Обучение детей 8-12 лет с нарушением интеллекта метанию малого мяча

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

метание ребенок интеллект мяч

С каждым годом уровень здоровья подрастающего поколения снижается. Рождается все больше детей с умственными и физическими отклонениями. Решение данной проблемы имеет государственное значение и требует комплексного научного подхода, поиска эффективных средств форм и методов организации жизнедеятельности детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью, в том числе и в системе специальных образовательных учреждений (Шпитальная О.А. Физическая рекреация младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. C.19).

Автор Белявский Б.В. (1994) в своей статье говорит о том, что на современном этапе развития специальная коррекционная школа решает важнейшие задачи, направленные на дальнейшее совершенствование обучения и воспитания умственно отсталых детей, на их социальную адаптацию посредством подготовки к практической трудовой деятельности на основе последовательного осуществления связи обучения с жизнью (Белявский Б.В. Об опыте работы некоторых вспомогательных школ России. Журн. Дефектология. 1994. - №1. - С. 48-53).

Одним из основных условий и показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка является развитие его двигательной активности. Она обозначена в программах по физическому воспитанию в специальных коррекционных школах в разделе «Легкая атлетика».

Метание входит в раздел легкой атлетики и является обязательным двигательным действием для изучения учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Оно представляет собой прикладное, координационно-сложное двигательное действие. В метании участвует большое количество двигательных звеньев тела, при работе которых необходимы согласованность в их движении, соразмерение усилий в пространстве, во времени и по мышечному усилию.

Лях В.И. (1987) считает, что упражнения с мячами и само метание способствуют укреплению основных мышечных групп, особенно мышц плечевого пояса и рук; развивают ловкость, силу и быстроту; глазомер и меткость; ориентировку и все виды координации, чувство ритма (Лях В.И. Развитие координационных способностей в школьном возрасте. Журн. Физическая культура в школе. 1987. №6. - С. 21-25).

В своей работе Харитонова Л.Г. (1999) отмечает, что когда мяч находится в контакте с пальцами рук, он развивает кисть, как «познавательный» орган (форма, объем, плотность, температура). Это способствует развитию мелкой моторики рук, тесно связанной с уровнем развития умственных способностей (Харитонова Л.Г. Возрастные особенности развития функциональных способностей рук у школьников 7-15 лет. Журн. Физическая культура в школе. 1999. №3-4. - С. 16-20).

По мнению многих авторов, эффективность физических упражнений при метании малого мяча у детей с нарушениями интеллекта, очень сильно влияет на исправления нарушений моторики.

Клинические наблюдения и практический опыт отечественных врачей и дефектологов дает основание на то, что ученики школы VIII вида особенно нуждаются в повышении двигательной активности. Исправление нарушений моторики и расширение двигательных возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья являются главными условиями подготовки его к жизни и, в последующем, к физическому труду.

Между тем проведенный нами анализ научной литературы по проблемам адаптивного физического воспитания показал, что методические рекомендации, направленные на освоение детьми с нарушениями интеллекта метанию малого мяча представлены весьма небогато.

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время существует противоречие между объективной потребностью в обучении детей с нарушениями интеллекта метанию малого мяча и отсутствием научно-обоснованных средств, для решения данной задачи. В связи с этим, можно сделать вывод об актуальности темы нашего исследования, более того прикладная направленность исследования имеет большую практическую ценность.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что подобранные нами средства, методы и методические приемы будут способствовать освоению детьми 8-12 лет с нарушением интеллекта метанию малого мяча на дальность.

Объект исследования: процесс обучения детей 8-12 лет с нарушениями интеллекта метанию малого мяча.

Предмет исследования: методика обучения метанию малого мяча детей с нарушениями интеллекта 8-12 лет.

Цель исследования: определить особенности методики обучения детей с нарушениями интеллекта 8-12 лет метанию малого мяча. Научить детей 8-12 лет с нарушениями интеллекта метанию малого мяча на дальность.

Задачи исследования:

1 Изучить и проанализировать научно-исследовательскую литературу по интересующей нас проблеме.

2 Подобрать средства, методы и методические приемы обучения детей с нарушениями интеллекта 8-12 лет метанию малого мяча на дальность.

3 Обосновать и доказать эффективность предложенной нами методики обучения детей с нарушениями интеллекта 8-12 лет метанию малого мяча на дальность.



1. Педагогические проблемы обучения детей метанию малого мяча с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями

Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственной отсталости является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития человека (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. М.: Спорт Академ Пресс, 2002. С. 22).

