Аудіювання на середньому етапі навчання

Розуміння на рівні слів носить фрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між активним, пасивним і потенційним словниками слухача і від його здатності використовувати функцію словосполучень. Починаючий аудитор часто розрізняє на слух окремі слова і найбільш легкі фрази, догадуючись на цій підставі про тему повідомлення.

Розуміння речень залежить від їхньої синтаксичної особливості. Просте речення не являє собою складності, тому що воно є звичною одиницею розмовної мови. Особливу складність представляє розуміння логіко-граматичної структури складного речення. Розумові операції пов'язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів і одночасною, а не послідовною видимістю всього речення.

Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленовування мовного повідомлення на частини і його значеннєвому угрупуванні, визначення засобів з'єднання речень, що складає значеннєвий фрагмент, визначення його теми, початок і кінець думки по основних синтаксичних ознаках (інверсія, вступні слова на початку і наприкінці значеннєвого фрагменту й ін.).

Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативного зв'язку речень, тому що вона найбільш стабільна й інформативна структура тексту, стилю і жанру.

Ця типологія рівнів розуміння становить інтерес з погляду розвитку прогностичних умінь і дозволяє простежити за складністю висування формальних і значеннєвих гіпотез, однак для організації контролю мало придатна.

Неправомірним представляється для Гез і використання при навчанні аудіюванню рівнів сприйняття, розроблених стосовно до читання, оскільки сприйняття звукової мови володіє своїми специфічними особливостями.

Якщо керуватися критеріями повноти і правильності розуміння, то можна погодитися з градацією, пропонованої стосовно до сприйняття лекцій перший із трьох виділених нею рівнів характеризується наявністю загального уявлення про те, що говорить лектор, другий - розумінням предмету висловлення, тобто не тільки того, про що говорить, але і що говорить лектор. Третій рівень - розумінням основної думки. У даному випадку слухач розуміє тему, зміст лекції і засоби, якими воно виражено. З огляду на дані про східчастий характер розуміння, Гез пропонує, трохи інший розподіл: 1) рівень фрагментарного (поверхневого) розуміння, 2) рівень глобального (загального) розуміння, 3) рівень детального (повного) розуміння, 4) рівень критичного розуміння.

Вправи за допомогою яких перевіряється ступінь глибини і повноти розуміння, повинні відноситься тільки по 3 рівням (2-4), з їхньою допомогою може бути виявлена і фрагментарність розуміння.

Загальне розуміння тексту перевіряється звичайно за допомогою обраної відповіді на питання (так називані правильний/не правильна відповідь виконання текстів типу "Viele Wдhlen" (вибір правильної відповіді як правило з чотирьох).).

Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення пропусків у графічному ключі, що представляє собою скорочений чи повний виклад того, що прослуховується. У залежності від мовної підготовки слухачів і складності тексту пропуски можуть мати більші чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третє).

Рівень детального розуміння перевіряється за допомогою відповідей на питання, переказів на рідній і іноземній мовах, складання розгорнутого плану і т.д.

Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою прослуханого, з виділенням основної інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто з творчими, проблемними завданнями, що припускають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявності уміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування.

А от що пропонують Сахарова і Рабинович. Вони вказують, що установка слухача може бути пов'язана з розуміння основної і особистісно-значущої інформації, одержанням даних, що представляють цінність для практичної діяльності і для спілкування в колективі однолітків. У зв'язку з цим завдання для перевірки розуміння тексту можуть бути трьох типів:

§ завдання на розуміння змісту прослуханого;

§ завдання на творчу переробку сприйнятої інформації;

§ завдання на використання отриманої інформації у спілкуванні й інших видах діяльності.

Комунікативні завдання першого типу пов'язані з розвитком умінь цілеспрямовано, відповідно до комунікативної задачі сприймати інформацію навчального тексту на рівні фактів і на рівні ідей, у загальному чи детально, або здійснювати розумовий пошук за визначеним завданням. Виконуючи завдання цього типу, слухач виділяє опорну думку, основну ідею, основні твердження, як вони здійснюються автором. Комунікативні завдання даного типу можуть бути різноманітними:

§ прослухайте розповідь і скажіть, про кого в ній говориться і що про нього сказано;

§ послухайте ще раз розповідь і перекажіть епізод...;

§ прослухайте розповідь і придумайте йому назву;

§ прослухайте текст і підберіть ілюстрації до нього;

§ прослухайте наступне повідомлення і скажіть про який предмет (явища, події) йде мова.

