Развитие образования России в конце XIX - начале XX вв.

Образование как важнейший фактор повышения эффективности производства. Основные тенденции и особенности политики в сфере начального, среднего и высшего образования Российской империи в конце XIX - начале XX вв. Преимущества и недостатки проектов обучения.

Рубрика История и исторические личности
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 19.12.2015
Размер файла 54,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

I. Актуальность.

Образование является одной из основных составляющих, которые определяют формирование человека как личности. Среди актуальных реформ в отечественном образовании прежде всего можно выделить вхождение России в Болонский процесс, введение единого государственного экзамена и переход на новые образовательные стандарты. Эти нововведения в сфере образования вызывают споры в обществе. Одна часть полностью поддерживает изменения, а другая - не принимает их совсем. Такая общественная реакция отчасти повторяет реакцию российского общества в начале XX в. на проекты реформирования школы.

Очевидно, что процесс научной разработки и практического совершенствования системы образования невозможен без учета опыта прошлых лет. Вторая половина XIX в, в России характеризовалась бурным развитием промышленности, что вызывало потребность в расширенной подготовке специалистов в различных областях практической, прежде всего промышленной деятельности. Расширение торговых связей с другими странами требовало специалистов в области коммерции. Неудачи русской армии в середине 50-х годов показали, что России необходимы широко образованные военные, особенно офицерский состав, способный не только вести военные действия, но и быстро осваивать новейшие виды вооружений. Реформирование образование влияло на дальнейший ход событий, потому что от того, как будут подготовлены специалисты в разных областях зависело развитие страны.

Существует множество точек зрения по данной проблеме, поскольку образование и способы его получения всегда волновали общество. Исследование проблемы реформирования образования в конце XIX - XX вв. имеет уже столетнюю историю, но интерес учёных к этой теме в течение данного периода не был односторонним. В связи с тем, что нет единого мнения по теме, существует огромное количество источников. Современные исследователи чаще всего обращаются к общероссийской тематике в условиях реформирования общества во второй половине XX века, уделяя мало внимания изучению истории образования в российской провинции. Реформа образования того времени была вызвана необходимостью подготовки человека-профессионала, обладающего современными знаниями и навыками, потребностью разработки новых форм и методов реализации учебных программ и планов, которые и побудили к пересмотру сложившейся модели образования, выступили одной из причин поступательного движения страны по пути прогресса. Системные изменения образования, безусловно, являлись стимулятором роста количества учебных заведений, учителей и учащихся, приводили к росту уровня грамотности, увеличению доли образованных людей.

II. Историография темы

Начиная историографический обзор, следовало бы разделить всю литературу по теме на: 1) общеисторические работы, затрагивающие косвенно тему исследования; 2) работы посвященные истории России в исследуемый период; 3) специальные исследования, посвященные истории культуры, науки и образования в России.

К первой категории, следует отнести используемые нами работы Я.М. Бердичевского, Е.П. Борзовой, Л.А. Ливанова, А.Л. Соболевой и С.Л. Брамина. В данных исследованиях, история образования в России в конце XIX - начале XX в., затрагивается косвенно. Образовательная политика царского правительства на рубеже веков рассматривается в контексте общемировой истории культуры в данный период. Главной особенностью всех этих работы, является их политическая не ангажированность и отсутствие идеологической подоплеки в выводах и оценках описываемых процессов и явлений.

Что касается работ, относящихся ко второй категории, то среди них следует отметить статью М. Назарова «Россия накануне революции и февраль 1917 года». В данной статье, автором проводится комплексный анализ социальной, политической, экономической и культурной обстановке в России накануне революционных событий 1917 г. Автор не обходит стороной и сферу образования и пытается найти плюсы и минусы его нужности.

Так же не стоит выпускать из виду работы Л.Г. Березовой, Т.С. Георгиевой, В.В. Долгова и Н.В. Шишовой. В них образование представлено через рассмотрение культуры данного периода. Образование - это не основная часть просвещения, но весьма существенная. Георгиева, Т.С. Русская культура: история и современность, 2012. С. 54 Чтобы показать, как меняется отношение к получению образования, его доступности, способов получения, авторы сравнивают данный период с средневековьем и проводят аналогию с другими странами в этот же период.

Наибольший интерес, для нашего исследования, представляют специальные труды, посвященные истории культуры, науки и образованию в изучаемый период. Среди таких работ следует выделить труды В.Р. Лейкиной-Свирской, А. Е. Иванова, Г. И. Щетининой, посвященные русской интеллигенции, а также работу Н.И. Яковкининой по истории русской культуры в конце XIX - начале XX в, где образование считается необходимым для всех. Эти работы направлены на то, чтобы показать, каким было образование на самом деле на примере русских интеллигентов и их представлений о необходимости или повышения грамотности населения.

Вопросы развития высшего образования рассматривались в работе В.А. Власова. Данный очерк представляет собой попытку систематического изложения истории возникновения и развития высшего образования. Авторский коллектив с привлечением архивных источников, публикаций, периодических изданий и монографий, осветил основные аспекты становления высшего образования в России до 1917 г. Особое внимание авторы уделили характеру организации учебно-воспитательного процесса. Были раскрыты вопросы материально-технического и финансового обеспечения учреждений высшего образования, рассмотрены в системе высшей школы богословское и военное образование.

