Методы позитивной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы позитивной педагогики, как средства коррекции осложненного поведения младших школьников

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Методы воспитания в позитивной педагогике

1.3 Особенности использования методов в позитивной педагогике для коррекции младших школьников

Глава 2. Изучение влияния методов позитивной педагогики на коррекцию осложненного поведения младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования осложненного поведения младших школьников

2.3 Рекомендации по использованию методов позитивной педагогики для коррекции поведения младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с отклонениями в поведении и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Центральное место в коррекционном образовании школьников занимает оптимизация деятельности детей. При этом наиболее важным является формирование произвольного поведения, так как именно произвольность позволяет ребёнку более или менее адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения его результатов и отдельных последствий. Поэтому недостаточно только знать, понимать, что быть нравственным, а также только высказываться в пользу нравственных поступков, надо воспитывать детей так, чтобы хотеть и уметь им быть, а это уже область чувств, переживаний, эмоций. Как же развить в ребенке отзывчивость, как сделать его добрее? На этот вопрос есть очень общий и, безусловно, правильный ответ. Мы сами, наш пример, нравственный аспект жизни взрослых и вся окружающая действительность учат этому. А вот как сделать этот процесс целенаправленным?

Пусть этот лежит через художественную литературу. Почему именно литературу, и особенно сказки? Да потому, что искусство литература - богатейший источник и побудитель чувств, переживаний, и именно высших чувств, специфически человеческих (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Ко всему этому сказка является одним из методов позитивной педагогики. Сказка для ребенка - это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Она выдвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочный форме дети сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство.

Проблема исследования заключается в поиске эффективных средств коррекции осложненного поведения младших школьников.

Объект исследования - осложненное поведение младших школьников.

Предмет исследования - методы позитивной педагогики как средство коррекции осложненного поведения младших школьников.

Цель исследования - на основе теоретического и практического исследования изучить влияние методов позитивной педагогики, на коррекцию нарушений поведения младшими школьниками.

В соответствии с поставленной проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) Раскрыть основные понятия исследования;

3) Изучить влияние методов позитивной педагогики, используемых как средства коррекции осложненного поведения младших школьников;

4) Разработать рекомендации по проблеме. Методической основой исследования являются теории, концепции и подходы к рассмотрению обозначенной проблемы таких авторов, как Щуркова Н.Е., Трапезников Т.М., Белкин А.С., Гордин Л.Ю. и др.

Настоящая работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении раскрывается актуальность проблемы и мотивация ее выбора, отражается программа исследования, приводится структура работы.

В главе 1 рассматриваются психолого-педагогическое обоснование методов позитивной педагогики как средство коррекции осложненного поведения младших школьников.

В главе 2 описаны процесс и результат исследования.

В заключении отражаются основные выводы. Работа сопровождается приложениями.

Базой исследования было определено МБОУ «СОШ №21» г. Славгорода. В исследовании принимали участие 12 детей младшего школьного возраста.

школьник педагогика отклонение поведение

Глава 1. Психолого-педагогические основы позитивной педагогики, как средства коррекции осложненного поведения младших школьников

1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к III классу. Моральные знания, представления и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I-II классов основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей (которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь над их содержанием), то уже учащиеся III класса, помимо опыта собственного поведения (последний, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретает чтение художественной литературы, просмотр детских кинофильмов. Так же формируется и моральное поведение (Кумарина 2001, с.23-27).

Дети 7-8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя; ученики III класса в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Характер. Не следует всегда рассматривать характерологические проявления младших школьников как устойчивые и закрепленные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только складывается (Коломинский 2004, с.480-481).

Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Н.Д. Левитов приводил пример такой ошибки. Учительница I класса считала одну из своих учениц настойчивой девочкой, умеющей преодолевать трудности, доводить всякое дело до конца. Между тем объективное наблюдение опытного психолога показало, что настойчивость девочки - временное психическое состояние, которое возникает только при определенных условиях: когда она видит пример своей подруги и когда к тому же ее деятельность успешна. Неудачи выбивают ее из колеи (Кряжева 1996, с.208).

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее обычно перекрываются (или маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, не выдержанность - проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую - проявлением малой подвижности нервных процессов.

Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задачи воспитания: нервная система, как указывал И.П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников (Кряжева 1996, с.208).

Характер младшего школьного возраста отличается некоторыми особенностями. Укажем, прежде всего, на импульсивность - склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения данным возрастом правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью (Зинкевич-Евстигнеева 1998, с.57).

