащих, рвение к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. Обратите внимание на то, что при всем этом пассивность и несамостоятельность являются следствием, с одной стороны чертами воспитания, а с иной, недопонимания причинно-следственных отношений. Надо сказать то, что увлекательным является гендерное расхождение в этом вопросе. Очень хочется подчеркнуть то, что так, к примеру, у дам с нарушениями слуха как бы отмечается более крупная, чем у не слышащих мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, наименьшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску.

Вернувшись к вопросу построения межличностных отношений глухих и слабослышащих, выделяются такие причины, затрудняющие специфическим образом, обдумывать и, наконец, осмысливать человеческие отношения.

В исследовании Э.А. Вийтар и В.Л. Белинского было установлено, что характер восприятия и осознания межличностных отношений у слабослышащих школьников имеет те же зависимости, что и у слышащих.

Конкретно, и слышащие и глухие проводили своего рода дифференциацию на группы детей пользующихся популярностью в классе и группы детей, остающихся «в тени». Возможно и то, что к именуемым «звездам» относились дети, владеющие таковыми возможностями как общительность, верность в дружбе, готовность, стало быть, оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, симпатичная наружность, отменная успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов. Ни для кого не секрет, что бывают случаи, когда в число игнорируемых попадают дети и с неплохой успеваемостью, но это дети, которые имели такие причины, понижающие их статус как аффективность, драчливость, вспыльчивость, упрямство, лживость, замкнутость, нежелание придти на помощь, уклонение от общественных поручений, упрямство, грубость в разговоре.

Вместе с данными фактами В.Л. Белинский выделял недопонимание почти всех действий глухих и слабослышащих, протекающих в их жизни, что, в конце концов, приводит к беспочвенным аффективным вспышкам, неожиданным реакциям в поведении и неадекватной оценке поступков остальных людей. Выявлено также, что в целом при понимании нравственных свойств личности, почти все ребята с нарушением слуха переоценивают собственных товарищей [Белинский].

Задача становления межличностных отношений у малышей и подростков с нарушениями слуха как раз приобретает особенное значение. Необходимо подчеркнуть, что она синтезирована со спецификой развития личности ребенка с нарушением слуха и относительной изолированностью его от общества. Вообразите себе один факт, что так как нормально слышащие дети имеют огромные способности накопления опыта общения в ежедневной жизни и у них довольно просто и вовремя, формируются методы оценки партнеров по общению в отличии от малышей с нарушениями слуха, где опыт общения не настолько широкий и разнообразен, потому для формирования у них межличностных отношений требуются, как заведено, особые усилия со стороны взрослых - родителей и преподавателей.

Для глубочайшего осознания таковых сложных человеческих взаимоотношений, как дружба и товарищество, детям с нарушением слуха нужно не только, расширять словарный запас, важен - круг общения, активно участие в жизни общества, навыки осмысливать и анализировать разные ситуации.

В заключении можно сказать, что на современном шаге исследования личных особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического плана, на которые психологам различных государств предстоит отыскать ответы в ближайшее время [Вийтар; Нудельман].

1.2 Психолого-педагогические аспекты работы с детьми с нарушением слуха

Развитие специального образования в РФ насчитывает порядка 200 лет истории. В период обучения событий до 1917 г. детей с ОВЗ проходило часто частными благотворительными обществами. Но, 1 - я специальная школа, созданная в 1806 году, была школой для глухих детей В.И. Флери в Санкт-Петербурге [16].

В период до революции, имевшиеся в нашей стране специальные учреждения строили обучение детей на основе выделения и разграничения четко явных дефектов: глухота, отсутствие зрения, умственная отсталость [16 Ботов].

С нашей точки зрения в границах вышеупомянутой работы уникальными считаются труды: В.П. Кащенко (1927). Автор при рассмотрении проблем коррекции развития детей, в первую очередь обращает внимание на взаимоотношения родителей и детей с недостатками в развитии и их соцокружение. Исследователь ведет речь о том, что недоразвитие личности - это главная проблема общества, и корректировать указанные недостатки надо с опрой на политику государства. Случилось так, что вывод Кащенко актуален и по нынешний день [107 Кащенко].

Огромное событие - открытие Экспериментально-дефектологического института в Москве в 1929 г., здесь во главе с Л.С. Выготским изучались проблемы дефектологии. Абсолютно новыми в упомянутый период стали мысли о том, что семья прямо оказывает влияние на воспитание ребенка с нарушением слуха. Л.С. Выготский в собственных трудах говорил, что в процессе обучения и воспитания детей с ОВЗ преподавателю приходится иметь дело не только с аспектами биологического порядка, а именно: глухота, слепота и т.д. и прямо с их социальными последствиями. Это синтезировано с психологическими комплексами, возникающими у ребенка в продолжение их ограничений. Указанные комплексы и ведут к следующим нарушениям.

Необходимо в обязательном порядке знать подлинную причину их возникновения и способы устранения при помощи формирования других форм поведения для того, чтобы их разбить [254 Выготский]. «Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения, и т.п., учение о сверх компенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогами, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!... Дефект рассматривается статически только как дефект, как минус… Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания… Наверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания глухих детей». К большому сожалению, даже на нынешнем этапе нарушения слуха считают как дефект, не взирая на его социальную принадлежность. Л.С. Выготский говорил, что глухота оказывает влияние и на отношение глухого к окружающей действительности, и на саму личность, на семью, где воспитывается ребенок с нарушением слуха. Отсюда логически вытекает, так называемый, «социальный вывих» при коем дети обретают застенчивость, неуверенность в своих силах и даже агрессию. Можно понять, что главнейшей задачей является «вправление в жизнь» ребенка с нарушением в развитии. Отсюда ясно, что мысли Л.С. Выготского о том, что «ребенок с дефектом - еще не дефективный ребенок» и «что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным», а «замещение и компенсация» принимаются как закон. Они происходят в форме чаяний, где присутствует дефект, Все это имело глобальное значение в динамике теории и практики сурдопедагогики сегодняшнего дня.