Характеризуя вышеперечисленные работы, необходимо отметить, что им был присущ общий подход к оценке образовательной политики правительства как неизменно реакционной на всем протяжении рассматриваемого периода. Заслуги земств упоминались, но работ, посвященных культурно-просветительской деятельности органов самоуправления написано не было. В оценке же деятельности духовенства неизменно присутствовал лишь негатив.

III. Объект: Образование в Российской империи в конце XIX - начале XXв.

Предмет: Особенности развития системы начального, среднего и высшего образования Российской империи в конце XIX - начале XX в.

IV. Территориальными рамками исследования является территория Российской империи в описываемый период.

V. Хронологические рамки обуславливаются периодом правления Николая II (1894 - 1917 гг.). в котором проникновение и упрочнение рыночных отношений в Российском государстве требовало не только улучшения образовательной и профессиональной подготовки кадров, но и создания эффективной системы обучения. Образование граждан в это время начинает рассматриваться в обществе и во властных структурах как важнейший фактор повышения эффективности производства. Нижние временные границы исследования обусловлены изменением государственного строя, связанного с Февральской революцией в 1917 г.

VI. Цель: Выявить основные особенности и направления образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.

VII. Задачи:

1. Дать характеристику системе начального, среднего и высшего образования в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.

2. Проанализировать особенности образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.

3. Определить основные принципы образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.

VIII. Методы исследования

Методология исследования базируется на основополагающих принципах исторического исследования: историзме, научности, объективности и системности. Первый принцип означает изучение исторических явлений и событий во всем их многообразии, во взаимосвязи и развитии. Этот принцип использовался при рассмотрении и анализе источников, при оценке функционирования государственных учреждений и структур в вопросе реформирования системы образования. Принцип объективности применялся автором для исследования и сопоставления различных точек зрения на реформу образования.

В ходе работы над данным исследованием, применялись следующие частно-исторические методы: 1) историко-генетический метод, который позволит через выделение причинно-следственных связей определить закономерности в образовательной политике России на рубеже веков; 2) системный метод реализован в том, что образовательная политика России рассматривается как целостная система, основанная на определенных принципах; 3) личностно-исторический метод представляет возможным изучение роли и влияния ряда личностей на образовательную политику в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.

IX. Источниковедческая база

Основой источниковой базы по данной теме послужили тексты законов и законопроектов по реформе образования. Это законопроекты о введении всеобщего начального обучения О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. Москва, 2003. С. 625 - 627;. Законопроекты «Положения о начальных училищах» Положение о начальных училищах // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. Москва, 2003. С. 627-641., «Положения о гимназиях министерства народного просвещения» Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 632 - 646 и др. проекты реформы среднего образования О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. Москва., 2006. С. 158 - 170; , проекты университетского устава Устав императорских российских университетов // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 598 - 632.; , а также «Положение о высших начальных училищах» Положение о высших начальных училищах // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1.М., 2003. С. 642-649., имевшее силу закона, законы о финансовом обеспечении учебных заведений Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. С. 1135 - 1136; Закон о дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного просвещения // Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1909 г. Отдел 1. 1-ое полугодие. Санкт-Петербург., 1909. С. 2113. П.А. Столыпин. Программа реформ» и «Законотворчество думских фракций. 1906 - 1917 годы». Из данных документов видно, какие изменения предполагало произвести правительство Столыпина в системе образования России.

Другим источником по теме являются делопроизводственные материалы: стенографические отчёты Государственной Думы и Госсовета. Из думских стенограмм становится ясно, какую позицию занимали депутатские фракции по вопросу о реформе образования. Записи прений в Государственном Совете также дают картину того, как высшие сановники империи, которые составляли большинство в Госсовете относились к проблемам образования.

Особым источником, позволяющим выявить основу внутренней политики в области образования, являются «Особые журналы Совета министров.» РГИА. Ф. 922. On. 1. Д. 158. Л. 2 - 4; Д. 163. Л. 26 - 45, 75, 83 -110. Анализ этих журналов позволяет установить, какие были разногласия в среде правительства по обсуждаемым проектам реформ системы образования.

Еще одним источником по теме являются научные работы представителей педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. (В. П. Вахтерова , К.Н. Вентцеля,). Эти материалы ценны для проведенного исследования тем, что позволяют проследить, как педагогическая теория влияла на законотворческую работу в области образования и разработку проектов реформирования просвещения. Из них наибольшую ценность представляет сочинение В. П. Вахтерова «Всеобщее начальное обучение», в котором автором ясно и чётко сформулирована и обоснована мысль о необходимости введения всеобщего начального обучения в России. Вахтеров В. П. «Всеобщее начальное обучение» Москва. 1999. С. 87

Другой важной группой источников являются источники личного происхождения. Это воспоминания, дневники, переписка участников, деятелей этой реформы Толстой И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. Москва., 1997; Толстой И.И. Дневник. Санкт-Петербург., 1997; Шварц А.Н. Моя переписка со Столыпиным. Мои воспоминания о государе. Москва, 1994.. При этом надо заметить, что данные источники выражают подчас очень субъективную точку зрения их создателей.