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера - капризность, упрямство - объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо (Зинкевич-Евстигнеева 2001, с.78-79).

К возрастным особенностям характера младшего школьного возраста относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность - младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой - таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший ученик ловко играет в волейбол, то копирует все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры этого старшего (Зиинкевич-Евстигнеева 1998, с.57).

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах,- на все это необходимо опираться в воспитательной работе (Гонеев 1999, с.280-281).

К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований, под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьного возраста формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность (Карпова 2006, с.379).

Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Ученики III класса обнаруживать способность в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная, а иногда и любая передача).

Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. Согласно исследованию Н.Б. Андриановой, можно наметить четыре типа школьников в зависимости от особенностей проявления осознанного чувства долга (Клюева, Касаткина 1996, с.48-49).

У первого типа чувство долга сравнительно устойчиво и распространяется на широкий круг жизненных отношений.

Второй тип характеризуется неустойчивостью чувства долга, которое проявляется лишь в отдельных нравственных поступках.

У третьих чувство долга проявляется лишь в сравнительно узкой сфере (только по отношению к родным, товарищам).

Четвертый тип имеет слабо развитое чувство долга. Некоторые из детей, относящихся к этому типу, послушны, но только в силу необходимости (Карпова 2006, с.380-381).

Младший школьный возраст характеризуется рядом физических изменений (Кумарина 2001, с.31). В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.

Для детей с нарушением поведения характерна полярность психики:

1. Целеустремленность, настойчивость и импульсивность.

2. Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать.

3. Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе.

4. Потребность в общении сменяется желанием уединиться.

5. Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью.

6. Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью.

7. Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, ребенок стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать. Основными факторами нарушений поведения детей выступают уровень притязаний, самооценка и статус, коммуникативные способности и конфликтоустойчивость (Кумарина 2001, с.25).

Таким образом, для более успешной коррекционной работы необходим поиск новых форм, наиболее эффективных методов воздействия на каждого отдельного ребенка с нарушением поведения. Положительные качества формируются постепенно, при настойчивой работе педагога. Они сначала сосуществуют с отрицательными, и лишь настойчивая ежедневная коррекционная работа, совместные усилия всего педагогического коллектива, школы, семьи, привлечение общественных организаций, целенаправленная работа педагога дает возможность получить положительные результаты в коррекции нарушений поведения детей.

1.2 Методы воспитания в позитивной педагогике

Позитивная педагогика опирается на идею о гуманности человека, заложенной в его природе и способной к проявлению, самоактуализации. Цель позитивной педагогики состоит в раскрытии позитивных возможностей каждого человека. Она исходит из убеждения в том, что стремление человека к поиску позитивного в окружающем мире и в самом себе, его желание строить достойную жизнь, создают условия для пробуждения способности мыслить позитивно в различных жизненных ситуациях, что является одновременно величайшей потребностью развитой личности и человеческого существования в целом.

В профессиональную позицию учителя должны быть заложены следующие нормы поддержки:

а) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.

б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески, умение слушать, слышать и услышать.

в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

г) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы.

д) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения, права на собственное волеизъявление ребенка.

е) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа.

ж) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката).

з) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить оценку и самооценку.

Методы позитивной педагогики:

1. Метод доброты (сказка) состоит в том, что без этой фундаментальной основы результаты действий не принесут ни тому, кто что-то делает, ни тому, для кого что-то делается. Идея добра должна пронизывать все свершения. Доброжелательности, добродушия, добросердечности не хватает в нашей современной жизни и не достаёт в работе большинства наших школ.

2. Метод успешности состоит в стремлении и готовности дарить радость себе и другим. Этот навык - находить поводы и причины для радости- сродни способности восхищаться чем-то в других людях. Это необходимое качество для педагога, разделяющего идеи «позитивной» педагогики. Находить поводы для радости можно всегда, как бы ни была трудна жизнь. Более того, чем она труднее, тем важнее расцветить её яркими красками - это один из принципов психологии здоровья и педагогической психотерапии. «Школа радости»- это не только одна из моделей организации образовательного пространства с очевидным здоровье сберегающим результатом, но и замечательная педагогическая программа воспитания.

3. Метод эффективности усилий - в профессионализме всех работающих в школе педагогов. Необходимо формировать это пространство грамотной заботы об учениках, работая в котором невозможно оставаться грубым авторитарным, безразличным, незаинтересованным.