Комунікативні завдання другого типу припускають творчу переробку сприйнятої інформації, активну розумову роботу учнів, вираження свого відношення до загального змісту, до окремих проблем, до тверджень автора:

§ охарактеризуйте діючих осіб;

§ визначте ставлення автора до діючих осіб і подій;

§ скажіть, як ви відноситесь до подій і діючих осіб.

Третій тип комунікативних завдань пов'язаний із включенням отриманої інформації в процес спілкування, з її передачею тому адресату, що зазначений у комунікативній задачі, чи з її використанням в інших видах діяльності: бесіді, дискусії по проблемі, порушеної в повідомленні, виготовлення подарунків, виробів своїми руками по почутих рекомендаціях і т.п.

Виконуючи завдання, учні звертаються не тільки до вчителя, але і один до одного, працюючи в парах, трійках, групами. Виконання перерахованих завдань не тільки формує уміння розуміти мову на слух, але і свідчить про розуміння, отже, виконує і правильну функцію.

З метою перевірки, як уже було зазначено, використовуються тестові форми контролю, що дозволяють одночасно охоплювати весь клас. До них відносяться альтернативний тест (так - ні; вірно - не вірно), текст множинного вибору (з 3 - 4 тверджень - одне правильне, а інші відволікаючі) і тест доповнення, відновлення.

Використовуючи тестові завдання, учитель має ту перевагу, що йому вдається залучити до роботи всіх учнів одночасно й оцінити результати кожного, тому що школярі записують виконання символами. Разом з тим не слід забувати і про те, що тести - більш приваблива форма контролю. Вони мало придатні в класі з гарною мовною підготовкою, особливо тоді, коли мова йде про взаємозалежне навчання слуханню і говорінню.

Фрагмент уроку на аудіювання для учнів 6 класу з поглибленим вивченням іноземної мови.

Метою завдань перед переглядом фільму є підготовка до перегляду, мотивація учнів, введення в тему і, якоюсь мірою, активізація отриманих раніше знань по даній темі.

Учням пропонується виконати наступні завдання:

1. Was fдllt Ihnen ein< wenn Sie das Wort “Weihnachten“ hцren?
Notieren Sie Ihre spontanen Assoziationen zu diesem Wort (auf deutsch oder ukrainisch).

/Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen! Diskutieren Sie darьber in der Gruppe!

Weihnachten

Geburt von Christus     

2. Vergleichen Sie diese Wцrter mit den folgenden deutschen Begriffen und ordnen Sie  den passenden deutschen Begriffen zu!

Weihnachtsbaum
Krippe
Weihnachtslieder
Weihnachtsgeschenke
Weihnachtsmarkt
Geburt des Jesuskindes
Weihnachtsmann
Weihnachtsengel
Fest der Familie
Religioeser Hintergrund

4. Bitte ordnen Sie die untenstehenden Sдtze so, dass sich ein sinnvolles Resьme zum Viedeofilm  Weihnachten  ergibt. Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen! Begrьnden Sie Ihre Anordnung!

a) Am Ende des Filmes zeigt man, wie Familien an Weihnachten in die Kirche gehen.
b) An Weihnachten versammeln sich die Familien.
c) Vor Weihnachten kaufen die Menschen auf Weihnachtsmдrkten Geschenke.
d) Viele Leute gehen aber auf Reisen.

Завдання після перегляду фільму

1. Wіe werden Sіe den Fіlm іnhaltlіch glіedern? Geben Sіe bіtte jedem Abschnіtt eіne Ыberschrіft!

Можливі відповіді:

Geschіchte

Weіhnachtsmarkt

Kaufen und Schenken

Verreіsen іn den Sьden

Fest der Famіlіe und Geschenke

Besuch der Kіrche

2. Welche von folgenden Іnformatіonen sіnd іm Fіlm erhalten?

Ja Neіn

Weіhnachten іst das Fest der Famіlіe +

und Geschenke.

Zu Weіhnachten werden Stollen und

Plдtzchen gebacken.

Dіe wіchtіgsten Weіhnachtssymbole

sіnd dіe Krіppe und der Tannenbaum.

Vіele Leute moechten an Weіhnachten

auf Reіsen gehen.

Dіe Wohnungen muss man grьndlіch

sauber machen.

Am 19. Dezember besucht dіe Kіnder

der Nіkolaus.