В переписке П.А. Столыпина и А.Н. Шварца идет речь об обстоятельствах об обстоятельствах назначения Шварца министром народного просвещения, о проблемах, с этим связанных. Из этих писем мы можем узнать о взглядах Столыпина и Шварца на ситуацию в системе образования в начале XX в., о расхождениях, которые возникали у председателя Совета министров и Шварца (о деле вольнослушательниц, академическом движении).

В воспоминаниях графа И.И. Толстого подробно описывается то, как проходила разработка реформы образования в 1905-1906 годах, описывается политическая ситуация в стране в то время. Толстой очень подробно описывает заседания Совета министров и отдельных членов Совета. Особенное внимание Толстой уделяет деятельности премьер-министра С.Ю. Витте . Своеобразным продолжением воспоминаний графа Толстого служит его дневник, в которых идет речь о событиях после отставки кабинета С.Ю. Витте и вплоть до смерти автора дневника в 1916 г. В дневнике автор описывает политическую жизнь того времени, пишет о реформах образования, в частности Академии художеств. Подчас Толстой даёт отрицательные характеристики Толстой И.И. Дневник. Санкт-Петербург., 1997. С. 3 - 729. чиновникам министерства народного просвещения.

В книге другого министра народного просвещения А.Н. Шварца «Моя переписка со Столыпиным» автор вспоминает о своём назначении министром, отношениях с П.А. Столыпиным и другими высшими чиновниками. В книге говорится о еврейском вопросе (процентной норме для евреев в университетах), проблеме вольнослушательниц, академическом движении. На страницах книги Шварца можно видеть, как он дает весьма нелестные характеристики своим коллегам по кабинету министров. Например, главноуправляющего землеустройством и земледелием A.B. Кривошеина называет лукавым пронырой, а самого председателя Совета министров П.А. Столыпина «доброжелательно настроенным баричем, весьма умело разбиравшемся даже в сложных вопросах, не требовавших специальной подготовки, и довольно умело пользовавшимся плодами чужой работы.» Шварц А.Н. Моя переписка со Столыпиным. Мои воспоминания о государе. Москва, 1994. С 345

Барон М.А. Таубе, Таубе М.А. «Зарницы»: Воспоминания о трагической судьбе предреволюционной России (1900 - 1917). Москва, 2007 бывший товарищем министра народного просвещения, повествует в своих воспоминаниях историю своего назначения товарищем министра, пишет о бюрократической борьбе между Л.А. Кассо и председателем Совета министров В.Н. Коковцовым, о взаимодействии министерства просвещения с Госдумой. В своих мемуарах Таубе оправдывает реакционные действия Кассо и критически, даже с иронией отзывается о его оппонентах как среди высшей бюрократии, так и среди либеральной оппозиции.

Сформированный комплекс источников по данной теме позволяет в достаточной степени решать задачи, определенные в настоящем исследовании.

X. Научная новизна

Научная новизна исследования заключается в попытке комплексно изучить основы и принципы образовательной политики в Российской империи в конце XIX - начале XX вв.

XI. Практическая значимость

Данное исследование может быть использовано как дополнительный материал при изучении истории России в школе.

XII. Структура работы

Данная работа построена по проблемному принципу, когда в главах и параграфах рассматриваются определенные проблемы и состоит из введения; основной части, состоящей из трех глав, разделенных на параграфы; заключения и списка использованных источников и литературы.

1.Начальное образование в России в конце XIX начале - XX в.

обучение образование российский

1.1 Основные тенденции и особенности начального образования в России в конце XIX - начале XX вв.

В конце XIX -- начале XX в. школа России вошла в полосу количественных и качественных преобразований. Общество и государство осознали, что новые социальные потребности и уровень развития образования приходят во все более явное несоответствие. В стране на рубеже веков возникли сотни новых просветительских обществ и народных библиотек, начали выходить новые педагогические журналы (в 1916 г. издавалось 304 педагогических журнала): «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др. Власов В. А. Школа и общество: поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX вв. - Пенза, 1998. - С. 57 Школьно-педагогическая проблематика привлекала внимание политиков, философов, социологов, психологов, деятелей культуры.

Проблемы просвещения и образования остро звучали на многочисленных съездах и совещаниях начала века: Первом всероссийском съезде деятелей обществ народных университетов и других просветительских организаций частной инициативы в 1908 г., Первом всероссийском съезде по женскому образованию в 1912-- 1913 гг., Первом всероссийском съезде по вопросам народного образования в 1913--1914 гг. и других. Государство прилагало большие усилия к преодолению тяжелого недуга российского общества -- низкого уровня грамотности: с 1900 г. почти в 5 раз возросли ассигнования правительства Министерству народного просвещения, составив в 1913 г. 14,6% бюджетных расходов. Закон о дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного просвещения // Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1909 г. Отдел 1. 1-ое полугодие. - Санкт-Петербург, 1909. - С. 2113

На рубеже XIX--XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России. Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) предлагали обширную программу демократических реформ школы (бесплатное обязательное начальное обучение, преемственность всех ступеней образования, равенство мужского и женского образования и т. д.), которая была принята на съездах по народному образованию в 1908-- 1913 гг. Сходные требования выдвигались в программах радикальных партий, прежде всего РСДРП, но при этом необходимым условием подобной перестройки школы называлось революционное свержение самодержавия.