4. Метод результативности - в целенаправленном воспитании культуры учащихся, их потребности, способности и умения заботиться о собственном здоровье, духовном и телесном благополучии.

5. Метод соответствия создаваемого задуманному состоит в объективном отслеживании получаемых результатов.

6. Метод технологичности - в том, что создание работающей технологии из суммы разрозненных программ, приёмов, методик возможно лишь при наличии единства целей, задач, принципов и методологии.

7. Метод надёжности получаемых результатов - в широком привлечении к решению задач не только учащихся и педагогов школы, но и специалистов из научных центров, институтов, опытных практиков.

8. Метод перспективности преобразований состоит в наличии грамотной программы действий, по которой школа начинает работу. Эта программа должна быть рассчитана на 3-4 года (с перспективой на 5-7 лет), научно обоснована, а в её разработке, кроме учёных, курирующих школу, должны принимать участие большинство педагогов и специалистов школы.

Педагог должен постичь искусство так обучать и воспитывать учащихся, чтобы они смогли потом вырастить здоровыми и счастливыми своих детей, будучи им достойным примером.

Позитивная педагогика опирается на идею о гуманности человека, заложенной в его природе и способной к проявлению, самоактуализации. Цель позитивной педагогики состоит в раскрытии позитивных возможностей каждого человека. Она исходит из убеждения в том, что стремление человека к поиску позитивного в окружающем мире и в самом себе, его желание строить достойную жизнь, создают условия для пробуждения способности мыслить позитивно в различных жизненных ситуациях, что является одновременно величайшей потребностью развитой личности и человеческого существования в целом.

Позитивная педагогика может помочь человеку осознать потребность в позитивном мышлении и самосовершенствовании, а также придать этому процессу максимально безопасный для самой личности характер. Позитивная педагогика предполагает уверенность в возможности управления человеком своими отрицательными чертами и отрицательными сторонами жизни в ходе личного самосовершенствования и продуктивного размышления о мире и людях. Известен афоризм В.Г. Белинского: «Разум дан человеку для того, чтобы разумно жить, а не для того только, чтобы он видел, что живет неразумно».

Общее во всех этих методах состоит в том, что педагог побуждает ребенка самому пережить эти чувства и состояния - доверия, ответственности, творчества, жизненных дилемм и коллизий, различных смысловых ситуаций. Мы не можем этому научить, психологически и морально ощущая себя «над» ребенком, но должны вместе с ним попытаться пережить эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир.

Родовым по отношению к термину «позитивное мышление» является понятие «мышление», поэтому рассмотрим их взаимосвязи и специфику.

По мнению ведущих психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, мышление выступает как совокупность умственных действий, направленных на разрешение определенной проблемы, жизненной ситуации. Мышление есть оперирование в уме образами, символами, знаками с целью принятия правильного решения (Власова 1973, с. 156).

В контексте исследуемой нами проблемы особого внимания требует рассмотрение психических явлений оптимизма и пессимизма.

Ясно, что оптимизм и пессимизм проявляются в позитивном или негативном ощущении и восприятии мира, в позитивном и негативном стилях мышления. Очевидно, что оптимизм является одной из важнейших составляющих позитивного мышления и отношения к жизни наряду с активностью и уверенностью в себе.

Оптимизм и пессимизм отражают не просто тот или иной стиль мышления личности, они представляют собой различную практическую ориентацию человека в мире.

В различных исследованиях посвященных проблеме позитивного мышления употребляются следующие близкие по содержанию термины: саногенное, исцеляющее мышление, положительное, оптимистическое, конструктивное, рациональное, гармоничное, мышление с позиции надежды.

Сущность саногенного (позитивного) мышления состоит в различении вещей, зависящих от нас, от вещей, которыми мы не можем управлять. Это различение позволяет человеку в первом случае - активно изменять ситуации, а во втором - принимать ситуации такими, какие они есть, и приспосабливаться к ним, что сохраняет его психическое и физическое здоровье. Можно утверждать, что саногенное мышление присуще «человеку воли», а патогенное - «человеку привычки». Способность мыслить позитивно представляет собой необходимое условие проявления субъектности, а степень овладения позитивным мышлением говорит о степени внутренней свободы человека.

Итак, позитивное мышление характеризуется рядом специфических признаков, ведущими из которых будут: наличие положительной Я-концепции; осознание человеком возможности решения проблем, направленность на поиск путей их конструктивного преодоления, наличие мотивации достижения успеха; оптимизм как доминирующий стиль мышления и качество личности; управление образом мыслей; видение позитивной жизненной перспективы.

