Применение стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Сущность интерактивного обучения

1.1 Память: определение, виды

1.2 Развитие памяти в учебном процессе

1.3 Возрастные особенности памяти младших школьников

Глава II. Применение стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка

2.1 Основные аспекты изучения лексики в начальной школе

2.2 Упражнения и игры на развитие лексики английского языка в начальной школе

2.3 Методическая разработка урока английского языка с применением стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка

Заключение

Список литературы



Введение

Данная курсовая работа представляет собой исследование применения стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка.

Современная система образования закладывает предпосылки благоприятного развития для всех учащихся. В психологии всегда уделялось внимание таким важным задачам как: развитие психических процессов, преодоление неуспеваемости, оптимизация процесса обучения. Развитие психических процессов является необходимой предпосылкой успешного обучения в школе. Память позволяет накапливать и сохранять опыт. Изучению памяти в дошкольном и школьном возрасте уделяется немало внимания.

Актуальность данной работы заключается в том, что за последние годы число людей, изучающих английский язык, резко возросло. Возрастной порог изучения английского языка снизился до уровня дошкольников и младших школьников. Сделать процесс изучения лексики наиболее эффективным и оптимальным, помогает учёт психофизиологических особенностей учащихся, в частности, их видов памяти.

Целью данной работы является развитие лексических навыков учащихся посредством развития памяти.

Исходя из цели исследования, можно выделить следующие задачи:

- изучение понятия "память" и её видов, возрастных особенностей памяти младших школьников;

- анализ развития памяти в учебном процессе;

- анализ упражнений и игр на развитие лексики английского языка в начальной школе;

- разработка урока английского языка с применением стратегии развития памяти при изучении лексики.

Объектом исследования является методика преподавания иностранных языков.

Предмет исследования - обучение лексике и развитие памяти на уроках иностранного языка.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она подтверждает возможность применения стратегии развития памяти, при обучении иностранному языку на практике.

Методологической и теоретической основой исследования стали:

- труды в области педагогики, психологии, методики преподавания в школе;

- программы по изучению английского языка общеобразовательных учебных заведений;

Основными методами исследования явились:

- изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

- анализ содержания различного дидактического материала;

- наблюдение за учебной деятельностью учащихся на уроках.



Глава I. Сущность интерактивного обучения

1.1 Память: определение, виды

Память занимает особое место в структуре психики: она так или иначе интегрирована во все психические познавательные процессы - и поэтому получила статус "обще органической функции". Память обеспечивает процессы сохранения индивидуального опыта, а также генетически обусловленные механизмы передачи информации.

На сегодняшний день существует несколько определений понятия "память". А.В. Петровский, Р.С. Немов, А.Г. Маклаков дают определение памяти как психического познавательного процесса. Следует отметить, что определения практически идентичны: А.В. Петровский утверждает, что "память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта". А.Г. Маклаков: " под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта". [11, с. 50]

Р.С. Немов дает несколько определений: "…способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта" и второе, более точное и строгое, с его точки зрения: "…психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации". [10, с. 156.]

Таким образом, можно сделать вывод, что все перечисленные выше определения опираются на основные процессы памяти все авторы делают акцент на запоминании и воспроизведении, с некоторым расхождением в упоминании "узнавания". Р.С. Немов отмечает одновременно психофизиологическую и культурную специфику процессов памяти.

Вышеперечисленные исследователи обращают внимание на роль процессов памяти в жизни человека: память "выделяет человека из животного царства и … является условием успешной адаптации" (Р.С. Немов); "обеспечивает единство и целостность личности" (А.В. Петровский); "представляет собой "сквозной" процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое" (А.Г. Маклаков).

Проявления памяти отличаются большим разнообразием форм, что обусловлено тем фактом, что память, так или иначе, сопровождает все виды многообразной деятельности человека.

В основу классификаций положены самые разные критерии, поэтому на сегодняшний день существует большое количество типологий мнемических процессов, которые обогащаются новыми сведениями.

Один из них -- деление памяти по времени сохранения материала, другой -- по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это -- память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека.

Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти.

Долговременная -- это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Генетическая память у человека -- единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени "видеть" воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память -- это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Эмоциональная память -- это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Самая эффективная.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на: непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. [10, с. 220.]

1.2 Развитие памяти в учебном процессе

На сегодняшний день российское образование ставит перед собой одну из целей - развитие памяти учащихся, а так как развитие памяти младших школьников в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач на развитие памяти, то мы разбиваем этот класс на несколько групп.