3. Was haben Sіe fьr sіch Neues aus dem Fіlm erfahren? Dіskutіeren Sіe darьber іn der Gruppe!

Завершити роботу над фільмом можна рольовою грою.

ROLLENSPІEL

Arbeіtsgruppe 1: Sіe sіnd Eltern und wollen unbedіngt ьber Weіhnachten zu Hause bleіben und іm Famіlіenkreіs freundlіch zusammenfeіern.

Arbeіtsgruppe 2: Sіe sіnd Geschwіster und wollen nіcht zu Hause bleіben sondern nach Australіen reіsen.

Arbeіtsgruppe 3: Sіe sіnd Grosseltern. Der Grossvater wіll іn dіe Kіrche gehen und danach gemьhtlіch іm engen Kreіs der Lіeben feіern, dіe Grossmutter aber mіt den Enkelkіndern verreіsen.

Текст для аудіювання для учнів 6 класу загальноосвітніх шкіл.

Текст, пропонований для аудіювання, запозичений з навчального комплексу "Hцren Sіe mal!" (5) ,урок 3 "Wіr haben jetzt eіn Haus іn Okarben" і являє собою автентичний матеріал, а саме діалог, учасниками якого є носії німецької мови. Зміст діалогу і форма його презентації реально відтворюють ситуацію з повсякденного життя у ФРН. У цьому складається специфіка і визначений ступінь складності при сприйнятті тексту на слух.

 

1. Kreuzen Sie das Richtige an.

a. Eva fдhrt morgen in Urlaub nach Italien.

b. Karin ist furchtbar im Stress.

c. Karin ist umgezogen.

2. Welches Bild passt?

3. Wo ist das Untergeschoss / das Dachgeschoss?

 

4.Wie heissen die Zimmer im Untergeschoss und im Dachgeschoss?

A.______________ a.________________

B.______________ b.________________

C.______________ c.________________

D.______________ d.________________

5. Was gibt es vor dem Haus?

a. eine Garage b.einen Spielplatz с. einen Garten

6. Was passt zusammen?
 

Karin hat	einen Schrank einen Tisch einen Teppich Stьhle eine Couch	fuers Wohnzimmer - gekauft. fuers Esszimmer fuer 2 Kinderzimmer fuer den Flur

 

7. Wie sind die Mцbel und die Sachen? Ergaenzen Sie die aus den Sдtzen gefallenen Wцrter.

a. Der Teppich ist ... . b. Der Tisch ist ... .

c. Die Stьhle sind ... . d. Der Schrank ist ... .

e. Die Couch ist ... . f. Die Mцbel sind ... .

(praktisch, neu, toll, bequem, schцn, gemьtlich, gross)

8. Was gehцrt zusammen?

a. Okarben? Wo liegt das?

b. Und das Haus ist das ein altes Bauernhaus?

c. Kцnnt ihr euch das denn leisten? So ein Haus ist doch bestimmt sehr teuer?

d. Nein, kein altes Haus. Das ist ja so unbequem.

e. Na ja, schon, das Haus kostet 295 000 Mark.

f. Das liegt hinter Bad Vilbel, etwa 15 Kilometer von Frankfurt.

2.2 Метод навчання аудиюванню Н.В. Єлухиної "Снігова куля" чи інтенсифікація навчання аудиюванню на середньому етапі.

Початковий етап оволодіння іноземною мовою вважається найбільш важким для школярів. Справа в тому, що учні, не володіючи необхідним мовним запасом і навичками їх використання в мові, а також у силу не сформованості мовних умінь ще не можуть користатися мовою як засобом спілкування. Крім того, оволодіння мовою в цей період пов'язано з великими труднощами через сильні інтерферуючі впливи рідної мови і відсутності досвіду в досліджуваній мові. Унаслідок цього, учень просувається вперед повільно і йому приходиться затрачати багато часу і сил на засвоєння мовного матеріалу, що може привести до зниження інтересу до предмета. Тому особливо важливо на цьому етапі всіляко інтенсифікувати процес навчання, забезпечивши тим самим якнайшвидше досягнення такого рівня володіння мовою, що дозволив би користатися ним : як засобом спілкування. Не менш важливо, щоб навчання на середньому етапі мало і чітку комунікативну спрямованість. У цьому випадку було б забезпечено більш швидке формування мовних умінь, що сприяло б збереженню інтересу до досліджуваної мови.