На наш взгляд, позитивное мышление, как психолого-педагогическое явление включает три компонента: когнитивный компонент - это совокупность позитивных мыслей, убеждений, установок, оценок, жизненных ориентиров и высокой оценки своих способностей справляться с разными видами деятельности; эмоциональный компонент, который включает эмоциональную грамотность и эмоциональную саморегуляцию деятельности и поведения, оптимистическое мироощущение (реалистичный оптимизм); поведенческий компонент, проявляющийся в тенденции выбора позитивных форм поведения, характера реагирования и конструктивных поведенческих стратегий при любых внешних условиях и обстоятельствах (Клюева, Касаткина 1996, с.34-35).

Следует подчеркнуть, что большое значение в формировании того или иного способа мышления играет период детства и значимые взрослые. Это обстоятельство указывает на необходимость развития позитивного мышления родителей, воспитателей и учителей (наиболее значимых взрослых) как носителей позитивной педагогики, которые затем обеспечат условия для воспитания позитивного мышления и становления позитивной личности ребенка.

На необходимость позитивного мышления как профессионального педагогического качества, воспитания и развития позитивного мышления для счастья жизни ребенка прямо или косвенно указывают многие уже известные, или только зарождающиеся психолого-педагогические подходы и концепции. Например, гуманистическая педагогика: быть воспитанным в данной парадигме означает строить свою жизнь с постоянной ориентацией на Человека рядом и постоянной заботе о взращивании Человека в самом себе, что, несомненно, требует позитивного мышления. Невозможно стать счастливым без умения позитивно относиться к миру и самому себе, как части этого мира. Как счастье обитает в душе человека, так и позитивное мышление - часть внутреннего мира самого человека. Все это позволяет предположить, что построение теории позитивной педагогики отвечает насущным потребностям современной педагогической науки и практики (Семаго 2001, с.123).

1.3 Особенности использования методов позитивной педагогики для коррекции младших школьников

В педагогике обучения и воспитания есть много сложных проблем, но, наверное, одной из ключевых и наиболее важных является проблема коррекции, т.е. того, как воздействовать на ребенка, чтобы добиться от него желаемого поведения. В определенном смысле, это проблема проблем, средоточие основных трудностей, поисков, педагогических усилий, поскольку от эффективности стимулирования очень часто зависит весь успех педагогического процесса.

В принципе, ребенок любого возраста считает естественным руководство со стороны родителей и педагогов, но на пути от этой принципиальной готовности до поведения стоит целый ряд значительных препятствий. Их подлинная причина заключается в недостаточности способностей или воли ребенка, однако преобразованные самолюбием и потребностью в самоутверждении, они приобретают различные формы сопротивления, которые самим детям кажутся глубоко мотивированными, справедливыми и чуть ли не благородными. Тактические ошибки взрослых: несдержанность, недостаточная тактичность, наказующие акценты - играют на руку детской позиции отпора и усложняют задачу педагогического влияния.

Нынешний этап педагогической коррекции, собственно говоря, и каждый, живет в состоянии постоянного противоречия между привычной и традиционной педагогической техникой и более демократическими требованиями воспитанников. Вечная закономерность заключается в том, что потребность воспитанников в более гуманном подходе всегда опережает педагогическую практику, говоря иначе, педагог в глазах ребенка всегда более или менее консервативен. То поведение педагогов, которое представлялось бы нашим предкам верхом гуманности, может казаться современному ребенку жестким и несправедливым. Из этой закономерности и исходит постоянная необходимость в совершенствовании методов стимулирования.

В наши дни в теории прочно утвердилась мысль о том, что преобладать должны методы положительного подкрепления, поскольку они и более гуманны, и более эффективны. Это явилось результатом, с одной стороны, прогресса этики, а с другой стороны - данных психологической науки. Последние показали, что вера в себя и стремление к достижениям как результат поощрения более плодотворны, чем страх перед наказанием. Вот, в частности, интересное наблюдение: когда теннисист хвалит себя за удачные удары, он играет лучше, чем тогда, когда ругает себя за промахи. Сейчас даже дрессировщики стремятся больше применять положительное подкрепление, чем отрицательное.