Начальное образование является основой, определяющей дальнейшее развитие личности. Современная психолого-педагогическая наука обращает самое пристальное внимание на теоретическое обоснование системы начального образования, в практическом совершенствовании которого важную роль играет опыт формирования начального образования в России конца Х1Х - начала XX в.

В курс начального образования включены «начала закона Божиего и нравоучения», чтение, письменный счёт (в приходских училищах), а также Священная история, чтение книги «О должностях человека и гражданина», грамматика, география, всеобщая и российская история, геометрия, физика, рисование (в уездных училищах). О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. - Москва, 2006. - С. 55

В эпоху империализма, наступившую в конце XIX - начале XX в., Россия стала узловым пунктом противоречий мировой империалистической системы. Здесь назревала буржуазно-демократическая революция, которая в отличие от западноевропейских революций XVIII- XIX веков имела в лице пролетариата реальную силу, способную революционным путем разрешить назревшие противоречия. Пролетарским революционным движением руководила созданная В. И. Лениным Коммунистическая партия - партия нового типа.

Быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования, но политика царизма в этой области была направлена на подавление прогрессивных сил, хотя и не могла совсем прекратить их деятельность, так как ширилась и развивалась борьба народов России за демократизацию образования. Толстой, И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. - Москва. - 1997. - С. 42

Все более нарастало широкое движение за всемерное расширение сети просветительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения детей и поднятие грамотности народа. Это движение было весьма сложным по своему классовому составу: с реакционной политикой царизма в области просвещения вели борьбу в центре и на окраинах либеральная буржуазия, буржуазно-демократическая интеллигенция и пролетарская демократия.

В конце XIX века широкого размаха достигла деятельность различных добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами народного образования, среди которых заметно выделялись Московский и Петербургский комитеты грамотности. Комитеты стремились привлечь общественные силы и средства к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству. В работе местных отделений этих комитетов принимали активное участие провинциальная демократическая интеллигенция и учащаяся молодежь. Однако оба комитета с их провинциальными отделениями были переданы в ведение министерства просвещения, и их деятельность поставлена под бюрократический надзор.
Активно действовали в это время многочисленные общества народного образования в таких районах, где не было земских учреждений, например в Сибири, Прибалтике, на Кавказе, в Средней Азии. Общества открывали библиотеки и читальни, книжные магазины и были организаторами местной общественной инициативы по распространению грамотности и образования. Общественные организации окраин России пытались открывать школы с преподаванием на родном языке, подвергаясь при этом преследованиям со стороны правительственных чиновников. Долгов, В.В. Краткий очерк истории русской культуры с древнейших времен до наших дней. - Ижевск, 2011. - С. 190

Антинародная политика царского правительства в области народного образования привела начальное образование к неудовлетворительному состоянию. Крайне низкой была грамотность населения. Так, по переписи 1897 года, среди мужчин грамотных было 35,8%, среди женщин - 12,4%. Более 100 миллионов человек были неграмотны. В течение второй половины XIX века грамотность повысилась очень незначительно. При таких медленных темпах роста грамотности потребовалось бы более 100 лет для того, чтобы все население стало грамотным. Среди народностей России грамотность была еще ниже. Так, на Кавказе грамотных было 12%, а в Средней Азии грамотных было еще меньше: среди казахов - около 2%, узбеков - 1,6%. Женское население национальных окраин почти сплошь было неграмотным.

Таким образом, можно сказать, что для начального обучения создавались три типа школ: народные училища министерства народного просвещения, земские и церковно-приходские. Срок обучения в них, как правило, не превышал трех лет. Лучшее образование давали земские школы, где обычно преподавали прогрессивно настроенные учителя. Правительство стремилось усилить роль церковно-приходских школ, которые подчинялись Синоду и основной упор делали на нравственное воспитание в духе православия.

Подобную же политику власти проводили и в отношении народных училищ. Положение о начальных училищах // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. - Москва, 2003. - С. 637 По почину крестьянских сельских обществ открывались двухгодичные вольные школы грамоты, близкие по типу к церковно-приходским. В результате, если к 1861 г. Имелось около 3 тыс. школ для государственных крестьян, то к 1881 г. В 60 губерниях Европейской части России было почти 23 тыс. начальных школ. В них училось 900 тыс. мальчиков и более 200 тыс. девочек. Всего к концу века начальное образование получали около 4 млн. учеников, но значительная часть детей оставалась вне школ. Таубе, М.А. «Зарницы»: Воспоминания о трагической судьбе предреволюционной России (1900 - 1917). - Москва, 2007. - С. 21

1.2 Проекты введения всеобщего начального обучения

В качестве первого шага в реформировании школы политические партии и общественно-педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения. В конце XIX в. вопрос о всеобщем обучении обсуждался в 24 из 34 губернских земств О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. - Москва, 2006. - С. 155; 20 из них создали фонды организации всеобщего обучения.