Як відомо, специфіка навчання на середньому етапі полягає в тому, що в цей період закладається перцептивна й артикулятивна база видів мовленнєвої діяльності, формуються слухо-вимовні й орфографічні навички, установлюються звуко-буквенні і буквенно-звукові зв'язки, а також здобувається мінімально необхідний запас мовного матеріалу. У цей же час закладається основа розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності, що виражається у формуванні базових умінь і навичок. Останнє положення не має потреби в доказі, тому що загальновідомо, що "основною метою навчання і сутністю всього навчального процесу є формування умінь і навичок, що вимагає значного часу". Однак до останнього часу, у силу нерозробленості даного питання і методиці навчання аудіюванню, а саме відсутності переліку умінь і, як наслідок, конкретних прийомів їхнього формування, розвиток умінь носило недостатньо конкретний і цілеспрямований характер. У результаті уміння аудіювання формувалися стихійно в процесі виконання визначеної діяльності. Зовсім очевидно, що подібний шлях гальмує утворення умінь і, відповідно, розвиток даного виду мовленнєвої діяльності. Справедливість цього положення підтверджується практикою. Ті типові недоліки у володінні аудіюванням, які можна спостерігати на вищих етапах, наприклад, невміння зрозуміти логіку подій і їхній взаємозв'язок і, як результат, фрагментарність, уривчастість розуміння чи невміння виділити головну думку, що приводять до нерозуміння задуму автора, порозуміваються інформованістю відповідних умінь. Тому необхідно, щоб оволодіння основними базовими уміннями аудіювання здійснювалося цілеспрямовано і з перших років навчання (у 5 класі загальноосвітньої і 3 - 4 класах школи з викладанням ряду предметів на іноземних мовах), після того як буде закладена перцептивна база і придбаний мінімальний запас мовного матеріалу.

Коли рівень сформованості цих умінь і навичок і їхній набір виявляться достатніми для вираження власних і розуміння чужих думок, природно, у чітко-виділених межах, передбачених програмою для даного етапу, можна говорити про досягнення вихідного рівня володіння мовленнєвою діяльністю.

Очевидно, що це лише перший крок в оволодінні видами мовленнєвої діяльності, і потрібно ще багато часу і зусиль, щоб учень опанував говорінням, аудіюванням, читанням і письмом, тобто щоб мова дійсно стала засобом спілкування.

Процес розвитку мовленнєвої діяльності носить поступальний характер, оскільки спочатку вона бідна і примітивна, а потім, унаслідок систематичної практики, поступово стає усе більш багатою, правильною і досконалою. Цей процес можна представити у виді "снігової кулі". Як і снігова куля, що для свого збільшення повинна мати споконвічне ядро, тобто вона не може виникнути з "нічого", іноземна мовленнєва діяльність для свого розвитку повинна мати ядро визначених умінь і навичок, що є її вихідним рівнем. Знання цього вихідного рівня, тобто умінь і навичок, його складових, і цілеспрямоване їх формування на середньому етапі, тобто в 5 класах загальноосвітньої школи й у 3 - 4 класах шкіл з викладанням ряду предметів на іноземних мовах, було б надзвичайно корисно для методики, тому що дозволило б істотно раціоналізувати і інтенсифікувати навчання в цей період.

У статті робиться спроба установити вихідний рівень аудіювання як виду мовленнєвої діяльності і розробити рекомендації його формування.

Насамперед, варто установити, які саме уміння складають вихідний рівень аудіювання.

Встановлено наступний список умінь, що приблизно складають вихідний рівень володіння аудіюванням:

1. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.

2. Установлювати логічні зв'язки між елементами тексту.

3. Відокремлювати головне від другорядного й утримувати в пам'яті головне, визначати значеннєвий центр фрази.

4. Визначати тему повідомлення.

5. Виділяти головну думку.

6. Приймати повідомлення до кінця без пропусків.

7. Сприймати мову в природному повільному темпі.

8. Приймати й утримувати в пам'яті повідомлення, пред'явлене один раз.

Крім перерахованих вище задач початкового етапу, що стосовно до аудіювання зводяться до створення перцептивної бази, у цей період необхідно розвити уміння, що складають вихідний рівень володінням даним видом мовленнєвої діяльності. Причому розділяючи точку зору С. К. Фоломкиної, що вважає за доцільне формувати кожне уміння окремо, якщо це представляється можливим [3]. Дане положення ні в якій мері не суперечить комунікативній спрямованості навчання, тому що розвиваються мовні уміння за допомогою мовних вправ на матеріалі зв'язного тексту, нового по змісту. Те, що об'єктом роботи є одне уміння, а не їхній комплекс не змінює комунікативного характеру роботи, тому що й у цьому випадку вона спрямована на розуміння змісту тексту. Послідовне ж формування умінь і градаційний характер навчання полегшують оволодіння мовною діяльністю, роблять роботу більш цілеспрямованою і дозволяють викладачу контролювати сформованість кожного уміння. Усе це повинно сприяти підвищенню ефективності навчання аудиюванню на середньому етапі.