Под понятием «умственная отсталость» рассмотрены многочисленные и разнообразные формы патологии. Они различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 23).

Исследованиями Выготского Л.С, Лурия А.Р. (2004) и других авторов дают основания отнести к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей наблюдаются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие может привести, как аномалии психического развития ребенка, включающего: недоразвитие познавательных процессов, и прежде всего - восприятие. При этом отмечается узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса.

Аномалия психического развития также включает, неупорядоченное мышление. При нем вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами.

Включает в себя нарушение памяти и тяжести в воспроизведении образов восприятия взглядов. Это отрывочность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности. А также дефициты внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость) и особенно страдает произвольное внимание.

Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений на разных этапах развития (Зайцева И.А. Кукушкин В.С. Коррекционная педагогика. М.: ИКЦ «МарТ», 2004. С. 175).

Автор Стреблева Е.А. (2002) отмечает, что у многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии. Это дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности вырабатывания двигательных автоматизмов (Стреблева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 32).

В 1994 году Всемирной организацией здравоохранения была принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10).

Степень умственной отсталости обусловливаться интеллектуальным коэффициентом IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и условные показатели IQ:

- психическая норма: IQ70-100;

- легкая умственная отсталость: IQ 50-69;

- умеренная умственная отсталость: IQ35-49;

- тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34;

- глубокая умственная отсталость: IQ19 и ниже.

По мнению Шипицыной Л.М. (2014), интеллектуальный коэффициент не является причиной для диагноза, но служит важным звеном в комплексной диагностике (Шипицина Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития. М.: Издательский центр «Академия», 2014. С. 12).

По глубине интеллектуального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития дебильность, имбецильность и идиотия. Из всех случаев умственной отсталости дебильность составляет 70-80%, имбецильность 20-25%, идиотия - 5%, (Сухарева Г.Е. Клинические особенности трех степеней олигофрении. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 25).

Наиболее приемлемая классификация умственной отсталости, была предложенная М.С. Певзнер (1959), в которой он выделяет 5 вариантов умственной отсталости:

1 Основная (неосложненная) форма олигофрении.

2 Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями.

3 Олигофрения, сочетающая диффузное поражение коры головного мозга и локальные поражения в теменно-затылочной области левого полушария.

4 Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения.

5 Олигофрения, сочетающая недоразвитие познавательной деятельности и недоразвитие личности в целом (Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1985. С. 16).

Основная (неосложненная) форма олигофрении характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, двигательной сфере, речи. Главный недостаток - недоразвитие процессов обобщения, абстрагирования и конкретизации (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 28).

От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с проявленными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резким понижением работоспособности либо крайне вялые и заторможенные.

Возбудимые дети. Возбуждение преобладает над торможением, нервные процессы не уравновешены. Интеллектуальная недостаточность осложняется легкой отвлекаемостью, импульсивностью, шаткостью внимания. К заданиям начинают, не продумав хода его выполнения, что приводит к ошибкам. Столкнувшись с трудностями, идут по самому легкому пути - отказ от работы. Таким детям должна быть ограничена двигательная деятельность. Необходимо ограничивать в движениях, вырабатывать усидчивость, внимание (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 29).

Заторможенные (торпидные) дети. Характерными чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, неторопливость, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности и поведении в целом. Дети не умеют играть, особенно в командные игры. У торпидных детей нарушена осанка (сутулость, голова опущена, позы и движения однообразны, скована мимика, жесты связаны), переменчивое сдержанное внимание, могут работать самостоятельно длительное время (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 30).

Работая с такими детьми, целесообразно применить приемы, которые способствуют повышению их активности, вырабатыванию быстроты реакции. Нагрузки по объему должны быть меньше, поручения должны быть интенсивного характера и устремлены на развитие коммуникативных способностей.

Форма олигофрении, при которой диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями. У таких детей периферический аппарат не нарушен, а нарушено восприятие на уровне коры головного мозга слышат, но не воспринимают. В коррекционной работе необходимо применять разучивание, показ (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 31).

В первую очередь следует использовать те педагогические приемы, которые направлены на развитие произвольных моторных навыков под организующим началом речи (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 33).

Таким образом, умственная отсталость является наиболее распространенная и тяжелая форма поражения ЦНС человека. По глубине интеллектуального дефекта выделяют три степени умственного недоразвития дебильность, имбецильность и идиотия. Наиболее чёткую характеристику умственной отсталости предложила М.С. Певзнер. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем.



1.2 Особенности физического развития детей с нарушениями интеллекта

Физическое развитие является самой важной частью общей системы воспитания, обучения и лечения детей с отклонениями в развитии.