Круг поощрений в массовой школьной практике довольно ограничен, чаще всего это приветливый взгляд и улыбка педагога или слова типа “молодец”, “очень хорошо”, “замечательно” и т.п., похвала, учебные оценки знаний учащихся. Как ни странно, в нашей педагогике всегда уделялось очень мало внимания разработке методов положительного подкрепления и, в частности, поощрений. В советские времена господствовала негласная доктрина, что поощрение - это что-то вроде необязательной роскоши, поскольку трудолюбие и усердие являются элементарной обязанностью каждого человека, которая должна выполняться без особого подкрепления. Поощрения, конечно, существовали, но особенно заботиться об их разнообразии и усовершенствовании в школьном воспитании никому не приходило в голову (в отличие от военного дела, где необходимость наград всегда хорошо осознавалась). Можно уверенно сказать, что разработка методов положительного подкрепления является одной из важных задач нашей сегодняшней педагогики.

Выводы по параграфу 1.1.: мы выяснили, что младший школьный возраст - это наиболее благоприятный период для воспитания положительных качеств. Младший школьный возраст характеризуется рядом физических и психологических изменений, что подтверждает интенсивное развитие личности.

Выводы по параграфу 1.2.: позитивная педагогика и гуманность являются неотъемлемой частью друг друга. Цель позитивной педагогики постоянно направлена на раскрытие позитивных возможностей каждого человека.

Выводы по параграфу 1.3.: в данном параграфе мы выделили особенности позитивной педагогики, в чем они заключаются и чем подкрепляются.

Глава 2. Изучение влияния методов позитивной педагогики, на коррекцию осложненного поведения младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проблемы поиска эффективных средств коррекции осложненного поведения младших школьников осуществлялось на базе МБОУ «СОШ №21» г. Славгорода. Исследование охватило 12 учащихся 2 класса.

Целью методических исследований было выявление изменений в поведении после влияния методов позитивной педагогики.

Каждая методика является подходом к учащимся, так как все дети абсолютно разные. Есть такие учащиеся, у которых слабое накопление жизненного опыта, поэтому трудно подобрать одну универсальную методику. Каждая методика ориентирована на выявление восприятия межличностных отношений.

Как понятие методика - это довольно определенная, условная процедура или набор процедур для достижения некоторой специфической цели. (Словарь практического психолога)

Понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся.

В данной работе мы использовали 3 методики:

· Методика «Социометрия» (тестирование);

· Методика «Восприятие индивидом группы» (тестирование);

· Методика «Дом. Дерево. Человек» (тестирование).

Методика №1 - «Социометрия».

Цель методики - изучить состояние эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка.

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретной группы.

Ход работы: каждый учащийся должен иметь бланк с таким текстом: «Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого бы ты пригласил(а)? (Здесь и в ответе на следующие три вопроса укажи фамилию и имя этого человека.)

2. А кого пригласил(а) бы на день рождения в последнюю очередь?

3. Кому ты доверишь свою тайну?

4. Кому никогда не доверишь свою тайну?

Спасибо!»

Исследователь задает поочередно четыре вопроса, которые являются критерием выбора (два положительных и два отрицательных). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии антипатии - при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания исследователь и испытуемые должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.

Результаты записываются в таблицу - социоматрицу. Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе.

Методика №2 - «Восприятие индивидом группы».

Цель: выявить отношение учащихся к окружающим.

Ход работы: учащимся были даны бланки с тестом. В тестировании участвовали все 12 человек из класса. Тест состоял из 14 вопросов. Для лучшего восприятия теста, мы предоставили эти вопросы каждому индивидуально, для зрительной опоры во время исполнения. Каждому учащемуся необходимо было выбрать только один вариант ответа, наиболее точно выражающий его точку зрения.

Анализ ответов учащихся на вопросы методики позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы, где в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в деятельности воспринимающего.

Методика №3 - «Дом. Дерево. Человек».

Цель: оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Материал. Белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15x21 см (рисуночная форма). Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: Дом, Дерево, Человек; несколько простых мягких карандашей, ластик. Исследование может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения.

Инструкция. «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно - это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый испытуемый изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом испытуемые.

Исследователь должен иметь в виду, что тот или иной элемент в одной конфигурации может иметь значение, полностью отличающееся от присвоенного ему значения в другой конфигурации, а также и то, что он может иметь больше одного значения.

