Преодоление феномена "выученной беспомощности" в процессе обучения младших подростков иностранному языку

Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». ''Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности''. [15].

Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется ''удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли''. Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением...» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание.

Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как '' средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке''. [15].

Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это ''период от 5 до 12 лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания''. В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и ''целью и средством обучения'' [2]. Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое соотношение знаний и умений [15]. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овладению предмету, что способствует развитию у младшего подростка выученной беспомощности. [15]. Иностранный язык, действительно, требует работы -- ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Младший подросток должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного.

В средних классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития.[22]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Младшие подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста -- это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [22].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план.

В младшем подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [22] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем -- процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Это и могут быть предпосылки на выявления у младшего подростка феномена «выученной беспомощности».

В младшем подростковом возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их.

Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. [1], Беляева Б.В. [4;5;6], Елухиной Н.В. [10;11], Жинкина Н.И. [12;13;14], Зимней И.А.[15]) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков и тем самым появления феномена «выученной беспомощности» (в нашем случае - английского языка) является различие языковых структур родного и изучаемого языка.

Основные трудности в обучении иностранного языка проявляются в таких аспектах как:

Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух [19]. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

Понимание речи на иностранном языке сопровождается ''сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание''. [21]. Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [21]. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [7]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [12].

Поэтому неспособность справляться с возникающими трудностями на пути изучения иностранного языка, младшие подростки испытывают затруднения, которые можно констатировать как проявление феномена «выученной беспомощности».

Младшие подростки воспринимают задания как всё более усложняющиеся. Они ощущают, что не в состоянии справиться с предъявляемыми требованиями или из-за недостаточности своих способностей, или из-за чрезмерной сложности задания.

Таким образом, в начале изучения иностранного языка младшие подростки начинают работу и уверены, что задача разрешима. Успешные или неуспешные результаты младшие подростки приписывают внутренним факторам, ситуацию считают подконтрольной. Однако поскольку принцип решения задач они не могут уяснить, то подросткам задание начинает представляться очень трудным, и они пытаются отыскать всё более сложные способы решения. Увеличиваются прилагаемые усилия. Младшие подростки постепенно начинают сомневаться в подконтрольности результатов действия и приписывают успех простой случайности. После у младших подростков возникает впечатление чрезмерной трудности задания. Решение представляется недостижимым, самооценка действий постоянно негативна. Возникает убеждение в бессмысленности продолжения действий. Выученная беспомощность, как упоминалось выше, развивается при возникновении переживания неподконтрольности результатов действия. Существуют личностные факторы, благоприятствующие этому переживанию и как следствие способствующие научению беспомощности. [27]

Поэтому для определения феномена «выученной беспомощности» у младших подростков нами было проведено исследование, предложенное ниже, которое помогло выявить основные трудности у учащихся в изучении иностранного языка и предложить методики по профилактики и преодолению этого феномена.

выученный беспомощность педагогический самооценка

2.2 Профилактика и преодолению феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку (экспериментальное исследование)

На основе полученных в исследовании теоретических выводов и обобщений мы предположили, что существует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня в изучении иностранного языка. Поэтому очень важно проанализировать трудности, которые возникают у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их преодолению, чтобы нейтрализовать их в дальнейшем обучении.

С целью проверки гипотезы нами было организовано и проведено экспериментальное исследование по организации методик для определения основных причин феномена «выученной беспомощности у младших школьников», а также для установления психологических условий, способствующих преодолению этого феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка у младших школьников в 5 «А» классе СОШ № 87 во время производственной педагогической практики в феврале-мае 2013 г.

В данном экспериментальном исследовании приняли участие школьники пятого 5 « А» класса в возрасте 10-11 лет, общей численностью 8 учащихся, в том числе - 4 девочки (Будевич Юлия, Быстрова Елена, Коночук Юлия, Лесин Дарья) и 4 мальчика (Гуцу Павел, Пашкевич Антон, Бусло Артем, Мельник Михаил). Были проведены методики, которые помогли нам выявить основные трудности в обучении, какая самооценка у учащихся, мотивации в изучении иностранного языка. На основе полученных в ходе исследования данных был диагностирован следующий ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей.

