Совершенно особый, новаторский тип учебного заведения, открывавшего возможность к прохождению университетской программы, представляли собой народные университеты: в Москве им. А. Л. Шанявского (1908 г.), в Томске им. П. И. Макушина (1915 г.), в Нижнем Новгороде (1916 г.). Обсуждение в Государственной думе вопроса о создании народных университетов вызвало резкую критику правых. «Если мы санкционируем почин Шанявского, -- заявил депутат В. М. Пуришкевич, -- то разрушим в конце концов Россию». Яковкина, Н.И. История русской культуры: 19 век. - Санкт-Петербург : Издательство «Лань», 2010. - С. 67 Арбитром в споре выступил П. А. Столыпин, который одобрил идею А. Л. Шанявского о народных университетах.

Университет, открытый на средства либерального золото­промышленника А. Л. Шанявского, был наиболее известным в стране и крупнейшим по числу слушателей. В его организации принимали участие И. П. Павлов, К. А. Тимирязев, В. М. Бех­терев, М. М. Ковалевский. Обучение в университете осуществлялось на двух отделениях: научно-популярном (в объеме средней школы) и академическом. Университет располагал хорошо оборудованными лабораториям и кабинетами, отборным преподавательским составом. В числе преподавателей были физик П. Н. Лебедев, геохимик В. И. Вернадский, технолог С. А. Чаплыгин, химик Н. Д. Зелинский, юрист М. Н. Гернет, историк Ю. В. Готье и другие.

Специалистов с высшим образованием в сфере истории и культуры готовили открывшиеся на рубеже веков археологические институты в Петербурге и Москве, Институт истории искусств в Петербурге, консерватории в Киеве, Одессе и Саратове.

Высококвалифицированные кадры для народного хозяйства обучались в 16 неправительственных вузах. Георгиева, Т.С. Русская культура: история и современность : Учебное пособие. - Ростов на Дону : Феникс, 2012. - С. 124 Среди них наиболее дееспособными были коммерческие и сельскохозяйственные школы. Наименее развитым в системе «вольной» высшей школы было инженерное образование. Русская буржуазия предпочитала готовить кадры руководителей производства в государственных высших учебных заведениях, предоставлявших выпускникам определенную дозу сословных и служебных привилегий.

В развитии образования и просвещения в России в начале века важную роль играли различные формы внешкольного образования. Наряду с воскресными школами и народными чтениями появились новые формы и методы учебной и культурно-просветительной деятельности.

Просветительские общества занимались организацией лекционной работы, устраивали музыкальные вечера и экскурсии для народа, открывали рабочие курсы. Всероссийскую известность получили Пречистенские рабочие курсы в Москве, выросшие из «вечерних классов для рабочих». Среди преподавателей курсов были И. М. Сеченов, В.П. Волгин, Н. Н. Полянский, М. Н. Ковалевский и другие ученые. Число слушателей, учившихся на трех отделениях, программа которых соответствовала низшей, средней и высшей школе, порой достигало 1,5 тыс. человек.

С конца XIX в. получила распространение такая форма культурно-просветительной работы как народные дома, соединявшие в себе библиотеки, читальни, театрально-лекционные залы, вечерние курсы и школы для взрослых. Широкую известность приобрели Лиговский Народный дом графини С. В. Паниной в Петербурге, Народный дом в Нижнем Новгороде, устроенный при активном участии М. Горького, С. Т. Морозова, Ф. И. Шаляпина, К. С. Станиславского. Федор Шаляпин. Воспоминания. Статьи. (Воспоминания и статьи современников). - Москва: Наталис, 2010. - С. 90

При всех перечисленных успехах в сфере образования и просвещения в начале века отметим сохранявшееся существенное отставание России по уровню развития высшего, среднего и низшего образования от развитых стран Европы и США. Темпы культурного развития страны (в частности, рост количества учебных заведений, численности учащихся) были, однако, в России значительно выше, что позволяло преодолеть в будущем этот разрыв. Но история распорядилась иначе -- двадцати лет покоя, о которых говорил П. А. Столыпин в 1909 г., России даны не были.