У всех детей с отклонениями в развитии имеет место та или иная моторная недостаточность, которая отражается на общем здоровье ребенка, уменьшает сопротивляемость организма к простудным и инфекционным заболеваниям, неблагоприятно влияет на развитие всех систем организма и нервно-психической деятельности. Поэтому развитие движений и коррекции двигательных нарушений составляют основу физического воспитания детей с отклонениями в развитии. Одной из важных задач физического воспитания детей с отклонениями в развитии является стимуляция и коррекция нарушения моторики.

Физическое развитие является составной частью интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания ребенка (Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 145-147).

Коррекция и совершенствование движений у детей с отклонениями в интеллектуальной сфере являются нужным условием благополучного осуществления физического воспитания в целом. Значение движений для организма детей, имеющих отклонения в развитии, столь велико, что двигательная активность выделена как ведущий фактор жизнедеятельности этих детей (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. Красноярск, 2011. С. 60-61).

В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим встречается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга. Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей восприимчивости простудным и инфекционным заболеваниям, а так же в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и др. У детей с органическим поражением центральной нервной системы нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате вовремя не формируется контроль за двигательными актами, появляются трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей с нарушениями интеллекта возникают сопутствующие движения - синкенезии. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой). Все же у разных детей изучаемой категории нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии обнаруживаются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов.

У большинства же детей отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе наблюдается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе.

При беге у детей с нарушениями интеллекта также встречается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованные, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса.

Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать - ни на двух, ни на одной ноге.

У таких детей имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую прямо перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела.

Вместе с тем, индивидуальные различия в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта очень велики. Разброс показателей здесь много больше, чем у детей с нормальным интеллектом (Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 38).

В исследованиях Сахоненко А.А. доказано, что наибольшие темпы прироста показателей, характеризующих развитие физических качеств, случаются на возрастной период 9-10 лет (темпы прироста составляют в среднем 14%), наименьшие - в возрастной период 8-9 лет (в среднем 3%).

Автор утверждает, что в возрасте 8-9 лет практически не происходит улучшения результатов тестов, характеризующих быстроту и выносливость. Прирост результатов в данном возрасте в скоростно-силовых тестах составляет 5%. В возрасте 9-10 лет имеется статистически достоверное улучшение показателей, характеризующих скоростно-силовые качества (темпы прироста составляют 21%), выносливость (темпы прироста составляют 14%) и быстроту (9%). Прирост показателей, характеризующих развитие ловкости в период с 8 до 11 лет, имеет динамику, близкую к линейной, и составляет в среднем 4% в год. Исследование развития гибкости показало, что в период с 8 до 11 лет не происходит статистически достоверного её изменения.

Анализируя двигательные способности у учеников вспомогательной школы Самыличев А.С. указывает, что эти способности вырабатываются неравномерно и неодновременно.

Е.С. Черник (1999) для изучения особенности развития силы кистей у детей, имеющих нарушения интеллекта, проводил измерения силы правой кисти в течение нескольких дней без какой-либо физической нагрузки и определил, что в различные дни в одно и то же время суток она имела различную величину. Выяснилось также наличие взаимосвязи силы и выносливости сгибателей пальцев кисти у детей этой категории. Сила сгибателей пальцев кисти имеет большое значение при выполнении детьми, с нарушениями интеллекта, метания малого мяча на дальность. Его результаты представлены в (приложении 1, таблица 1).

Так же автор указывает еще на один фактор, который влияет на показатель мышечной силы кисти - это соотношение веса тела и суммы сил правой и левой кисти. Им было замечено, что у детей вспомогательной школы отмечается повышенная масса тела (приложение 1, таблица 2), приводится мышечная сила кисти и ее взаимосвязь с массой тела. Им был отмечен своеобразный характер нарастания мышечной силы кисти у нормально развитых детей и детей с нарушенным интеллектом.

Так же был отмечен своеобразный характер нарастания мышечной силы кисти у нормально развитых детей и детей с нарушенным интеллектом. Так, если в 9-12 лет у мальчиков и в 9-10 лет у девочек различия между нормально развитыми и аномальными детьми невелики, то, начиная с 11 лет у девочек и с 13 лет у мальчиков, сила кисти у нормально развитых школьников значительно выше, чем у аномальных детей (на 4,5-15 кг). Эти различия объединены со своеобразием предпубертатного и пубертатного скачка в развитии у нормально развитых школьников по сравнению с детьми с нарушенным интеллектом (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. С. 74-76).