2.2 Анализ результатов исследования осложненного поведения младшего школьника

На первом этапе мы провели социометрическое исследование в классе. Школьникам были предложены социологические карточки с вопросами, затем ответы детей мы занесли в таблицу и построили социоматрицу (таб. 1):

Таблица 1. Социоматрица

№	Имя, Фамилия	Критерии выбора	Кого выбирают
			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
1	Вика М.	1		2		3							1
		3		2		1							3
2	Вика Г.	1						1			2	3
		3						3			1	2
3	Вова С.	1	1					2				3
		3	2			3						1
4	Даша Д.	1		2								3	1
		3		2								3	1
5	Дима Ш.	1	3						1				2
		3							2	1		3
6	Инна Д.	1		1	3							2
		3		3	1							2
7	Кирилл М.	1			1		3	2
		3			2			3		1
		3	1										2	3
10	Никита Д.	1				2							3	1
		3					2			3				1
11	Полина К.	1		2	1			3
		3			3						1			2
12	Таня Р.	1							3	1			2
		3							3	1			1
Получено выборов	5	8	7	4	4	7	6	5	3	9	9	5

Итак, в результате социометрического исследования были получены следующие данные:

- Наибольшее число положительных выборов получили испытуемые № 10, №11 (Никита Д., Полина К.);

- Наименьшее число положительных выборов у испытуемого № 9 (Настя В.);

Мы вычислили социометрический статус каждого члена группы. Индекс социометрического статуса каждого учащегося определяется по формуле:

С = M : (n - 1),

где C - социометрический статус учащегося,

М - общее число полученных испытуемым положительных выборов;

n - число испытуемых.

Социометрический статус - это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом - индексом социометрического статуса.

Таблица 2. Социометрический статус

№	С.статус	№	С.статус	№	С.статус
1	0,45	6	0,63	11	0,81
2	0,72	7	0,54	12	0,45
3	0,63	8	0,45
4	0,36	9	0,27
5	0,36	10	0,81

Итак, самый большой социометрический статус имеют испытуемые №№ 10 и 11 (0,81 балла - Никита Д., Полина К.). Самый маленький социометрический статус у испытуемого № 9 (0,27 балла - Настя В.).

Далее, по итогам социометрического эксперимента составили классификацию испытуемых (таб. 3).

Таблица 3. Статусные группы

Статусная группа	Кол-во полученных выборов	Члены статусной группы
«Звезды»	В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№2, №10, №11
«Предпочитаемые»	В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№3, №6, №7
«Принятые»	Все остальные	№1, №8, №12
«Непринятые»	В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№4, №5,№9
«Отвергнутые»	Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым

На основе полученных данных, мы графически изобразили положение членов статусных групп для данного коллектива младших школьников (рис.1).



Рис. 1 Результаты диагностики «Социометрия»

· Методика «Восприятие индивидом группы».

Детям была предложена еще одна форма работы в виде тестирования. Им предлагалось ответить на вопросы, касающиеся отношений их с окружающими. Тест представляет собой 14 различных жизненных вопросов с 3-мя вариантами ответов (таб.4):

Таблица 4. Тест «Восприятие индивидом группы»

№ вопроса	Варианты ответа
1	Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто: А. знает больше, чем; Б. все вопросы стремится решать сообща; В.не отвлекает внимание преподавателя.
2	Лучшими преподавателями являются те, которые: А. имеют индивидуальный подход к обучающимся; Б. создают условия для помощи со стороны других; В. Создают атмосферу поиска и коллективного обсуждения проблем.
3	Я рад, когда мои друзья: А. знают больше, чем я, и могут мне помочь; Б. умеют самостоятельно, не мешая друг другу, добиваться успехов; В. Помогают другим, когда в них нуждаются.
4	Больше всего мне нравится, когда в группе: А. не надо никому помогать и есть у кого поучиться; Б. каждый сам по себе уникален и не мешает при выполнении задачи; В. остальные слабее подготовлены, чем я.
5	Мне кажется, что я способен на многое, когда: А. я уверен, что получу помощь и поддержку со стороны других; Б. уверен, что мои усилия будут как-то вознаграждены и отмечены; В. предоставляется возможность проявить себя в полезном и важном деле.
6	Мне нравится группа, в которой: А. каждый заинтересован в улучшении результатов всех; Б. каждый занят своим делом и не мешает другим; В. каждый откликается на помощь и совет, если оказывается в этом необходимость.
7	Я не удовлетворен преподавателями, которые: А. создают дух соперничества; Б. не занимаются увлеченно своей наукой; В. создают условия напряжения и жесткого контроля.
8	Я больше удовлетворен жизнью, если: А. занимаюсь научной работой или узнаю что-то новое; Б. общаюсь и отдыхаю; В. нужен кому-то и полезен.
9	Основная роль учебного заведения должна заключаться: А. в воспитании гражданина и гармонично развитой личности; Б. в подготовке человека к самостоятельной жизни и деятельности; В. в подготовке к общению и совместной деятельности человека.
10	Если в группе возникает проблема, то я: А. предпочитаю не вмешиваться; Б. предпочитаю сам во всем разобраться, не полагая на других; В. стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
11	Я бы лучше учился, если бы преподаватели: А. подходили ко мне индивидуально; Б. создавали условия для оказания помощи; В. создавали условия для успеха, условия свободы выбора.
12	Я испытываю плохое состояние, когда: А. не добиваюсь успеха в намеченном деле; Б. чувствую, что не нужен человеку, для меня очень уважаемому или любимому; В. тебе в трудную минуту не помогают те, на кого надеялся больше всего.
13	Больше всего я ценю: А. успех, в котором есть доля участия моих друзей или родных; Б. общий успех общих близких и родных мне людей, в котором есть и моя заслуга; В. свой собственный личный успех.
14	Я предпочитаю работать: А. вместе с товарищами; Б. самостоятельно; В. с ведущими в данной области преподавателями и специалистами.