3.2 Демократизация образования в конце XIX - начале XX в.

В конце XIX - начале XX в. у представителей различных направлений общественно-педагогического движения России сформировались демократические идеи, основанные на гуманистических аксиологических ценностях, оказавшие влияние на развитие демократических тенденций в теории и практике образования. Они были связаны с теоретической разработкой и реализацией демократических принципов всеобщего образования, автономии педагогического процесса, общественно-государственного управления образованием.

К концу XIX века в России произошли значительные экономические и социальные изменения, оказавшие влияние на развитие в общественном сознании новой системы ценностных ориентации и взглядов на воспитание и образование человека. Заметное влияние на экономическую и социально-политическую ситуацию в России и, как следствие, на изменения в педагогической науке и практике оказало в начале XX века резкое усиление контактов с промышленно развитыми странами Запада. По существу, в эти годы наблюдался новый виток сближения России с европейской цивилизацией. Ливанов, Л.А. Всемирная история : Учебное пособие. - Москва: Проспект, 2011. - С. 80. Демократические идеи о равенстве, справедливости и свободе все больше проникали в общественно-педагогическое сознание. Совершенно очевидно, что Запад вместе с ценностями материальными, достижениями науки и техники, новыми знаниями экспортировал и ценности духовного порядка.

Одним из каналов такого межгосударственного обмена ценностями была педагогическая литература, значительное количество которой, переведённой с английского, немецкого, французского, итальянского и других языков, было опубликовано в России в первые годы XX столетия.

Еще одной важной характеристикой ситуации в образовании было активное вмешательство общественности в дело образования. Оно, с одной стороны, тормозило создание четкой государственной системы образования и приводило к ослаблению позиции государства. С другой стороны, при участии общества формировались альтернативные образовательные программы. Как правило, общественная инициатива оказывала стимулирующее воздействие на государство, и подталкивало его к действиям в сфере образовательного строительства.

Критическое отношение к существовавшей системе образования, западное влияние осложняли взаимоотношения между государством и общественно-педагогическим движением, доходившие порой до открытого противостояния. В таких условиях образование превращалось в область политических интересов. Каждая политическая партия, независимо от того, интересы какой социальной группы она представляла, считала своей обязанностью обратить внимание в политической платформе на развитие народного образования, связывая именно с ним будущее процветание России. Бердичевский, Я.М. Всемирная история. -- Запорожье: Премьер, 2010. -- С 161.

Наиболее значимым по своему идейному потенциалу в дореволюционной России явился Проект реформы средней школы, подготовленный в 1915-1916 гг. большим коллективом ученых-педагогов, учителей, общественных деятелей под руководством министра народного просвещения России П.Н. Игнатьева. О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 158 - 170 В нем воплотились прогрессивные для своего времени идеи отечественной и зарубежной педагогической мысли, а также передовой опыт экспериментальных учебных заведений.

По проекту реформы реорганизации подвергалась не только средняя школа, рассматриваемая как ключевое звено системы народного образования, а вся система -- от дошкольного воспитания и начальной школы до высших учебных заведений. Сущностную трансформацию претерпевали органы управления просвещением на всех уровнях, значительно перестраивалась деятельность центрального аппарата, кардинально расширялись права и возможности местных органов управления, педагогических советов учебных заведений.

Для осуществления крупномасштабных преобразований создавался самостоятельный научно-педагогический орган, которому придавалась важнейшая роль в определении стратегии и тактики развития образования, большая свобода маневра вне административно-управленческих структур. В его состав входили радикально настроенные чиновники, видные ученые-педагоги, известные учителя-новаторы и руководители школ. Только в предметных комиссиях в 1915 г. участвовали 205 специалистов. О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 160 Демократический характер обсуждения документов в атмосфере творческих дискуссий, состязательность идей и подходов, несомненно, способствовали успеху деятельности реформаторов, которых отличало стремление к быстрейшей реализации своих педагогических идей на практике (подготовка программ средней школы, а также циркуляров и методических писем, устанавливавших новое содержание учебно-воспитательного процесса).