Буржуазно-либеральное направление нашло свое выражение главным образом в деятельности различных общественных организаций, а также земств. Они создавали комиссии, занимавшиеся вопросами начального образования. К 1897 году более 70% земств поставили вопрос о введении всеобщего начального обучения, а Петербургское и Московское земства предполагали в ближайшие два года осуществить его. О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. - Москва, 2006. - С. 160 В течение последнего десятилетия XIX века земские расходы на народное образование увеличились более чем вдвое. Земства удлинили сроки обучения до 3-4 лет в сельских школах, а некоторые открыли двухклассные училища с пяти-, шестилетним сроком обучения. Но правительство усиливало поддержку церковноприходским школам, в результате чего сеть этих школ значительно увеличилась.

Много содействовала организации начального образования постоянная педагогическая комиссия при Русском техническом обществе, которая подготовила и провела несколько съездов по техническому образованию. На этих съездах, проходивших при большом количестве участников и пристальном внимании со стороны широкой педагогической общественности, обсуждались важные педагогические вопросы.
Второй съезд деятелей по техническому образованию, состоявшийся в 1895 году, в связи с обсуждением доклада В. П. Вахтерова о всеобщем начальном обучении поставил вопрос об улучшении учебной работы начальных школ, о пересмотре их программ. Съезд возбудил перед правительством ходатайство о введении всеобщего начального обучения и доказывал, что без укрепления народной школы невозможно развитие профессионального образования и подъем производительных сил страны. Вахтёров В. П. Всеобщее начальное обучение. - Москва, 1999. - 77 с.

Постоянно нарастало несоответствие между требуемым современным обществом и существующим уровнем образованности населения. В 1906 г. I Государственная дума приняла законопроект о введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения, О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. - Москва, 2006. - С. 197 который был пресечен Государственным советом. II Государственная дума вновь делала попытки провести проект «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи», который предполагал дополнительные ассигнования для реализации этого проекта. Однако, суммы, выделяемые государством, оказались недостаточными.

III Государственная дума вновь поднимает этот вопрос в 1909-1911 гг. Принятый в результате Законопроект 1911 года предусматривал разработку учебных программ городов и земств с учетом их региональных особенностей, возрастание влияние органов местного самоуправления, улучшение социального статуса педагогов и оплаты их труда. Этот законопроект встретил сопротивление со стороны религиозных деятелей и сторонников церковно-приходских школ.

Начало ХХ в. в истории России ознаменовано активной реформаторской деятельностью, многие начинания в которой связаны с именем П. А. Столыпина. Личность и реформаторская деятельность П. А. Столыпина нашли отражение в ряде исследований последних лет. Однако отдельные направления реформ являются малоисследованными. К таковым можно отнести проекты реформ и преобразований в области народного просвещения как в центральной части, так и на окраинах Российской империи.

Целенаправленная и результативная деятельность по введению всеобщего обучения начинается в годы столыпинских реформ и связана с деятельностью III Государственной думы, за время работы которой 313 законопроектов были посвящены вопросам образования. Одним из таких проектов становится внесенный 1 ноября 1907 г. министром народного просвещения П. фон Кауфманом в III Государственную думу «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Основные положения проекта сводились к следующему:

1) формирование школьной сети и план ее создания возлагались на учреждения местного самоуправления, которые должны были выполнить эту работу в двухгодичный со дня введения закона срок;

2) населению обеспечивалась бесплатность обучения в училищах, входящих в школьную сеть;

3) проект школьной сети должен был утверждаться министром народного просвещения и т. д.

Со стороны Государственной думы был внесен ряд изменений:

1) увеличение минимальной ежегодной суммы, отпускаемой на реализацию данного проекта до 10000000 руб.;

2) установление предельного срока для введения всеобщего начального обучения до десяти лет;

3) привлечение к реализации данного проекта как земских учреждений, так и местных органов Министерства народного просвещения в лице директоров и инспекторов народных училищ и др.

В этой связи не случайно появление Высочайше утвержденного, одобренного Государственным советом и Государственною думою закона от 3 мая 1908 г., Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. - С. 1135 в соответствии с которым выделенный сверх сметы кредит предназначался для территорий, «где выяснится особый недостаток в училищах или в средствах на поддержание и дальнейшее расширение начального образования» Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. - С. 1138. Однако в конечном счете, после многочисленных обсуждений, 6 июня 1912 г. законопроект был отклонен Государственным советом.