Умственно отсталые дети, помимо стойкого недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, вследствие органического поражения головного мозга, обладают сопутствующими дефектами развития и соматическими заболеваниями. Это обстоятельство оказывает отрицательное влияние на усвоение умственно отсталыми школьниками простых общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 37).

Для детей с умственной отсталостью свойственно позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы. Выявленное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. У детей встречается общая напряженность, синкенезии в лицевой мускулатуре. Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа обращают на себя внимание бедность, монотонность движений, резкая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения носят хаотичный характер, дети затрудняются производить последовательные, координированные действия (Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 25).

По мнению Сермеева Б.В. (2011) физические упражнения оказывают воздействие не только на физическое развитие и двигательные способности, но и на психическую деятельность аномальных детей. Психика выражается в моторных актах, но эта связь обоюдна: благодаря проприоцепции моторика влияет на психику. Поэтому детям с отклонениями в психике так необходимы занятия физической культурой. Психика не просто проявляется в движении, а в известном смысле движение развивает психику.

Влияние физических упражнений на функциональное состояние центральной нервной системы проявляется в улучшении ее деятельности, повышении тонуса, нормализации нейродинамики. Опытным путем доказано, что физические упражнения нормализуют возбудительные и тормозные нервные процессы, улучшают механизмы нейрососудистой реакции (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. С. 63).

Исследованиями Дмитриева С.В., Сомаева Г.Н., Киселева Е.В. (2011) доказано, что регулярные занятия физическими упражнениями способствуют снижению реакции на стресс (Миндиашвили Д.Г., Завьялов А.И. Формирование спортивнообразовательного общества. С. 64).

Физическое развитие учащихся с отклонениями в развитии изучал Самыличев А.С. (1984,1994). Автором было выявлено большое разнообразие индивидуальных отклонений. Он дифференцировал учащихся по трём формами олигофрении (по классификации М.С. Певзнер): основной неосложненной, осложненной процессами возбуждения, осложненной процессами торможения. Самыличев А.С. изучил возрастную динамику их физического развития.

Наибольшие темпы прироста физического развития отмечены автором у мальчиков в периоде 11 до 12 лет (увеличение составило 25%) и в период с 15 лет (50%), у девочек - с 11 до 12 лет (23%) и с 14 до 15 лет (29%). До 10 лет мальчики превосходят по физическому развитию девочек, с 11 до 13 лет девочки опережают мальчиков. С 14 лет показатели физического развития мальчиков превышают показатели физического развития девочек.

Результаты исследований Самыличева А.С. (1994) показали, что индивидуальные показатели физического развития умственно отсталых школьников имеют большую вариацию.

Дмитриев А.А. (1989) оценивая физическое развитие учащихся с отклонениями в развитии, выявил, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовой школы.

Плешаков А.Н. (1975) при исследовании физического развития и двигательной функции учащиеся с отклонениями в развитии приводит вытекающие результаты: направленность возрастных изменений физического развития у детей с нормальным и поврежденным интеллектом совпадают, данные показатели у детей-олигофренов с возрастом меняются неравномерно. Интенсивный прирост изучаемых показателей отмечается в младшем и старшем школьном возрасте (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 38-39).

При легких формах олигофрении, отмечает ученый, видимых изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее характерные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при болезни Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты - несоразмерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания (Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 37).

У олигофренов в степени идиотии отмечаются многообразные поражения двигательной сферы: полная неподвижность, эмбриональные позы, различные стереотипии в виде раскачивания тела и потряхиваний руками, гиперкинезы (насильственные движения), нарушения равновесия, гипотония, судорожные припадки. Образование двигательных навыков и измерение количественных характеристик двигательных качеств (сила, быстрота, выносливость) невозможны.

Общая моторная характеристика олигофренов в степени имбецильности характеризуется нарушением осанки, преимущественно сутулостью. При ходьбе и беге они излишне напрягают мускулатуру тела, слишком размахивают руками, мало координируют движения рук и ног. Для них трудны упражнения, связанные с сохранением равновесия, с пространственной ориентировкой.

По уровню развития двигательных качеств имбецилы уступают нормально развивающимся сверстникам. Недостаточность наблюдается в показателях статической и динамической координации. Мышечная сила и скорость движений, являющиеся составными частями любого двигательного действия, имеют у имбецилов сравнительно небольшую положительную динамику. Статическая выносливость с возрастом у мальчиков равномерно увеличивается, у девочек наблюдается то улучшение, то ухудшение результатов с возрастом (Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. С. 40).

Двигательные нарушения у детей-олигофренов встречаются в виде нерезко выявленных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений (Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин. С. 38).