Согласно проекту, в России вводилась единая средняя общеобразовательная школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения (I ступень -- с 1-го по 3-й класс, II ступень -- с 4-го по 7-й класс), которая рассматривалась в единстве со всей системой народного просвещения -- низшей и высшей, а также технической школой. Было предусмотрено согласование между ними учебных планов и программ, приведение профессионально-технической подготовки в соответствие с задачами общего образования. По своей направленности классы гимназии II ступени разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную, которая, в свою очередь, подразделялась на естественное и математическое отделения с превалированием соответствующих предметов.

Значительным достижением в разработке реформы средней школы стала подготовка проектов программ по 16 предметам, они были опубликованы в обобщающем труде «Материалы по реформе средней школы» (1915 г.). Власов В. А. Школа и общество: поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX вв. - Пенза, 1998. - С. 78

Программы характеризовались рядом общих черт: углублением материала при исключении из него второстепенных знаний; учетом возрастных психологических особенностей учащихся; сближением изучаемого в школе материала с жизнью; предоставлением преподавателям инициативы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретизации; постоянной связью преподавания с осуществлением воспитательных задач. Большое значение также имели выделение авторами «Материалов» общеобразовательного минимума (базового компонента по каждой дисциплине), сочетавшегося с принципом локализации в его дополнении и конкретизации; тщательная проработка ими содержания образования по годам обучения и ступеням по всем предметам; подготовка конкретных методик преподавания отдельных дисциплин.

Демократический характер осуществления реформы средней школы, вызванный заботой об интеллектуальном потенциале страны, послабления евреям в получении образования возбудили непримиримое противостояние курсу П.Н. Игнатьева со стороны влиятельных реакционеров и антисемитов. Все это привело к отставке министра просвещения, последовавшей 28 декабря 1916 г.

Однако, хотя на некоторое время процесс реформирования системы образования и был заторможен, выработка нового содержания общего среднего образования была продолжена уже весной 1917 г. в деятельности Государственного комитета по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства. В работе этого общественно-государственного органа просматривалась явная преемственность с осуществлением реформы средней школы под руководством П.Н. Игнатьева. Основные принципы реформирования системы образования были обобщены в положении «О единой общественной общеобразовательной школе» Иванов, А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начала XX века. - Москва : Новый хронограф, 2011. - С. 239 (начало октября 1917 г.). В нем подчеркивались такие прогрессивные постулаты, как сочетание руководящей роли государства в сфере образования со свободным программно-методическим творчеством «местных сил» в наиболее полном соответствии с требованиями жизни, с «преобладающими на местах течениями педагогической мысли и, по возможности, с различными индивидуальными потребностями учащихся»; дифференцированный подход к определению обязательного и дополнительного материала (как по типам школ, так и внутри них); возможность гибкой группировки учащихся в соответствии с их способностями и др. Соболева, А.Л. Организация науки в пореформенной России: Учебное пособие. - Ленинград: Наука, 1983. - С. 145

Главный акцент был сделан на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования, начался отход от единого типа учебных заведений, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием. Но в целом реформа 90-х годов привела к серьезной дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса. Характерно, что происходящая в начале XXI в. стабилизация системы образования последовательно заделывает бреши, оставленные предшествующей реформой. Анализ образовательных реформ показал, что за реформаторскими процессами, разумеется, стоят сложные факторы и причины. Одной из причин незавершенности образовательных реформ является постоянное противостояние государства и общества (в данном случае -- органов руководства образованием и учительства). Всякая реформа, предпринимаемая сверху, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей. В свою очередь, реформаторское движение, идущее снизу, порожденное усилившейся активностью передовых педагогов-новаторов, рано или поздно подавлялось (в том числе и в результате распространения их опыта в качестве обязательного на всю страну) государственными органами. Каждая реформа осложняла отношения внутри педагогического сообщества, усиливала остроту взаимного неприятия «новаторов» и «консерваторов».