Итак, полученные данные позволили нам сделать следующую таблицу результатов, где «И» - индивидуалистический тип, «П» - прагматический, «К» - коллективистский:

Таблица 5. Результаты методики «Тип восприятия индивидом группы»

Ф.И.	И	П	К	№	И	П	К
Вика М.	5	2	7	Максим В.	4	2	8
Вика Г.	4	2	8	Настя В.	6	3	5
Вова С.	4	4	6	Никита Д.	8	1	5
Даша Д.	8	4	2	Полина К.	7	2	5
Дима Ш.	4	6	4	Таня Р.	8	2	4
Инна Д.	3	4	7
Кирилл М.	6	3	5

Итак, анализ полученных данных показывает, что в данном классе преобладает индивидуалистический тип восприятия индивидом группы - это такие учащиеся, как Даша Д. (8 баллов), Кирилл М. (6 баллов), Таня Р. (8 баллов) и др.

Второе место по численности учащихся занимает коллективистский тип восприятия - это Максим В. (8 баллов), Инна Д. (7 баллов), вика М. (7 баллов) и т.д.

Лишь единственный из учащихся подходит под тип прагматический - это Дима Ш. (6 баллов).



Рис. 2. Результат диагностики «Восприятие индивидом группы»

На следующем этапе исследования мы предложили детям нарисовать три рисунка: дом, дерево, человека. Результаты исследования по этой методике представлены в Приложении 3.

Итак, преобладающие типы поведения у детей в этом классе - жизнерадостность, она наблюдается почти у половины класса (5 человек) и общительность (4 человека). Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах (2 человека). Для четверых детей из класса характерна вспыльчивость.

Так же отмечаются такие качества как тревожность (2 человека), неуверенность (2 человека), осторожность (3 человека), замкнутость (1 человек), оптимизм (6 человек), демонстративность (2 человека), фантазия (5 человек).

Итак, по результатам исследования межличностных отношений в классе мы можем сделать выводы:

В результате социометрического исследования в классе выявлено три лидера - две девочки и один мальчик. В классе «отвергнутых» детей нет.

Самая большая потребность в контактировании со сверстниками у троих детей из класса (двоих мальчиков и одной девочки).

Установлено, что дети, имеющие высокую потребность в контактировании, являются лидерами в классе.

Самая низкая потребность в контактировании у троих школьников, они предпочитают играть одни.

Преобладающие типы поведения у детей в этом классе - жизнерадостность, общительность, и избирательность в контактах, вызванная личными предпочтениями школьников.

Таким образом, коллектив младших школьников отличается хорошей групповой сплоченностью, в классе есть лидеры, имеющие наибольшую потребность в контактировании.

2.3 Рекомендации по использованию методов позитивной педагогики для коррекции поведения младших школьников

Использовать методику необходимо не чаще 2 или 3 раз в год. Так как частые исследования ведут к потере интереса к тестам и утрате искренности. При правильном проведении методики, учитель получает результат в 2, а то и в 3 выше обычного. Ни в коем случае нельзя методологическое исследование на 1 уроке, так как учащиеся еще не до конца подготовлены к началу учебного дня. Лучше всего подходит 2 или 3 урок, когда учащиеся еще не успели устать.