Необходимо отметить, что на начало XX в. приходится ряд реформ в сфере отечественного образования, важное место среди которых занимают попытки введения всеобщего начального обучения. Активные действия в данном направлении предпринимаются в годы нахождения П. А. Столыпина О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П. А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. Москва, 2003. - С. 625 на посту председателя Совета министров и связаны с деятельностью III Государственной думы. Хотя все идеи и остались на уровне проекта, но на местах была начата активная подготовительная работа, что, в свою очередь, не могло не сказаться на качественных изменениях в области образования.

Последний раз в рассматриваемом периоде проект всеобщего начального обучения выл выдвинут Павлом Николаевичем Игнатьевым в 1916 г. Будучи министром народного просвещения, возглавил разработку проекта реформы системы образования в соответствии с перспективами развития России в ряду индустриальных стран. Ливанов, Л.А. Всемирная история : Учебное пособие. - Москва: Проспект, 2011. - С. 239 Предложения учитывали современные педагогические теории, опыт организации школьного образования в США, Франции, Великобритании и других ведущих государствах. Проект реформы образования предусматривал введение всеобщего обязательного начального образования. Он предусматривал 4-х летнее обучение в народной школе или 3-х летнее - в гимназии. Большая роль в осуществлении реформ отводилась самоуправлению в учебных заведениях, развитию инициативы преподавателей. Проекты Игнатьева были отклонены правительством, и он был вынужден выйти в отставку. Реформа не была реализована из-за революции в феврале 1917 г, но её многие идеи, , использованы при создании советской школы, а также в русских школах за рубежом.

Таким образом, в отношении начального образования произошли изменения, но идеи введения всеобщего начального обучения не были реализованы. Государственные деятели, такие как П. А. Столыпин, П. Н. Игнатьев, уже понимали его необходимость и предлагали свои программы по преобразованию существующей системы, но их осуществление прервала Февральская революция.

2. Среднее образование в России в конце XIX - начале XX в

2.1 Основные тенденции и особенности среднего образования в России в конце XIX - начале XX вв.

На ступени среднего образования в конце XIX - начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ, основная цель деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний» О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы: Документы и материалы. / под ред. П. А. Пожигайло. - Москва : РОССПЭН, 2006. - С. 296.

В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были переполнены (по 50-60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.

В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. Каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее их назначению воспитание» Толстой, И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. / И. И. Толстой. - Москва. - 1997. - С. 127. Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика, фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.

В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы - дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.

В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц.

В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность приобретают вопросы создания национальных школ, расширения сферы женского образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г. возникает новый тип средней школы - коммерческие училища, которые учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например, школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.

Характерной чертой развития школы этого периода становится появление «вольных» школ с самоуправлением детей и родителей и «сельских» гимназий. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы. Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. В 2-х томах. Т. 2. - Москва : Российская политическая энциклопедия, 2003. - С. 635

На рубеже XIX-XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные учреждения, отличающиеся от традиционной школы содержанием воспитания и обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений - детский сад, экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором проводились занятия с подростками, закончившими городские училища, ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным, швейным, переплетным делом получали общеобразовательную подготовку. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под названием «Детский труд и отдых». Важное место среди учреждений общества занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности которой педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в 1912 г. у педагога возник замысел создания Опытной станции по детскому воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой второй ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии».

2.2 Развитие среднего образования в конце XIX - начале XX века

Среди широких масс интеллигенции все более нарастало недовольство средней школой. В поисках выхода из создавшегося положения буржуазная общественность становится на путь развития частной инициативы в области среднего образования. Открываются частные гимназии, в которых работают лучшие педагоги и применяются новые методы обучения. Яковкина, Н.И. История русской культуры: 19 век. : Учебное пособие./ Н. И. Яковина. - Санкт-Петербург : Издательство «Лань», 2010. - С. 348

Среднее образование давала Московская губернская гимназия, созданная на базе Главного народного училища (1804). Начальные училища и гимназия считались до 1828 преемственными учебными заведениями, позже рассматривались как дающие законченное образование по «потребностям каждого состояния». Для подготовки учителей гимназий при университете открыт педагогический институт (1804-59). Был образован Московский учебный округ во главе с попечителем, назначаемым правительством.

Педагогическим центром округа стал университет. Помимо московской в округ входили 8 других центральных губерний с 10 гимназиями и 40 уездными училищами (1807). Устав императорских российских университетов // П. А. Столыпин. Программа реформ. : Документы и материалы. В 2-х томах. Т. 2. - Москва : РОССПЭН, 2003. - С. 232 Учебные заведения Москвы, пострадавшие от пожара 1812, были быстро восстановлены. В 30-40-х гг. открылись 3 новые гимназии, в том числе реальная. В числе средних учебных заведений появились кадетские корпуса, размещённые в Екатерининском дворце в Лефортове (1824, 1837), Дворянский институт (1833--50; преобразован в 3й кадетский корпус). Из Екатерининского женского института выделилось мещанское училище (1842; основано как отделение в 1804). Были основаны новые женские институты: Елизаветинский (1825; ныне на улице Радио, 10а), Николаевский сиротский (1837; в здании Воспитательного дома).