Изучив и проанализировав литературные источники, можно сделать следующий вывод: у большинства детей с ограниченными возможностями наблюдается недоразвитие моторики, вследствие нарушения центральной нервной системы, имеются нарушения в движении. У них отмечается нескоординированность, нарушение точности и темпа движений. Такие дети, в отличие от здоровых, чаще бывают медлительными и неловкими. Затруднено движение пальцами рук. Для усвоения движений им необходимо многократное повторение, сочетающее с показом.



1.3 Особенности метания у детей с нарушением интеллекта

Формирование движений, моторики ребенка - один из важнейших компонентов его физического развития (Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 38).

Умственное и физическое развитие ребенка необходимо предполагает овладение большим числом навыков, без которых невозможна никакая человеческая деятельность как практического, так и теоретического характера. Многочисленные исследования показывают, что в обучении двигательным действиям детей с нарушением интеллекта показ, подражание имеют большой эффект, чем обучение по словестной инструкции. Вместе с тем, обучая детей двигательными действиям, следует помнить о том, что они не выдерживают продолжительного статического напряжения. У ребенка выявляются четкие нарушения равновесия, существенное увеличение амплитуды колебаний общего центра тяжести тела при глубоком дыхании, рассогласование целесообразных содружественных движений, обращенных на сохранение вертикальной позы. В условиях двигательной деятельности, затруднена автоматизация предметных действий (Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре / З.С. Варфоломеева, В.Ф. Воробьев, Н.И. Сапожников, С.Е. Шивринская. Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2009. С. 105).

В некоторых случаях, несмотря на большое число упражнений, не удается достигнуть достаточной точности и дифференцированности выполняемых ребенком движений. В других случаях развиваемые у детей навыки оказываются косными, недостаточно гибкими и с трудом переносятся в новые условия. Для разработки рациональных методов обучения навыкам необходимы глубокие физиологические и психологические исследования, направленные на выяснение как общих закономерностей образования навыка, так и возрастных особенностей этого процесса.

Дети с нарушением интеллекта нуждаются в подробном и последовательном изложении техники выполнения упражнения с демонстрацией каждого элемента. Причем они не всегда могут удерживать в памяти весь порядок движений, поэтому в работе с ними мощным средством является использование наглядных опор в виде схем движений, упражнений, а также сигнального значения цвета и звука. Непременным условием является проговаривание детьми последовательности выполнения движений. Хорошим является прием «маленький учитель»: один ребенок объясняет другому, как надо выполнять движение, или словестно контролирует его во время выполнения упражнения (Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре / З.С. Варфоломеева, В.Ф. Воробьев, Н.И. Сапожников, С.Е. Шивринская. С. 106).

Движение обладает чрезмерной многоликостью, начиная с пространственного перемещения и заканчивая мышлением. Именно поэтому движение рассматривается как основной признак жизни, как стержень вей жизнедеятельности и поведения человека, как воспитывающее начало в его развитии. Двигательное развитие не происходит само собой, оно достигается большим количеством двигательных действий (Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 66).

Обучение действию есть процесс одновременного приобретения знаний, формирования двигательного умения и развития соответствующих физических качеств.

Условно выделяется три уровня владения изучаемым двигательным действием: 1-й уровень - элементарное умение; 2-й уровень - навык; 3-й уровень - умение-мастерство. Уровни не имеют четких границ различения.

Двигательный навык - это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях. И все уровни владения двигательным действием можно выразить словами: «умею», «хорошо умею», «отлично умею» (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. М.: Просвещение, 1990. С. 97).

По мнению Еркомайшвили И.В. (2004) двигательный навык - это такая степень владения действия, при которой управление движениями совершается автоматизировано. Автор выделил характерные признаки навыка:

- автоматизированное управление движениями;

- слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движений в единое целое;

- устойчивость;

- прочность запоминания (Еркомайшвили И.В. Основы теории физической культуры. Екатеринбург, 2004. С. 87).

Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к более безупречному овладению им. Совершенно владеть - значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Но способность к свободному владению своими действиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.

При образовавшемся навыке отпадает необходимость следить за исполнением каждого движения, входящего в состав действия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. С. 99).

Обучение навыку должно быть по этапам, так как процесс усвоения двигательного действия имеет неодинаковую продолжительность: от неумения его выполнять до совершенного владения им. Каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия. Длительность этапов может быть самой разнообразной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложности действия, от конечной задачи обучения и т.п.

Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Деление условное, но необходимое. Не зная особенностей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обучения двигательному действию, приводящего к образованию навыка (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. С. 102).