Для того, чтобы добиться наибольшей результативности, необходимы следующие составляющие проведения методологического исследования:

o Тишина;

o Сосредоточенность;

o Отвлеченность от посторонних мыслей;

o Время.

Прежде чем раздать бланки для тестирования или рисования, учащихся надо устно подготовить к этому. Необходимо провести маленькую динамическую паузу или релаксационное занятие. При этом мозг начинает лучше циркулировать, а учащиеся могут спокойно сосредоточиться на каком-либо занятии.

Для проведения исследования подходят такие уроки, как рисование, чтение, классный час, занятия с психологом.

Если методика тестирование, то учащимся раздаются бланки с тестами, в которых прописаны вопросы (один бланк на одного учащегося. Задание либо прописывается перед вопросами на этих же бланках, либо учитель прописывает так же несколько раз.

Если это класс с учащимися разной степени одаренности, то лучше использовать индивидуальные тесты для каждого учащегося, и наоборот.

Выводы по параграфу 2.1.: мы выяснили, что методика является последовательной системой или механизмом использования определенных методов. При исследовании нельзя опираться только на одну методику, так как это будет не объективно. Необходимо изучить характер учащегося с разных сторон.

Нами были выбраны 3 методики, которые, на наш взгляд, лучше всего подходят для исследования. Охарактеризовали их.

Выводы по параграфу 2.2.: учащиеся показали, что маленький и хрупкий коллектив на самом деле очень сплоченный и дружный класс. Ребята каждый сам по себе индивидуальная личность, которая требует определенного внимания, но, не смотря на это, каждый относится к своему коллективу дружелюбно.

Выводы по параграфу 2.3.: мы показали, что правильное использование и применение любой методики при правильной обстановке даст больше эффекта и результата, чем в обстановке с дискомфортом.

Заключение

Итак, отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом.

Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений. Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

В первой главе мы рассмотрели возрастные особенности младших школьников, методы воспитания позитивной педагогики и их использование для коррекции.

Во второй главе были рассмотрены три методики, с помощью которых мы провели диагностические исследования. Методик для проведения исследований существует много, мы выбрали только три: «Социомерия», «Восприятие индивидом группы» и «Дом. Дерево. Человек». На наш взгляд, они эффективнее всего подходят для проведения исследования. Было выявлено, что коллектив младших школьников отличается хорошей сплоченностью, в классе есть лидеры, имеющие наибольшую потребность в контактировании.

Таким образом, актуальность нашего исследования только подкрепляется данными, полученными в ходе исследования.

Список использованной литературы

школьник педагогика поведение

1. Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. - М.: Катарсис, 1997.- 280с.

2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1998. - 336с.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 156с.

4. Волкова Е.М. трудные дети или трудные родители.- М.: Профиздат, 1992.- 96с.

5. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением / под. ред. М.И. Рожкова.- М.: Владос, 2006. - 239с.

6. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / под. ред. В.А. Сластенина.- М.:Академия, 1999. - 280с.

7. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьника, М., Знание, 2006.-479с.

8. Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников. - 2002. - №7. - с.21-24

9. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.

10. Захарова А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. - 128с.

11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству АОЗТ Златоуст, 1998

12. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие младших школьников. М., 2006. - 379с.

13. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: 2000

14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2006. - 378с.

15. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

16. Козлова С.А. Нравственное воспитание младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром. М., 2008.-460с.

17. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 2004. - 480с.

18. Кон И.С., "Психология ранней юности", М.: "Просвещение", 2001. - 379с.

19. Коррекционная педагогика в начальном образовании под редакцией Кумариной Г.Ф., - М.: Академия, 2001

20. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2007. - 490с.

21. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей.- Ярославль: Академия развития, 1996. - 208с.

22. Лаврентьева Т.П. Культура общения младших школьников. Киев, 2003.-490с.

23. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М.: Владос, 2002. - 352с.

24. Психокоррекция и развивающая работа с детьми под редакцией Дубровиной И.В., - М.: 1998

25. Развитие социальных эмоций у детей младшего школьного возраста: психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 2006. - 374с.

26. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психолгической диагностике. М., 2002.-368с.

27. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога - М.: Арктики, 2001

28. Смирнова Е.О. Особенности общения с младшими школьниками: Учебное пособие. М., 2000. - 360с.

29. Холд Б., Граммер К. Статус и поведение: изучение этологии младших школьников / Пер. с англ., М. 2. - 2.-385с.

30. Эльконин Б.Д. О природе человеческого действия // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 2003. - 420с.

Размещено на Allbest.ru