На підставі наявного досвіду роботи і дотримання принципу від легкого до важкого можна запропонувати наступну послідовність формування умінь вихідного аудіювання:

1. Відокремлювати головне від другорядного й утримувати в пам'яті головне, визначати значеннєвий центр фрази.

2. Визначати тему повідомлення.

3. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.

4. Установлювати логічні зв'язки між елементами тексту.

5. Виділяти головну думку.

6. Сприймати повідомлення у визначеному темпі, визначеній тривалості, звучання до кінця без пропусків.

Формувати перераховані уміння в зазначеній послідовності рекомендується, дотримуючи принципу "снігової кулі", тобто розвивати кожне нове уміння на базі вже сформованих. У цьому випадку учні не тільки будуть працювати над новим умінням, але й удосконалювати раніше сформовані. При цьому, максимум часу повинно бути відведено на формування умінь учнів. Такий шлях оволодіння базовими уміннями повинний забезпечити міцність придбаних умінь і швидке досягнення вихідного рівня володіння мовною діяльністю. Це особливо важливо на середньому етапі, коли діти, постійно зіштовхуючись із труднощами, іноді розчаровуються у своїх силах. Стабільні позитивні результати будуть служити стимулом для роботи над мовою надалі.

Пропонується наступна система роботи над формуванням умінь вихідного рівня аудіювання:

1. Відокремлювати головне від другорядного.

На матеріалі декількох фраз викладач показує, як виділяти значеннєві віхи, відшукуючи відповіді на питання хто? що робить ?Що відбувається? яким чином?, а також іноді де ? коли? з якою метою?

Після того як учні навчаться виділити значеннєві віхи і повторювати фразу в скомпресованому виді, варто виконати аналогічні вправи на матеріалі групи фраз, пов'язаних за змістом. Робота над розвитком даного уміння, а також і всіх наступних завершуються, коли всі учні виконують відповідні завдання правильно й у швидкому темпі.

2. Визначати тему повідомлення.

Робота ведеться на матеріалі мікротексту. Вчитель пояснює, що відповідь на питання про що? міститься в темі повідомлення, і показує на 2-3 мікротестах розкриття теми. Потім учні, прослухавши мікротекст, вибирають із трьох запропонованих варіантів формулювання теми, що відповідає даному тексту, самі визначають тему і, нарешті, придумують заголовок, що відбиває тему тексту. Паралельно в кожнім тексті виділяються значеннєві віхи.

3. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.

Зазвичай, спочатку викладач сам виділяє факти, пояснюючи хід своїх дій. Варто пояснити учням, що для виділення фактів потрібно знайти в тексті відповіді на питання про що? і що?

Учням пропонується на матеріалі різних звучних текстів виконати наступні завдання: розділити текст на значеннєві фрагменти і порахувати їхню кількість, перелічити факти тексту, поставивши питання до кожного з них, розставити пункти плану відповідно до послідовності фактів у тексті, привести план у відповідність з фактами тексту (забрати зайві, додати пропущені, виправити невірні) і, нарешті, самим скласти план, відбивши в ньому усі факти тексту. Одночасно визначається тема тексту і виділяються ключові слова.

4. Встановити логічні зв'язки між елементами тексту.

Для оволодіння даним умінням варто використовувати цілісний звуковий мікротекст. Викладач показує на прикладі конкретного тексту його композицію: початок, основну частину, кінцівку. Він приховує логіку викладу шляхом постановки питань до кожної наступної фрази. Рекомендується виконати наступні вправи: розставити фрази в логічній послідовності (не більш 5 коротких речень), поміняти місцями фрази відповідно до логіки викладу, замінити фразу, що порушує логіку викладу, привести опис сюжетної картини/серії картин у відповідність з логічною послідовністю подій. Скласти план фабульного тексту, дотримуючи послідовності фактів.

5. Виділити головну думку.