К 30-м гг. XIX в. в Москве насчитывалось 3 уездных и 12 приходских училищ. В 1839 попечитель учебного округа С.Г. Строганов инициировал утверждение «Положения о городских начальных училищах в Москве», согласно которому для открытия и содержания школ привлекались дополнительные городские и частные средства. По инициативе Московского купеческого общества созданы мещанские училища - мужские (1835) и женские (1845) с четырёхлетним курсом; при некоторых фабриках открылись школы для детей рабочих (к середине XIX в. - 5). Работали православные епархиальные женские училища (с 1843). Русские учащиеся поступали и в немецкое училище при евангелической церкви Петра и Павла (Петроверигский переулок), французское училище Святой Екатерины при католической церкви (улица Малая Лубянка). Заметно выросло число профессиональных учебных заведений. В XVIII в. воссоздано коммерческое училище ВУИМ (получило название Демидовского).

При поддержке Московского купеческого общества открыта (на основе частного училища К.И. Арнольда) Практическая академия коммерческих наук (1806; Покровский бульвар, 5). С 1817 работала театральная школа. В 1825 основана школа рисования, с 1844 получившая статус среднего учебного заведения и название Строгановское училище. На основе мастерских Воспитательного дома в 1826 созданы ремесленные классы, в 1830 реорганизованные в Московское ремесленное учебное заведение (МРУЗ). В 1822 Московское общество сельских хозяев учредило Земледельческую школу на Бутырском хуторе. В 1845 в вуз преобразована Землемерная школа, ставшая Межевым институтом. Борзова, Е. П. История мировой культуры. : Учебное пособие. - Санкт-Петербург : Лань, 2011. - С. 446-451

В 90-х годах возникает новый тип средней школы - восьмиклассные коммерческие училища. Они открывались общественными организациями буржуазного направления или частными лицами. Это были относительно прогрессивные учебные заведения (с преподаванием так называемых коммерческих учебных предметов), в которых применялись такие новые методы обучения, как демонстрации, лабораторные занятия, экскурсии. Брамин, С.Л. История Европы. -- Москва: Наука, 2010. - С. 98 Некоторые коммерческие училища ввели совместное обучение мальчиков и девочек. Находясь в ведении министерства финансов, коммерческие училища имели лучшую материальную базу по сравнению с другими средними школами России. Но частные гимназии и коммерческие училища являлись платными учебными заведениями, были недоступны широким массам трудящихся.

Под влиянием требований прогрессивной общественности царское правительство вынуждено было приступить к подготовке реформы гимназий. В 1899 году министр просвещения Боголепов создал комиссию по подготовке реформы средней школы. В комиссиях по реформе школы была проведена большая работа, однако сама реформа не была осуществлена. Царское правительство неохотно шло навстречу нуждам промышленности и тем более требованиям демократической общественности. Оно вносило только небольшие частичные поправки в старую школьную систему.

Средних школ в России было недостаточно. Общественное движение с большим трудом вырывало у царизма некоторые уступки в области начального и среднего образования. Буржуазные педагоги, бессильные заставить правительство коренным образом изменить его крепостническую политику в области просвещения, выдвинули идею автономности школы, усиленно добивались всемерного расширения частной инициативы в деле народного образования.

Таким образом, среднее образование давали семиклассные гимназии. Купцы, мещане, крестьяне вновь получили право учиться в гимназиях, которое было им предложено Александром 1 и отнято в 1823 г. Николаем 1. Однако высокая плата за обучение закрывала доступ в гимназии большинству простонародья. Гимназии делились на классические (большее внимание уделялось древним языкам - латыни и греческому) и реальные (большее внимание - математике и естествознанию). Назаров, М. А. : Россия накануне революции и февраль 1917 года// Наш современник. - 2010. - № 2 (декабрь). - С. 127

Окончание классической гимназии давало право без экзаменов поступить в университет, реальной - в технические вузы. Возникли и прогимназии, которые давали сокращенный курс, равный первым четырем классам гимназии. Иванов, А. Е. Высшая школа России XIX-XXв. - Москва : Академия наук СССР, Институт истории СССР, 1991. - С . 71 В 1858 г. открываются первые женские училища, в 1862 г. - женские семилетние гимназии, но с более сокращенной по сравнению с мужскими гимназиями программой общеобразовательных дисциплин. Кроме того, в стране существовали частные школы, лицеи, пансионаты, где уровень образования был высок, но обучение стоило очень дорого.

В пореформенной России получает дальнейшее развитие высшее образование. Росло число высших технических учебных заведений. Заметную роль в этом сыграл новый университетский устав 1863 г. По нему университеты вновь получали автономию, что расширяло их права, ослабляло бюрократическую опеку и способствовало демократизации университетской жизни. Ректор Московского университета, историк С.М. Соловьев так выразил точку зрения на место ученого в обществе: «Пока в образованном человечестве будут цениться умственные способности, ученые заслуги и литературные труды, до тех пор ученый, профессор будет иметь нравственный авторитет».

3. Развитие высшего образования в России в конце XIX - начале XX в

3.1 Основные тенденции и особенности высшего образования в России в конце XIX - начале XX вв.