Несформированность гражданского общества, авторитарно-тоталитарный характер государства также явились факторами, обусловившими незавершенный и неглубокий характер реформ. Однако, рассматривая итоги образовательных реформ, нельзя игнорировать и другие, прежде всего социокультурные, факторы. Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации Бердичевский, Я.М. Всемирная история. -- Запорожье: Премьер, 2010. -- С. 174, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран, что приводило к заимствованию технологий, адаптации отечественного образования к образцам, возникшим в иных условиях. Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало неизбежные негативные последствия. Как показал опыт, «догоняющие модернизации» вообще неэффективны в интеллектуальных сферах (в том числе и в образовании). Организуемые извне, они заключаются в пассивном усвоении чужих образцов, а не в выработке своих собственных, не изменяют условия, не формируют новые цели.

Реформы не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса как результата преодоления собственных противоречий на отечественной ментальной базе.

Все эти рассуждения необходимы, поскольку успех или неуспех каждой реформы системы образования в конечном итоге определялся не только материально-экономическими, социально-педагогическими и организационными причинами (хотя они всегда выходили на первый план). Не менее важна и проблема концептуальной направленности реформ, которые должны действительно утверждать новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, опираться на нее.

В связи с этим нетрудно заметить, что все осуществлявшиеся реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему ценностей народа, а следовательно, и не опирались на него. Более внимательное отношение к национальным ценностям как раз придавало успех стабилизационным мероприятиям. Поэтому важным фактором успешности модернизации является смена доминант в осуществлении реформаторской деятельности -- переход от копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих внутри российской цивилизации.

В целом ретроспективный анализ опыта осуществления реформ позволяет сделать следующий вывод. Главное заключается не в структурно-функциональных мероприятиях, не в разработке пакетов организационно-финансовых и программных материалов, а в определении тех базовых образовательных ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса. При этом темп реформ должен соответствовать реальным возможностям российского общества, не раскалывать, а интегрировать его различные слои.

Заключение

Период конца XIX - начала XX века по праву считается временем культурного и духовного подъема России, что сказывается, в первую очередь, на процессе образования. Предшествующее время характеризовалось тем, что образование получали исключительно в Европе, куда уезжали известные поэты, писатели, дети обеспеченных дворян.

Девятнадцатый век изменил представления об образовании в России. В это время отмечается активное появление университетов, гимназий, училищ, приходских школ, что говорит о подъеме образования.

Образование XIX века в России получает особенный подъем во второй половине столетия. На рубеже XIX-XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, (в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений), имевших различные уставы и программы.

Таким образом, необходимо отметить, что в России в конце XIX - начале XX в. происходит демократизация образования и страна превращается из слабообразованной в государство распространения грамотности. Этот период отмечается ростом технических заведений, усилению женского образования, появлению ступенчатых форм, когда все дети могли учиться, но уровень всё ещё зависел от сословной принадлежности. Данный период, несомненно, значителен для дальнейшей истории Российской империи, поскольку он был показателем того, что стране необходимо грамотное население. Реализации всех задуманных преобразований серьёзно помешала и революция 1905-1907, и первая мировая война, и окончательно добила образовательную политику Февральская революция 1917г.

Список используемых источников

1. Вахтёров В. П. Всеобщее начальное обучение/ В.П. Вахтёров. - Москва, 1999. - 187 с.

2. Закон о дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного просвещения // Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1909 г. Отдел 1. 1-ое полугодие. - Санкт-Петербург, 1909. - С. 2113-2115

3. О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : \ РОССПЭН, 2006. - С. 152-263

4. О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. Москва, 2003. - С. 625 - 627;

5. О введении всеобщего обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 285 - 290

6. О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 158 - 170

7. Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. - С. 1135 - 1136;

8. Петлин, В. М. Восхождение, или Жизнь Шаляпина (1894-1902) / В. М. Петлин. - Москва: Мысль, 1997. - 221 с.

9. Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. В 2-х томах. Т. 2. - Москва : Российская политическая энциклопедия, 2003. - С. 632 - 646

10. Положение о начальных училищах // П. А. Столыпин. Программа реформ. : Документы и материалы. В 2-х томах. Т. 1. - Москва : Российская политическая энциклопедия, 2003. - С. 627-641.

11. Таубе, М.А. «Зарницы»: Воспоминания о трагической судьбе предреволюционной России (1900 - 1917). / М. А. Таубе. - Москва, 2007. - 321 с.

12. Толстой И.И. Дневник. В 2 томах. Т. 1. 1906-1909. / составитель: Б. В. Ананьич. - Санкт-Петербург : Икар, 2010. - 321 с. - (История-Мемуары)

13. Толстой, И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. / И. И. Толстой. - Москва. - 1997. - 342 с. - (Мемуары русской профессуры)

14. Устав императорских российских университетов // П. А. Столыпин. Программа реформ. : Документы и материалы. В 2-х томах. Т. 2. - Москва : РОССПЭН, 2003. - С. 598 - 632

15. Федор Шаляпин. Воспоминания. Статьи. (Воспоминания и статьи современников) / составитель: Н. С. Соколов. - Москва: Наталис, 2010. - 273 с. - (Memoria)

16. Шварц А.Н. Моя переписка со Столыпиным. Мои воспоминания о государе. Москва : Центрполиграф, 2010. - 372 с.

Список используемой литературы

1. Бердичевский, Я.М. Всемирная история/ Я.М. Бердичевский, Т. В. Ладыченко. -- Запорожье: Премьер, 2010. -- 272 с.

2. Березовая, Л.Г. История русской культуры/ В 2ч. Ч2: Учебное пособие./ Л.Г. Березовая, Н.П. Берляков. - Москва : ВЛАДОС, 2010. - 400 с.

3. Борзова, Е. П. История мировой культуры. : Учебное пособие./ Е. П. Борзова. - Санкт-Петербург : Лань, 2011. - 642 с.

4. Брамин, С.Л. История Европы/ С. Л. Брамин. -- Москва: Наука, 2010. - 324 с.

5. Георгиева, Т.С. Русская культура: история и современность : Учебное пособие./ Т. С Георгиева, А. М. Богачёва. - 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов на Дону : Феникс, 2012. - 608 с.

6. Долгов, В.В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до наших дней/ В.В. Долгов. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2011. - 296 с.

7. Иванов, А. Е. Высшая школа России XIX-XXв. / А. Е. Иванов. - Москва : Академия наук СССР, Институт истории СССР, 1991. - 392 с.

8. Иванов, А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начала XX века. / А. Е. Иванов. - Москва : Новый хронограф, 2011. - 306 с.

9. Власов В. А. Школа и общество: поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX вв./ В. А. Власов. - Пенза, 1998. - 118 с.

10. Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция 1900-1917г./ В.Р. Лейкина-Свирская. - Москва : Издательство «Мысль». - 1985. - 286 с.

11. Ливанов, Л.А. Всемирная история : Учебное пособие./ Л.А. Ливанов, Е.С. Раскович. - Москва: Проспект, 2011. - 544 с.

12. Назаров, М. А. : Россия накануне революции и февраль 1917 года/ М.А. Назаров // Наш современник. - 2010. - № 2 (декабрь). - 145-163 с.

13. Соболева, А.Л. Организация науки в пореформенной России: Учебное пособие/ А.Л. Соболева, А.В. Кольцов. - Ленинград: Наука, 1983. - 292 с.

14. Шишова, Н. В. История и культурология : Учебное пособие./ Н.В. Шишова. - Москва : Логос, 2010. - 356 с.

15. Щетинина, Г. И. : Идейная жизнь русской интеллигенции/ Г. И. Щетинина. - Москва : Наука, 1995. - 241 с.

16. Яковкина, Н.И. История русской культуры: 19 век. : Учебное пособие./ Н. И. Яковина. - Санкт-Петербург : Издательство «Лань», 2010. - 576 с.

Размещено на Allbest.ru