После проведения анкеты « Адаптивность урока английского языка среди младших классов» было выявлено, что на вопрос «Какие трудности вы можете испытывать в процессе подготовки домашнего задания по английскому языку?», большинство детей отвечали, что больше всего они бояться новых непонятных слов и запоминания текстов или диалогов наизусть, т.к. потом возможны проблемы с неправильным ответом на самом уроке английского языка. На один из вопросов «Как вы относитесь к предмету английский язык?», большинство детей (5 из 8) ответили, что безразлично. После индивидуальной беседы выяснилось, что они в начале изучения иностранного языка очень боялись делать ошибки и быть посмешищем в глазах класса. Поэтому выработали безразличие, которые является механизмом защиты от негативных факторов, которые могут быть на уроке английского языка.

А на вопрос « Хорошие отметки по английскому языку - это результат работы…» дети отвечали - везение. После опроса выяснилось, что дети никак не оценивают свой уровень английского языка. Что большинство заданий, которые они выполняют на уроке - это случайный, ничем неподкрепленный, по их мнению, ответ, даже если он и будет правильным.

Также после проведения теста, который помог нам выявить основные мотивы изучения английского языка, было определено, у 4 из 8 преобладают внешние отрицательные мотивы. Таким образом, эти четверо учеников как бы внутренней силой заставляют себя не просто делать задания на уроке, но и приходить на сам урок. Мотивы внешние отрицательные - это своего рода мотивы избегания, внутренней защиты. Как бы я сделаю то, что ты от меня хочешь только для того, чтобы ты отстала и не трогала меня больше. Было выявлена закономерность, что «сильные ученики» отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для «сильных учеников» характерна внутренняя мотивация - освоение предмета на высоком уровне, получение знаний, желание достичь каких-либо высот. А для «слабых учеников» - внешняя мотивация - избегание осуждения, наказания и порицания за плохую работу и учебу. Как ни странно, но те четверо, имеющие внешнюю отрицательную мотивацию, совсем не преуспевают в изучении английского языка. Их средний балл колеблется от 5 до 6 баллов.

У 78 % опрошенных людей имеющих внешнюю отрицательную мотивацию было выявлена выученная беспомощность. Тем самым можно сказать, что данные, которые были приведены выше, говорят о том, что у детей с внешней отрицательной мотивацией присутствует выученная беспомощность.

Также те, ученики, у которых в ходе исследования были выявлены причины «выученной беспомощности», постоянно грубят учителям и не хотят проявлять уважение. Даже, когда им грозишь директором или исключением из школы, то они с большим трудом пересиливают себя, чтобы даже просто извиниться за свое поведение.

Но что самое интересное, как оказалось, эти мотивы и их трудности изучения английского языка никак не отражаются на самооценке.

После проведения методики, которая выявила уровень самооценки восьмерых учеников, было установлено, что 8 из 8 человек не имеют заниженную самооценку. А заниженная самооценка один из факторов развития выученной беспомощности в изучении иностранного языка.

У этих учеников сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни девятки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», - и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Тем самым, возможно, что основной причиной развития выученной беспомощности у детей, может быть внешний фактор - учитель, семья, круг друзей. Что и способствовала возникновению этого феномена у учеников.

В ходе проведения ознакомительной беседы с учениками 5 «А» класса, имеющих явный признак феномена «выученной беспомощности», было установлено, что их любимыми предметами являются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и легки для них.

У троих школьников есть ощущение, что учителя их не любят, а четвертый ученик считает, что к нему учителя относятся хорошо.

По результатам анкетирования и беседы мы разделили учащихся на три условные группы с различной выраженностью феномена «выученной беспомощности» в изучении ИЯ:

1. 4 учеников с ситуативной беспомощностью.

2. 2 учеников с личностной беспомощностью в эмоциональном компоненте.

3. 2 учеников с личностной беспомощностью в мотивационном компоненте.

Для устранения этого типа «выученной беспомощности» достаточно просто обсудить с учениками причины ее возникновения, выявить положительные стороны устранения этих причин. Т.к. самооценка у этих 4х учеников была нормальной, то подбадривания и проявление заботы и поддержки как учителя было достаточно, чтобы устранить возникновение ситуативной беспомощности в выполнении некоторых заданий по английскому языку.

Вторая условная группа с личностной беспомощностью в эмоциональном компоненте, состоявшая из 2 учеников, проявляла больше тревоги и беспокойство, чем первая группа. Т.к. эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью и фрустрированностью. Такие дети больше склоны к агрессивному поведению. С такими учениками необходимо проводить личные встречи, выявлять причины их депрессивности, тревожности, стараться положительно настроить их на изучение иностранного языка. Возможно, основная проблема этого типа беспомощности будет крыться в эмоциональной атмосфере, которая царит в семье.