В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у младших школьников и подростков введением средств оргтехники: календарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т.д. Режим, становясь опосредованной формой управления временем своей жизни, создает "эффект присутствия" будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля над их выполнением. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач, например, взаимный контроль. Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств сочинение сказок, историй.

Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов.

А. Н. Леонтьев ставит основным условием в развитии памяти младших школьников формирование у них опосредованного запоминания, т.е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Развитию ассоциативной памяти способствуют такие упражнения, как:

а) запоминание слов с помощью картинок;

б) запоминание слов путем составления рассказа;

в) запоминание иностранных слов с помощью приема фонетических ассоциаций. [17, с. 216]

Занятия имеют определенную структуру, которая включает вводную часть, основную и заключительную.

Н.К. Корсакова утверждает, что задача вводной части - создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот позитивный эмоциональный настрой, постоянно создаваемый на развивающих занятиях, постепенно должен у учащихся закрепиться и переноситься на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона может выступить просьба учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова [5, с. 257].

Так же, Н.К. Корсакова обозначает, что важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности. [5, с. 258]. Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который влияет положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока необходимо подбирать специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке.

Задания для основной части урока подбираются с учетом их направленности на соответствующие познавательные процессы и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для достижения развивающего эффекта применяется многократное выполнение заданий одного типа. С целью предотвращения снижения интереса учащихся к повторению однотипных заданий нужно стремиться обеспечить разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранить единство их внутренней направленности.

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос: чем же мы занимались и чему научились на данном уроке.

Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.

Для непосредственного запоминания, прежде всего, характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано.

Преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Память так важна для понимания, что учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.

Непосредственное запоминание имеет особенность, оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным.

Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности, запоминание учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.

Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

1. Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика;

2. При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения;

3. В материале надо выделить то, что ученики должны записать;

4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению;

5. На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний. Опираясь на изученные задачи для развития памяти в учебном процессе вы след параграфе мы рассмотрим возрастные особенности.

1.3 Возрастные особенности памяти младших школьников

Младшему школьному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за младшими школьниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует

В младшем школьном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают "картинность".

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении младшего школьного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от "нелогичного", эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. [11, с. 161].

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

У младших школьников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов", - замечает В.С. Мухина. [8, с. 206].

Основное содержание детской памяти составляют представления, т.е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий.

Ели у детей нет ясных представлений, то они не могут усваивать необходимые понятия.

Для того чтобы развились познавательные процессы, необходимо иметь достаточно высокий уровень непосредственной памяти, т.е. чем больше опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, то тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности детей.

Структура мнемической деятельности с годами усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на все более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка детского возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Л.С. Выготский проводил исследование, смыслом которого являлось запомнить одинаковый материал двумя разными способами, первый раз непосредственно, а другой раз с помощью мнемических процессов. [7, с. 325] Результаты показали, что те дети, которые запоминали с помощью вспомогательных средств, строили операции иначе, чем дети, которые запоминали непосредственно.

Дети, пользовавшиеся мнемическими процессами, показывали умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, а не только память, т.е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют существенной роли.

Таким образом, развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Цель припомнить появляется раньше, чем цель запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.

Итак, на протяжении всего младшего школьного детства процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения.

Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления.

С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала.

Т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.



Глава II. Применение стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка

2.1 Основные аспекты изучения лексики в начальной школе

Изучение иностранного языка развивает разные стороны личности: память, внимание, прилежание, языковую догадку, эрудицию, дисциплину; делает ребенка более активным; приучает его к коллективным формам работы в группе; пробуждает любознательность, артистизм, формирует ребенка интеллектуально и эстетически. Кроме того, появляется реальная возможность уже на раннем этапе выявить детей, способных к языкам, и подготовить их к дальнейшему серьезному изучению иностранного языка.

Любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а изучение этого языка заключается непосредственно в освоении данного материала путем овладения основными видами речевой деятельности. И хотя обучение младших школьников фонетическому, грамматическому и лексическому аспекту английского языка осуществляется в тесной взаимосвязи, исходя из физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей данного возраста, можно утверждать, что процесс обучения лексике является для них основополагающим.

Так, на начальном уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитие понимания у детей разговорного английского и закладываются основы произношения:

- полное восприятие развивается через постоянное употребление элементарных английских слов;

- фразы и речевые клише заучиваются из песен и стихотворений;

- распознавание и употребление простых слов происходит во время игры.