На этапе начального разучивания двигательного действия основной задачей является - обучение основе техники и ведущим движениям, сделав их исполнение стабильным. На данном этапе применяются методы использования слова (например, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плакатов), однако основное место занимают практические методы: методы разучивания по частям и в целом. Данный этап обучения заканчивается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которого характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще оставляться нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых разнообразных факторов. Наглядным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. С. 103).

На втором этапе обучения особенно важно предусмотреть предупреждение и поправление двигательных ошибок. От этого в конечном счете зависит весь успех обучения. К ошибкам следует относить неверные движения и равным образом те движения, которые по мере овладения двигательным действием становятся малоэффективными. Таким образом, в первом случае это действительно будут ошибки, а во втором - движения, которые перестали соответствовать выросшим возможностям ученика и требуют лишь дальнейшего улучшения. Общепринятой классификации двигательных ошибок еще не создано, наиболее распространенной является классификация, предложенная Белнновичем В.В.

1 Ошибки в конкретных двигательных действиях (например, сгибание ног в коленных суставах при наклоне вперед) и ошибки общие (например, плохая осанка при всех общеразвивающих упражнениях).

2 Ошибки отдельные и комплексные.

3 Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Первые ошибки чаще всего встречаются в начале освоения действия. Устранение их при правильной методике обучения не представляет больших трудностей, многие из них сами по себе исчезают. Автоматизированные ошибки возникают в результате многократного повторения неверных движений. Такие ошибки имеют стойкий характер и с большим трудом поддаются исправлению.

4 Ошибки существенные (грубые) и незначительные (мелкие). Первыми считаются ошибки, искажающие основу техники двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению. Мелкие ошибки характерны для отдельных частей действия. К таким ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются.

5 Ошибки типичные и нетипичные. Отдельные двигательные ошибки, встречающиеся чаще всего, имеют массовый, типичный характер.

Знание причин возникновения ошибок позволяет предусмотреть меры, предупреждающие их появление. Предупредить возникновение ошибок - значит в полной мере соблюсти все требования и принципы обучения (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. С. 106-107).

Третий этап является этапом закрепления приобретенного элементарного умения выполнять двигательное действие. Главная его задача - сформировать двигательный навык в основном варианте и создать основу для формирования умения пользоваться им в различных условиях. На этом этапе обучения ученик должен приобрести такие знания и двигательный опыт, которые позволили бы имеющееся простое умение превратить в двигательный навык, однако только в основном варианте, для постоянных условий выполнения.

В итоге обучения на данном этапе ученик должен научиться выполнять отдельные движения, входящие в действие, без сосредоточения на них внимания. Возможность подобного исполнения движений объясняется их автоматизацией (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. С. 110).

Процесс освоения движениями существенно осложняется тем обстоятельством, что выполнить движение сразу правильно, без ошибок, в обычных условиях, как правило, оказывается невозможным. Некоторые из ошибок обусловлены закономерностями двигательного навыка, другие связаны с отсутствием необходимых представлений, третьи - с несоблюдением определенных условий и т.п.

Успех в усвоении движениями во многом зависит от того, насколько правильно определены причины происхождения двигательных ошибок и на сколько методы их исправления соответствуют реальным причинам их возникновения. Наиболее типичными являются следующие группы ошибок:

- внесение в двигательный акт дополнительных ненужных движений;

- закрепощенность движений, несоразмерность мышечных усилий, привлечение к участию ненужных групп мышц;

- отклонения по направлению и амплитуде движений;

- искаженность общего ритма двигательного действия;

- выполнения движения на недостаточно высокой скорости.

Для роста эффективности освоения двигательных действий основными параметрами являются число повторений и интервалов отдыха между ними (Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре / З.С. Варфоломеева, В.Ф. Воробьев, Н.И. Сапожников, С.Е. Шивринская. С. 44-45).

Для навыка свойственна определенная системность в движениях, что выражается объединением отдельных движений в целостное действие с устранением лишних движений, задержек. Возрастает точность движений, совершенствуется их ритм, сокращается время действия в целом. Достигается это за счет того, что идущие с мышц и связок сигналы об окончании каждой предыдущей части действия становятся автоматическим пусковым импульсом для каждой последующей части.

Формирование навыка сопровождается перераспределением функций анализаторов. Повышается роль двигательного анализатора, так как мышечное чувство приобретает ведущее значение в контроле за движениями и в этом смысле частично замещает функции зрительного анализатора. Зрительный анализатор переходит на контроль обстановки и результативности деятельности (Теория и методика физического воспитания / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина. С. 111).