Варто пояснити учням, що головна думка відбиває задум автора і відповідає на запитання, з якою метою автор розповів про щось. Потім варто розглянути головну думку, що виражена в тексті експліцитно, учні самі повинні знайти головну думку в тексті, потім вибрати з трьох запропонованих варіантів головну думку, що відповідає змісту прослуханого тексту, і, нарешті, самим сформулювати головну думку.

6. Сприймати повідомлення до визначеного темпу (у даному випадку повільному), визначеної тривалості звучання (1,2 - 2 хв) до кінця без пропусків. Формування цих умінь доцільно здійснювати одночасно.

Вчителю варто сказати учням про те, що вони не повинні прагнути цілком запам'ятати початок тексту, тому що в цьому випадку вони втомляться і погано запам'ятають кінець. Їм необхідно, спираючись на уміння 1 і 3, намагатися запам'ятати основний зміст усього тексту й особливо уважно прослухати кінець, тому що часто наприкінці міститься сама важлива інформація.

Потім учням пропонується прослухати текст, коротко передати початок і середину і по можливості ПОВНО і ТОЧНО відтворити кінець. Можна використовувати наступний прийом роботи: слабкий учень переказує кінець тексту, середній повторює сказане і додає пропущене і, нарешті, сильний учень відтворює кінець тексту повно і точно.

Такі коротенькі прийоми, за допомогою яких за період початкового етапу можна сформувати базисні уміння аудіювання і досягти його вихідного рівня. Критерієм сформованості всіх зазначених умінь є здатність учнів повно і точно зрозуміти короткий текст із новим простим змістом, доступний за мовною формою, пред'явлений вчителем один раз у повільному темпі без зорової опори у виді картин.

Отже, можливість інтенсифікації навчання аудиюванню у формуванні базових умінь даного виду мовленнєвої діяльності на середньому етапі після створення перцептивної бази аудиюванню. Відомо, що цілеспрямований розвиток умінь вимагає менше витрат часу і зусиль учнів, чим стихійне і комплексне, і дає кращі результати. Крім того, проведення цієї роботи на середньому етапі повинно забезпечити більш рівномірний і послідовний розвиток аудіювання і дозволить уникнути витрат часу на подолання труднощів, пов'язаних з не сформованістю даних умінь, на вищих етапах.

Пропонований Єлухиною шлях навчання аудиюванню на середньому етапі повинний додати педагогічному процесу більшу комунікативну спрямованість, тому що в цьому випадку центр роботи буде перенесений на мовні вправи, виконувані на матеріалі зв'язних текстів.

Висновки по розділу 2.

І так, у даний час методика викладання аудіювання містить у собі навчання цьому виду мовленнєвої діяльності як мети навчання, і як засобу оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності. Тому для досягнення бажаних результатів у навчанні аудиюванню варто застосовувати і спеціальні, і неспеціальні мовні вправи, а також, звичайно ж, і мовні (підготовчі).

Завдяки своїй результативності великою популярністю користається метод "Снігової кулі" Єлухиної Н.В. Він заснований на тім, що кожне нове уміння аудіювання (а їх Єлухина виділяє шість) вводиться після закріплення набутих раніше умінь.

Висновок.

Отже, у даній курсовій роботі був досліджений сам процес аудіювання, способи його викладання як одного з найважчих і найважливіших видів мовленнєвої діяльності, шляхи подолання труднощів, з якими учні зіштовхуються, і все це в основному відносно початкового ступіня навчання. Також при використанні поглибленого вивчення методичної і психолого-педагогічної літератури був вивчений і викладений інтенсивний метод навчання аудіюванню Єлухиної Н.В. на середньому етапі.

Таким чином, оволодіння аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності, повинно забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати уміння учнів говорити і розуміти іноземну мову, так як цей процес складний і важкий, то в школах необхідно приділяти більшу увагу даній процедурі. Дуже важливо підвищити мотивацію в учнів до розуміння іноземної мови на слух. Для удосконалювання процесу навчання аудіюванню є всі передумови: техніка в сучасний час розвивається високими темпами, і у вчителів з'являється усе більше можливостей використовувати різні види технічних засобів навчання.

Список використаної літератури.

1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

2. Рогова Г.В., Верищагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991.

4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1965.

5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1978

6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1981 - №5 - с. 32.

7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1984 - №2 - с. 57.

8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1977 - №1 - с. 18.

9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 - 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1960 - №5 - с. 36.

10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1964 - №5 - с. 6.

11. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1986 - №5 - с. 15.

12. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. - М.: Просвещение. 1991.