Количество слов, речевых клише, а также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждого учебного курса или индивидуальной программы учителя. Однако существуют определенные критерии отбора лексического материала для детей дошкольного возраста:

- все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;

- слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом.[17, с. 59]

Общеизвестен факт, что дети исследуемого возраста лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые можно увидеть или потрогать руками, и глаголы, обозначающие движение и действия, которые можно продемонстрировать. Следует отметить, что отбор лексического материала при работе с детьми должен быть рассчитан на формирование активного вокабуляра (простейшие слова основного словарного фонда английского языка) и пассивного вокабуляра, сформированного на основе традиционных английских песенок и стихотворений, а также видеоматериалов, используемых на занятиях. Примерную лексическую тематику, предлагаемую для изучения на данном этапе, можно представить в виде следующих тем: английский алфавит, счет, цвета, времена года, приветствия, игрушки, животные, семья, части тела, еда, одежда.

При планировании презентации и отработки лексического материала с детьми младшего школьного возраста необходимо, в первую очередь, принимать во внимание "такие их особенности, как любознательность, конкретно-образное мышление, непроизвольное запоминание, неустойчивое внимание, быстрая утомляемость, любовь к игре, преобладание диалогической речи над монологической, чрезмерная двигательная активность. Поэтому в процесс работы активно включаются стихи, игры, песни. Разучивая стихи и песни, дети двигаются в такт словам, во время игр они произносят рифмовки, а игровые моменты присутствуют во всех видах деятельности". [3, с. 14-17]

Обучение лексике, как правило, является поэтапным. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (оно включает в себя работу над формой слова, в частности над его произношением); первичное его закрепление (содержит определенное количество упражнений); развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Г.А. Чесновицкая считает, что методика обучения малышей иностранному языку базируется на четырех видах работы: игре, движении, музыке и наглядности. Они помогают повысить качество обучения, добиться лучших результатов при постоянном взаимодействии между собой. Особенно эффективны эти приемы при обучении лексике, поскольку они позволяют провести презентацию и тщательную отработку новых лексических единиц в интересной, увлекательной игровой форме. Рассмотрим подробнее каждый вид работы в отдельности.

Поскольку у детей младшего школьного возраста игровая деятельность является ведущей, обучение любому аспекту языка, в частности лексике, должно базироваться на большом количестве разнообразных игр. Это позволяет ввести и, что более важно, отрабатывать новые лексические единицы в увлекательной форме в течение определенного количества времени.

Большое внимание при обучении лексике должно быть уделено играм с карточками, которые бывают двух типов: развивающие устное распознавание - аудирование, развивающие устное воспроизведение - говорение. Важно предоставить детям достаточное количество практики аудирования, прежде чем переходить к воспроизведению изучаемых лексических единиц.

Музыкальный вид деятельности представлен песнями, помогающими закреплению языкового материала, расширению и закреплению лексических единиц и речевых образцов. Когда слова соединены ритмом и музыкой, они являются более эмоциональными и индивидуально значимыми и лучше запоминаются. Практика показывает, что после разучивания стихотворения, рифмовки, их лексическое содержание включается в активный словарь ученика.

Что касается наглядности, дети учатся через восприятие пяти органов чувств и еще не понимают абстрактных вещей. Это означает, что дети изображают жестами, мимикой или действиями то, о чем говорят. Особенно рекомендуется метод изображения действиями и мимикой при изучении лексики, связанной с глаголами движения, хотя при помощи двигательных упражнений можно отрабатывать любую лексическую тему, если дети уже владеют определенным набором команд на английском языке. [15, с. 47-49]

Следует отметить, что лексика запоминается лучше всего, когда значения слов продемонстрированы наглядно, при помощи картинок, жестов, мимики или предметами. Поскольку у младших школьников развита преимущественно образная память, средства наглядности служат не только для раскрытия значения слова, но и для его запоминания. Здесь помогает использование таких вспомогательных средств, как игрушки, рисунки, реальные предметы, которые в большом количестве демонстрируются детям на занятии.

Далее дети совместно с преподавателем отрабатывают эти слова, употребляя их в соответствующих контекстах, чтобы зафиксировать их в памяти. Кроме того, преобладающим видом детского творчества в раннем возрасте является рисование.

Следовательно, творческий потенциал ребенка должен быть максимально учтен в процессе обучения его лексике английского языка, что объясняет большое количество заданий на раскрашивание, вырезание и наклеивание, обведение по точечкам и других при отработке изучаемых слов.