Период с конца XIX в. и по 1917 г. был, несмотря на сословно-бюрократические препоны его развитию, самым плодотворным в истории отечественного высшего образования. Доказательством является рекордный для России рост численности студенчества. В 1897--1898 учебном году в вузах страны обучалось около 32 тыс. студентов, в 1907--1908 учебном году -- более 83 тыс., в 1913--1914 учебном году -- почти 121 тыс., и в 1917 г. -- 135 тыс. студентов. Иванов, А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начала XX века. - Москва : Новый хронограф, 2011. - С. 90

Динамика роста российского студенчества определялась, в основном, неправительственными высшими учебными заведениями. В 1913--1914 гг. в России насчитывалось 63 государственных высших учебных заведения и 54 общественных и частных вуза. К февралю 1917 г. высшая школа Российской Империи объединяла 124 учебных заведения (65 правительственных, 59 общественно-частных): 11 университетов и 40 школ университетского типа, включая юридические, медицинские, востоковедческие, исторические, а также «академические отделения» народных университетов; 9 педагогических институтов и высших курсов; 9 учебных заведений музыкально­театрального и изобразительного искусства; 7 духовных учебных заведений, 19 инженерных, 15 сельскохозяйственных, 6 коммерческих институтов; 8 военных и военно-морских академий и высших училищ.

Ключевое положение в высшей школе России в начале XX в. по-прежнему занимали университеты. Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция 1900-1917г. - Москва : Издательство «Мысль». - 1985. - С. 110 В 1909 г. был открыт Саратовский, в 1916 г. -- Пермский университеты, в 1916 г. был организован медицинский факультет университета в Ростове-на-Дону. Многочисленные пожелания и ходатайства российских городов о создании новых университетов правительство оставляло без последствий. Лишь в 1916 г. был разработан план университетского строительства, осуществить который правительство не успело.

Промышленный подъем 90-х гг. XIX в. вызвал самые значительные перемены в отечественном инженерном образовании. Открылись наиболее прогрессивные по организационному принципу политехнические институты в Петербурге, Томске, Новочеркасске (Донской), Нижнем Новгороде. Как крупнейшие учебные и научные центры выделялись Электротехнический и Политехнический институты в Петербурге. Иванов, А. Е. Высшая школа России XIX-XXв. - Москва : Академия наук СССР, Институт истории СССР, 1991. - С. 187

Не удовлетворяемые государством возраставшие потребности капиталистической России в дипломированных специалистах вызвали к жизни неправительственную («вольную») высшую школу, созданную инициативой интеллигенции и отчасти на средства торгово-промышленных кругов. Общественные учебные заведения создавались «на идейной основе» как просветительские учреждения; частные, чаще всего, устраивались на коммерческих началах. В 1900--1917 гг. в России насчитывалось более 80 неправительственных высших учебных заведений, к февралю 1917 г. их осталось 59. Основную часть таких вузов составляли учебные заведения университетского типа (49), 30, притом самых многолюдных по контингенту слушательниц, были женские. Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция 1900-1917г. - Москва : Издательство «Мысль». - 1985. - C. 45

Кроме «старых» -- Московских и Петербургских (Бестужевских), в начале века были открыты новые высшие женские курсы в Варшаве, Казани, Одессе, Томске, Харькове, Тифлисе, Новочеркасске. Самыми популярными отделениями (факультетами) были историко-филологические и физико-математические, готовившие, в основном, учительниц средних учебных заведений. Рядом с «общественными» работали «частные» курсы: Естественно-научные при гимназии М. А. Лохвицкой-Скалон, Историко-литературные и юридические Н. П. Раева и другие.

Второй по численности группой негосударственных женских учебных заведений были медицинские курсы и институты, работавшие по программе университетов. Такие учебные заведения открылись в Москве, Киеве, Ростове-на-Дону, Харькове, Одессе и Саратове. С 1908 г. в Москве стали работать Высшие женские сельскохозяйственные курсы, которыми руководил профессор Д. Н. Прянишников. В Петербурге в 1906 г. открылись Женские политехнические курсы. Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция 1900-1917г. - Москва : Издательство «Мысль». - 1985. - С. 12

Правительство было вынуждено признать право женщин на получение высшего образования. Закон 1911 г. о высшем женском образовании распространял на женщин права, которые давал диплом об окончании высшего учебного заведения.

Наряду с женскими высшими учебными заведениями, в на­чале XX в. существовали общественные и частные вузы для «лиц обоего пола». Наибольшей известностью среди них пользовался основанный в 1907 г. по инициативе выдающегося ученого-психиатра профессора В. М. Бехтерева Психоневрологический институт -- «ученое и высшее учебное учреждение, имеющее целью разработку и распространение знаний в области психологии и неврологии, а также сопредельных с ними наук». Щетинина, Г. И. : Идейная жизнь русской интеллигенции.- Москва : Наука, 1995. - С. 8 В задачи этого научно-исследовательского центра входила подготовка педагогов средней школы, юристов, врачей-психиатров и неврологов. К 1917 г. в институте обучалось более 6 тыс. студентов, из них 30% женщин.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.