Итак, двигательный навык - это такой уровень владения действием, который отличается минимальным участием сознания в контроле действия по большинству основных опорных точек (ООТ) действие осуществляется автоматизировано, высокой быстротой, стабильностью итога, устойчивостью к сбивающим воздействиям, высокой прочностью запоминания.

Особенностью двигательного навыка во-первых, является автоматизированный характер как отдельных, так и действия в целом, во-вторых, высокая быстрота действия, обеспечиваемая совершенной координацией работы мышц и в третьих, стабильность результата действия (Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: Физкультура и спорт, 1985. С. 64-66).

Т.о. навык создается постепенно через ряд преобразований за относительно продолжительный период времени. Эта закономерность и нашла свое отражение в этапности обучения. Но навык формируется не только постепенно, но и неравномерно. Без регулярных занятий ухудшается быстро. Однако полностью навык не исчезает, его основа оставляется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

Таким образом, в процессе обучения двигательному действию изменяется характер управления движениями. В результате повышается уровень владения двигательным действием. Первым (начальным) уровнем овладения действием является двигательное умение, вторым - двигательный навык. Процесс совершенствования навыка бесконечен. Его основная задача - научить ученика свободно владеть навыками в любых условиях.

1.4 Методика обучения технике метания малого мяча

Метание мяча - скоростно-силовое, циклическо-ациклическое упражнение, которое относится к сложным пространственным двигательным действиям. По технике исполнения оно сходно с техникой метания копья и гранаты (Жилкин А.И. Легкая атлетика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 143).

Метание мяча помогает развивать силу, ловкость и быстроту действий, а так же способствует развитию аналитических способностей: анализ наиболее выгодного исходного положения, стремительности разбега и размаха и определение точки положения максимальных усилий при броске.

В соответствии со школьной программой по физической культуре в специальной (коррекционной) школе VIII вида метание выполняется с места и с разбега, в вертикальную и горизонтальную цели. Метание с места обычно используется для изучения и овладения движениями, связанными с выпуском снаряда. Выделяют четыре способа метания на дальность: способ метания «из-за спины через плечо», метание «прямой рукой снизу», «прямой рукой сверху» и «прямой рукой сбоку» (Жилкин А.И. Легкая атлетика. С. 147).

На дальность полета мяча воздействуют: скорость вылета снаряда, угол вылета, высота точки вылета и сопротивление воздушной среды.

Скорость вылета мяча зависит от усилия, приложенного школьником к мячу; от длины пути, пройденного мячом в руке, от времени, за которое мяч проходит этот путь. Чем больше путь и меньше время приложения усилия, тем выше начальная скорость вылета мяча и выше результат. Это достигается разбегом и «обгоном» мяча в заключительной части разбега. Уменьшение времени воздействия школьника на мяч зависит от его силы и скорости, с которой он на него воздействует. Поэтому одна из главных задач тренировки школьника состоит в совершенствовании силы и быстроты.

Угол вылета мяча для наибольшей дальности составляет 45 градусов. На практике угол вылета меньше (от 30 до 40 градусов). Высота точки вылета мяча зависит от длины рук и роста школьника. Сопротивление воздушной среды уменьшает горизонтальную скорость и дальность полёта лёгких теннисных мячей; на литые резиновые мячи (гранаты) воздушная среда проявляет незначительное влияние (http://infourok.ru).

Метание мяча - довольно сложное упражнение. Разница в дальности полёта мяча у школьников зависит от уровня технической и физической подготовленности, так как специфические особенности техники метания мяча требуют от них хорошей координации движений, гибкости и подвижности в суставах, динамической и взрывной силы, чувства ритма и умения управлять отдельными звеньями тела. А у детей с нарушениями интеллекта, по мнению авторов А.А. Дмитриева (1989), Е.А. Стреблевой (2005), все эти показатели отстают от норы, поэтому обучение метанию малого мяча для таких детей разумно начинать с места (Жилкин А.И. Легкая атлетика. С. 151).

Технически метать мяч с места несложно. В метании мяча участвуют все мышцы тела: сначала мышцы ног, затем туловища и в заключительное усилие включается рука с мячом.

Весь процесс метания состоит из трех фаз:

- держание мяча и разбег;

- финальное усилие (бросок);

- торможение (сохранение равновесия после броска).

Держание мяча: мяч держится фалангами пальцев метающей руки; три пальца (указательный, средний и безымянный) расположены сзади мяча, а мизинец и большой палец поддерживают его сбоку; мяч к ладони не прижимается как показано на рисунке.

Способ держания малого мяча

Перед началом разбега школьник держит мяч над плечом в согнутой руке, локоть которой находится на уровне уха.