2.2 Упражнения и игры на развитие лексики английского языка в начальной школе

На современном этапе развития школьного образования одной из наиболее актуальных проблем является необходимость качественного улучшения знания английского языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьной программой, всего 1-2 урока в неделю в начальных классах, но в первую очередь, развить потенциал личности.

Процесс обучения ИЯ предусматривает развитие следующих коммуникативных умений: говорения, аудирования, чтения и письма, а также развитие необходимых лексических, грамматических, фонетических и графических навыков. Остановимся на лексической стороне иноязычной речи.

В методике обучения иностранного языка, а именно его лексической стороне, предлагается использование игрового метода обучения, как достаточно интересного и эффективного в организации учебной деятельности учащихся. Игра является одним из приёмов при обучении иностранному языку, особенно часто применяемыми на младшей ступени обучения. С помощью игры создаётся естественная коммуникативная игра, вызывающая интерес и активность детей, а постоянно присутствующий в игре элемент соревнования, желание выиграть мобилизует внимание учащихся, тренирует их память. Всё это способствует более прочному усвоению изучаемого лексического материала.

Лексические игры преследуют следующие цели:

· познакомить учащихся с новыми словами и их сочетаниями;

· тренировать учащихся в употреблении лексике в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

· активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

· развивать речевую реакцию.

При изучении лексике, особое внимание уделяется системе упражнений, рекомендуемой для отработки и закрепления лексического материала на начальном этапе изучения английского языка. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения и речевые упражнения. При обучении английскому языку следует говорить об использовании подготовительных упражнений.

Щебедина В.В. предлагает следующие упражнения для формирования лексических навыков у младших школьников:

- угадывание (слов, игрушек, картинок, отгадывание загадок);

- рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и называние того, что изображено, что слепили дети;

- физкультминутка или TPR (называние действий, выполнение действий и команд);

- игра на внимание/понимание (учитель называет лексическую единицу и показывает игрушку или картинку; дети повторяют хором только те слова, которые имеются на картинке);

- выбор слов/картинок по теме или по ситуации;

- соревнование;

- игра "лото" с картинками/домино;

- повторение слов по принципу "снежного кома";

- общение детей в рамках тематики. [16, с. 55-58.]

Шолпо И.Л. предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

1. Не следует вводить больше 10 слов.

2. Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

3. Введение лексики должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.

4. Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы , относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет - предмет, предмет - признак, предмет - действие.

5. Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие "зацепляются" за них ассоциативно.

6. Никогда нельзя давать детям "выучить слова". Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений. [18, с. 164]

На введение новой лексики очень много видов упражнений. Запоминание будет активнее, если эти упражнения будут разнообразными. Формированию и развитию лексических навыков, в какой- то степени, способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления. Часть игр рассчитана на тренировку памяти учащихся, другие основаны на некоторых закономерностях в правописании слов. Большинство игр можно использовать при проверке домашнего задания.

Например, заготавливается заранее комплект всех букв алфавита на карточках. На уроке учитель раздает карточки учащимся. Затем называет какое-то слово, например, "chalk". Учащиеся, имеющие карточки с названными буквами должны выйти к доске и стать таким образом, чтобы получилось слово.

Также в качестве орфографической игры можно использовать игру под названием "Anagrams", то есть учащимся предлагаются слова, при изменении порядка букв в которых получается иное слово. Играющие получают от учителя карточку с такими словами. Играющие должны знать значение и данного слова, и нового, например:

Team - meat; act - cat; saw - was; post - stop; felt -left.

Для введения новой лексики и проговаривания слов в типичных ситуациях подойдёт игра-разрядка. Преподаватель встает на свободное место и говорит: "I like yoghurt but I don't like cheese." При этом он показывает рукой направо, говоря like и налево, говоря don't like. Задача учащихся - присоединиться к учителю справа и слева, предложив свой вариант. Например: I don't like cottage cheese either, but I like margarine. Данная игра подходит к любой теме.

При игре в "Лото", которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у детей. Учитель спрашивает: "Who has a cat? Who has a wolf?". Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: "I have". Лото должно быть тематическим.

Целью игры "Что куда" является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, названия которых они уже знают. Все предметы разных цветов, учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя и т.д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.

Во время игры "Кот в мешке" водящий отворачивается, учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: "Is it a cat or dog?". Водящий отвечает, остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

Во время игры "Цвета" учащиеся закрепляют лексику по пройденным темам. Перед учениками ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает та команда, которая сумеет назвать больше предметов одного цвета. Таким образом, педагогический потенциал любой игры состоит в том, чтобы вызвать у школьников интерес, стимулировать их умственную и речевую активность, направленную на закрепление новых лексических единиц, создавать атмосферу соперничества и сотрудничества в ходе выполнения того или иного упражнения.