В конце XVIII - начале XIX в.в. педагоги перестали заострять внимание на важность обучения детей с нарушением слуха в семье с самого раннего возраста. Данный вопрос поднимался чредой исследователей: В.И. Флери, Г.А. Гурцова, И.Я. Селезнева, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, И.А. Васильева, Ф.А. Рау и пр. Главная мысль их работ заключена в острой проблеме участия родителей в воспитании своего ребенка. К примеру, В. Флери в своей работе «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835г) рассказывает о том, что чем раньше начать заниматься с ребенком, «тем более способен он в подражании речи успевать».

Кроме того делается упор на просветительской работе в среде родителей, которые воспитывают детей с нарушением слуха, этот аспект четко виден в работах - Н.А. Рау и Е.Ф. Рау. Ученые подчеркивали то, что такого рода деятельность помогает родителям, верно строить систему обучения и воспитания в семье. Для этого исследователями предлагались курсы для матерей неслышащих детей и консультации для родителей.

В итоге трудов русских преподавателей в России к началу двадцатого века формируется система обучения детей с нарушением слуха. Данная система вбирает в себя прогрессирование врожденных задатков глухого ребенка в синтезе с прогрессом устной речи и освоением общеобразовательной и профессиональной программы.

В 1926 году появляются специальные учебные заведения для глухих, слепых, умственно отсталых детей и подростков:

- ясли сады и детские сады интернативного типа для детей с круглосуточным пребыванием;

- детские дома для аномальных дошкольников предназначавшиеся преимущественно для детей из сельской местности и городов, имеющих специальных учреждений;

- школы-интернаты для детей школьного возраста, в которой за 12 лет обучения дети получали неполное среднее образование и первичную профессионально-трудовую подготовку;

- школы-интернаты для детей смешанного возраста;

- вспомогательные группы для детей и подростков при общих учреждениях.

В вышеупомянутых заведениях велась о работе с родителями ребенка, но на практике как таковой работы не проводилось. Более того, центральным недостатком данных учреждений явилась их изоляция от общества.

В середине ХХ в. Б.Д. Корсунская в своей работе «Воспитание глухого дошкольника в семье» обращается к проблеме обучения и воспитания ребенка с нарушением слуха в семье и предлагает ряд рекомендаций и советов по воспитанию детей до поступления их в детский сад. По взглядам Б.Д. Корсунской главное родителям акцентироваться на развитии устной и письменной речи, используя при обучении дактилологию, т. к. именно указанный способ разрешает использовать словесную речь не только на специальных коррекционных занятиях, но и в общении в быту.

Далее учеными: А.А. Венгером, Г.Л. Выгодским, Э.И. Ленгардом были проведены исследования в сфере семейного воспитания глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста в семье. Учеными были подготовлены так именуемые «Задания для родителей». В них были расписаны рекомендации для интеграции детей с нарушением слуха в массовые школы. Отметим, что в нашей российской литературе уделено огромное внимание интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Словарь коррекционной педагогики дает следующее определение понятия «интеграция» - (от лат. Integration - восстановление, восполнение, от integer - целый) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Мысль интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья возникает в семидесятые годы под действием демократических реформ. Одновременно возникают противостояния по половым, расовым и возрастным дискриминациям. Это дает почву формированию свежего взгляда социума на инвалидов, давая уважение и терпимость к разнице между людьми.

Как таковое интегрированное обучение базируется на овладении ребенком - инвалидом общеобразовательной программы в одинаковые сроки, что и здоровыми детьми, реально лишь малое отставание. Отсюда главное внимательно и продуманно подходить к задаче обучения ребенка с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе, т.к. нужно учитывать следующие аспекты: состояние устной речи, психофизических особенностей, умственных способностей и, главное - готовность семьи оказывать поддержку и помощь ребенку.

В фабуле этого исследования интереснейшим является анализ, посвященный обучению детей в условиях семьи Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской. В указанных трудах ученые описывают способы обучения родителей приемам работы с ребенком, а также визуально показывают способы обучения. Итоги по результатам исследований достаточно высокие, т. к. множество детей уже к 3 годам овладевает речью.

Кроме данного анализа присутствует чреда других исследований, затрагивающих проблемы содействия родителям и информации по работе с детьми в домашних условиях. Данный аспект освещен такими учеными: Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. Э.И. Леонгард вместе с рядом ученых рассматривают реабилитацию глухого ребенка в детских садах и школах с большим привлечением родителей, т. к. данные занятия органично вливаются в жизнь, имея форму игры или же жизненной ситуации. В системе Э.И. Леонгард главное - обучение, базирующиеся на использовании остаточного слуха и подражании. Важным условием является раннее начало коррекционных занятий до того как ребенок приобретет специфические формы общения и начнет осознавать свою неполноценность.

Исследования целой чреды ученых [Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский] доказывают, что достичь полноценного развития детей с отклонениями возможно только в том случае, если учесть специфические особенности ребенка и отталкиваясь от данного факта подбирать реально необходимые условия обучения.