Такое положение метающей руки считается самым результативным перед выполнением второй части разбега и подготовки к броску.

Наиболее характерная ошибка выражается в напряженном держании мяча (напряжена вся метающая рука, а иногда и все туловище), что приводит в движение метающей руки стороной (это типичная ошибка) возникает в связи с ранним включением руки в работу и свидетельствует о плохой подвижности в плечевом суставе, малой гибкости в грудной части позвоночника. К исправлению этой ошибки следует подходить индивидуально, так как двигательная активность детей с нарушениями интеллекта различна. Недостаточно активная работа ног, здесь рекомендуется учить детей подбрасывать мяч вверх, за счет пружинящего разгибания ног формируется правильное положение ног. Наклон туловища во время броска, рекомендуется метание набивных мячей из-за головы с разгибанием ног и с движением туловища вперед, что создает мышечное ощущение работы ног и туловища, как при метании малого мяча. Опускание локтя вниз при непосредственном броске мяча. Для устранения этого недостатка рекомендуется выполнять подбрасывание малого мяча вверх с помощью разгибания предплечья и ног. Исполнять это упражнение следует лицом в направлении метания, левая впереди, правая, немного согнута в колене, сзади на носке, туловище наклонено назад, правая рука с мячом немного согнута в локтевом суставе, за головой. Чтобы избежать ненужного сжимания мяча кистью, напряженного состояния метающей руки, необходимо помнить о раскрепощении мышц руки и свободном держании мяча. Для этого выполняют специальные упражнения на свободу движений. В упражнениях все броски нужно выполнять несильно, обращая внимание на широкую амплитуду и пружинистость движений, а также максимально возможное расслабление после броска (Методика обучения легкоатлетическим упражнениям / М.П. Кривоносова, Т.П. Юшкевич. Мн.: Выш. шк., 1986. С. 234).

Финальное усилие (бросок): как только прямая левая нога касается пяткой и внутренней стороной стопы (большим пальцем ноги) линии разбега, начинается поворот стопы правой ноги пяткой наружу, а бедром внутрь направления разбега с одновременным разгибанием ноги в колене. С этого момента возникает «захват» мяча. Элемент «захвата» необходим для натяжения мышц туловища и метающей руки, участвующих во время выпуска мяча.

После «захвата» правая рука с мячом сгибается в локтевом суставе, а предплечье и кисть, оказываясь сзади головы и плеча, супинируется. Левая рука при этом начинает отводиться влево и пронируется. Разгибание ноги в колене продвигает таз вперед - вверх, опережая плечи.

Выпрямив правую ногу и повернув правую часть таза вперед - вверх, школьник, осуществляя «тягу» снаряда, выходит грудью вперед, выводит правый локоть вперед - вверх и переходит в положение «натянутого лука», названное по причине внешнего сходства, где правая рука со снарядом, прогнутое туловище и правая нога образует дугу.

Затем, путем сокращения растянутых мышц, происходит разгибание туловища и движение грудью вперед. Из этого положения правая нога продолжает выпрямляться в колене и стопе, левая, упираясь в пол (грунт), способствует продвижению таза вверх - вперед и сохраняет натяжение мышц всего тела. Метающая рука с мячом двигается через плечо мимо уха, ещё более сгибаясь в локтевом суставе, оставляя предплечье и кисть с мячом как бы волочащимся сзади. Эти действия влияют на увеличение пути приложения силы к снаряду и начальной скорости его вылета.

Одновременно с движением тела школьника вперед-вверх, левая рука начинает двигаться за спину локтем назад, ладонью наружу (пронация), способствуя продвижению вперед туловища. При приближении локтя метающей руки к уху, плечи закончили поворот в направлении метания и начинают резкое движение вперед. Метающая рука, проходя над плечом, выпрямляется в локтевом суставе и хлестообразным движением кисти выбрасывает мяч. Левая нога в момент броска останавливает движение и полностью выпрямлена.

Все элементы финального усилия выполняются как целое движение. Результативность броска зависит от последовательности торможения звеньев тела в финале, начиная с нижних и заканчивая верхними, для передачи общего количества движения в снаряд (Методика обучения легкоатлетическим упражнениям / М.П. Кривоносова, Т.П. Юшкевич. С. 236).

Торможение (сохранение равновесия после броска): после выпуска мяча для погашения инерции движения школьник выполняет перескок с левой ноги на правую перед дугой, ограничивающей место выполнения броска. Перескок выполняется за счет поворота туловища правым боком, постановкой правой ноги под углом 45 градусов и сгибанием в коленном суставе.