Фонетическая игра "Найди пару" является комплексной, она направлена на развитие слуховой, зрительной памяти и закреплению пройденной лексики. Учитель с одной стороны доски пишет название времён года, а с другой стороны название цветов. Дети должны соотнести названия времён года с цветом. Например: spring-green, autumn-yellow. [19, с. 20-26]

Таким образом, мы можем сделать выводы, что подбирая материал к занятию, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

- ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

- формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

- формирование лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

- включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

- согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

Из этого следует, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. память школьник лексика английский

Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество учащихся при ознакомлении их с лексическим материалом и автоматизации лексических навыков в речи.



2.3 Методическая разработка урока английского языка с применением стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка

Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе, был проведен урок в центре развития "Факел" города Сургута. Группа состоит из 7 человек. Дети, обучающиеся в группе, относятся к возрастной категории младшие школьники, в связи с этим большая часть урока ведётся на русском языке, но с использованием английской лексики.

Тема урока: Времена года и цвета (Seasons and Colours)

Тип урока: Комбинированный

Форма проведения: Лекция с элементами игр

Цели и задачи урока:

· Образовательная: 1) повторение материала по теме "Seasons and Colours"; 2) изучение правила чтения A+L

· Развивающая: 1) развитие навыка чтения; 2) развитие навыка говорения;

· Воспитательная: 1) развитие чувства единства; 2) привитие интереса к английскому языку; 3) воспитание уважения друг к другу

· Оборудование для урока: компьютер (ноутбук), белая ученическая доска, маркер.

Ход урока:

I. Организационный этап. Приветствие. (5-7 min.)

Teacher: Good afternoon, my dear pupils! I am glad to see you! How are you? Преподаватель спрашивает каждого ученика.

Pupils: "I'm ok. I'm happy. I'm hungry. I'm sad".

Teacher: Ребята, а напомните мне, что мы сейчас с вами изучаем?

Pupils: Времена года

Teacher: What the English for "времена года"? (А как сказать по-английски времена года?)

Pupils: Seasons

Teacher: Good you are!

II. Проверка домашнего задания (5 минут).

Teacher: Давайте повторим те времена года, которые вы уже знаете.

Задание 1. Teacher: Итак, представьте, что вы все - клавиатура на компьютере и каждый из вас отвечает за определённые буквы.

Учитель раздаёт ученикам карточки с буквами.

Сейчас я буду называть вам времена года, а вы должны мне их "напечатать" став, в правильном порядке.

Дети выполняют задание.

Teacher: Very good!

III. Основная часть. Изучение нового материала (20 минут).

Teacher: Ребята, подскажите, какого времени года нам не хватает?

Pupils: Осени

Задание 2. Teacher: Right you are! Do you want to learn what the English for "осень"? Let's watch the video about seasons. Try to remember what's the English for "осень". (Конечно, осени. А вы хотите узнать, как будет "осень" по-английски? Давайте посмотрим видео, где в песенке робот поёт про все времена года. Смотрите внимательно и в конце видео вы скажите мне, как будет "осень" по-английски. Постарайтесь запомнить, как оно пишется, и в конце песенки кто-то напишет это слово на доске.)

Дети смотрят видео

Teacher: So, what the English for "осень"? (Ну что, как будет по-английски осень?)

Pupils: Fall

Teacher: Yes! Right! Who can write down the word? (А кто сможет написать это слово на доске?)

Один из учеников пишет слово на доске

Teacher: Good you are!

Teacher: А теперь, я расскажу вам ещё один секрет чтения английских слов. Когда буква "A" становится рядом с буквой "L" вместе они будут давать звук [?:].

Задание 3. Teacher: Write down the word with the transcription and then let's draw fall (Давайте запишем слово вместе с транскрипцией, а рядом с ним нарисуем осень.)

Дети списывают с доски слово и рисуют осень.

Teacher: Ребята, английский язык очень богатый и в нём есть целых два слова, для обозначения слова "осень". Одно из них вы уже знаете. What's the English for "осень"? ( Как сказать по-английски "осень"?)

Pupils: Fall

Teacher: Right! Fall. А ещё можно сказать "Autumn". Repeat after me. (Повторите за мной.)

Pupils: Autumn

Teacher: Very good!

IV. Первичное закрепление знаний (5 min.)

Задание 4. Teacher: Pupils, look at the blackboard. What I wrote on the left? (Ребята, посмотрите на доску. Что я написала с левой стороны?)

Pupils: Времена года

Teacher: What the English for "времена года"? (Напомните мне, как сказать по-английски времена года?)

Pupils: Seasons

Teacher: Right you are! What I wrote on the right? (А что написано с правой стороны?)

Pupils: Colours

Teacher: Very good!

Задание 5. Teacher: Match seasons with colours. (Вам надо будет соединить времена года и цвета, которые у вас с ними ассоциируются.) What the English for "зима"? ( Например, как будет "зима" по-английски?)

Pupils: Winter

Teacher: Right you are! А зимой у нас всё становится каким?

Pupils: Белым

Teacher: Good for you! What the English for "белый"? ( Правильно, а как будет белый по-английски?)

Pupils: White!

Teacher: Very good! Значит, winter мы соединяем со словом white, правильно?

Pupils: Yes

Teacher: Ok. You have 5 minutes to do this task. (У вас есть 5 минут, чтобы сделать это задание.)

Дети выполняют задание у себя в тетрадях.

Pupils: I'm ready

Teacher: Ok. Is everybody ready?

Pupils: Yes

Teacher: Let's check.

Дети по очереди читают получившиеся пары.

V. Подведение итогов. (5 min.)

Teacher: Good job! А теперь посмотрите на те, карточки, которые я вам дала. На них наши пары слов сложились в небольшое стихотворение. Let's read the poem. Repeat after me. (Давайте его прочитаем. Повторяйте за мной.)

Дети читают, повторяют за учителем строчки стихотворения:

"Spring is green,

Autumn is yellow,

Winter is white

Summer is bright! "

Teacher: Very good! Вашим домашним заданием будет выучить это стихотворение и прописать новые слова, которые мы сегодня выучили. Let's sing a song about seasons. (Ну и напоследок, давайте споём песенку, про времена года, которую слушали в начале урока.)

Дети слушают песню, и подпевают, когда идёт перечисление времён года.

Teacher: The lesson is over. Goodbye!

Pupils: Goodbye!



Заключение

В данной курсовой работе мы провели исследование о применении стратегии развития памяти при изучении лексики на уроках иностранного языка.

Данные, проанализированные в данной работе, показали, что память, теоретически включаемая в общую способность школьников к учению (обучаемость) как необходимое условие для накопления фонда знаний и интеллектуальных умений действительно является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе.

Мы выяснили, что на протяжении всего младшего школьного детства процессы памяти преобразовываются. Так же, происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала. Т.е. происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Очевидно, что одна из важных проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам - это проблема организации обучения с использованием игровой методики. Использование игры на уроках иностранного языка имеет значение для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. Игра имеет большое значение для развития мотивационно-потребностной сферы учащегося. Таким образом, педагогический потенциал любой игры состоит в том, чтобы вызвать у школьников интерес, стимулировать их умственную и речевую активность, направленную на закрепление новых лексических единиц, создавать атмосферу соперничества и сотрудничества в ходе выполнения того или иного упражнения.

Лексика английского языка является очень важным элементом при изучении языка. Только при большем активном запасе ребенок сможет осваивать грамматические структуры. При отборе лексического материала необходимо учитывать его коммуникативную значимость для детей, объективную сложность. При обучении младших школьников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений.

Таким образом, мы пришли к выводу, что применение стратегии развития памяти при изучении лексики является эффективным методом обучения английскому языку, т.к. учащиеся намного глубже воспринимают новый материал и это вызывает у них широкий интерес, чем простой урок без использования каких-либо информационных технологий.

В результате, изучив теорию и проведя исследование, мы выполнили все поставленные перед нами задачи, и, следовательно, цель нашего исследования достигнута.



Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

2. Абрамов Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие для студ. ВУЗов. - 2-е изд., Стереотип / Г.С. Абрамова - М.: Издательский центр Академия, 1992. - 320 с.

3. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения // Иностранные языки в школе - 2003. - №2 - 23 с.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез - М.: Издательский центр " Академия", 2005. - 336 с.

5. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. - М.: Педагогика, 2001. - 457 с.

6. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М.: просвещение, 1979. - 672 с.

7. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 2002 -- 347 с.

8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 456 с.

9. Негневицкая Е.И. иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - 26 с.

10. Немов Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС". 2003. Т. 1. - 400 с.

11. Общая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Аспект Пресс, 2004. - 291 с.

12. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин - М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 336 с.

14. Хайдаров Ж.С., Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / В.М. Филатов, П.И. Пидкасистый - М., 1996. - 269 с.