Мотивационный компонент личностной беспомощности у третьей группы, состоящей из 2 учеников, характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низким уровнем притязаний, страхом отвержения. Неспособность учеников действовать активно на уроках иностранного языка, заставляет их пасовать и не участвовать в деятельности класса. Лучшей мотивацией для таких детей является одобрение их действий учителем и родителями. Главное ребенку дать понять, что ошибки, которые возможны в выполнении заданий, никак не отразятся на уважении к нему и не выступят посмешищем перед классом.

У первой условной группы ситуативная беспомощность - это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Также после анализа письменных работ учеников, наблюдения за чтением и говорением учащихся были выявлены следующие ошибки, которые присуще детям с проявлением феномена «выученной беспомощности» в изучении иностранного языка. Данные ошибки были классифицированы, и нами были выдвинуты возможные методики по устранению возникающих трудностей у младших подростков, что возможно способствует искоренению феномена «выученной беспомощности».

Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку [23]

1. Фонетизмы -- написание слова на основе слухового его восприятия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound.

Такие ошибки повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя. Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания. Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному положению связь может закрепиться.

Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил.

2. Руссицизмы -- ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка. Основной же причиной ошибок -- руссицизмов -- является сознательный перенос явлений родного языка в изучаемый иностранный. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.

3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка. Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся к ошибкам. Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, -- слишком общее и неопределенное, самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей иностранного языка, резко отличающихся от русского. На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н. Богоявленский [7], которые называют их ошибками неправомерного переноса и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно, причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.

4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей. Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например, правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for).

Для того чтобы правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и, наконец, написать: I am going to school.

Пока ученик имеет дело только с однотипными упражнениями, он не делает ошибки. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в данном случае, пока ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол, обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку. Для успешного предупреждения ошибок^; этого типа надо добиваться того, чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные особенности данного рода выражений.

Кроме того, следует уменьшить количество таких случаев, когда ученик без руководства учителя пишет подряд много примеров одного и того же рода. Учителя нередко полагают, что самостоятельное написание учащимися подряд многих примеров одного и того же рода содействует закреплению соответствующего верного навыка. Но в действительности происходит нечто совсем иное: создаются условия, при которых становится весьма возможным возникновение ложной автоматизированной связи.

В данном, случае необходимо увеличить количество упражнений в которых ученик подряд пишет примеры различного типа, причем - написание их в каждом отдельном предложении ученику не указывается. Такого рода задания содействуют возникновению общего навыка - приступать к письму или устному ответу лишь после ясного осознания всех особенностей данного выражения.

5. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и соответствующим правилом. Часто учащиеся знают правило, но не умеют точно и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the morning? Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к какому из этих видов относится данная ошибка, можно следующим образом. Если учащийся неправильно сформулирует правило, это ошибка, сделанная на основе ложного обобщения; если учащийся сформулирует правило верно, но не сможет сам найти и поправить ошибку, это ошибка на основе ложной вязи; если учащийся при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку и исправить ее, это ошибка от неумения применить правило.

Ошибки от неумения применять грамматическое правило возникают у учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть отличие нового для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от отсутствия развлекательных упражнений, а также того, что учитель не приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной связи данного правила с соответствующими особенностями языкового явления.

6. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к написанию лишних букв, к пропуску или к перестановке их. Примеры: The new streats were beautiful (вместо streets)

The new streets were beuatiful (вместо beautiful).

Причиной таких, ошибок является состояние излишней инертности нервного процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаблении у учащихся контроля над орфографией своей письменной речи.

7.Ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы, когда восприятие фразы определяется у учащегося каким-либо второстепенным ее элементом. К этому же виду ошибок относятся и ошибки, обусловленные незнанием значения какого-либо из членов фразы или непониманием смысла фразы в целом. Это явление чаще всего наблюдается на начальных этапах обучения языку -- при списывании, выполнении упражнений и писании диктантов. В этот период изучения языка связь между смысловым содержанием и языковой формой у учащихся еще очень слаба. Большие затруднения представляет даже самое запоминание сочетания слов в предложении. Их правильное лексическое и грамматическое написание требует определенной интеллектуальной активности. Все это часто приводит к тому, то учащиеся сосредоточивают все свое внимание на, отдельных словах или группах слов и преимущественно на их внешней форме, вследствие чего мало осознают смысловую сторону, в частности недостаточно осознают значение отдельных слов в данном контексте. В этих случаях возникает возможность при воспроизведении языкового материала механически заменять слова фразы словами, более известными для учащихся. К этому же роду ошибок надо отнести и все другие, (даже в окончаниях глаголов), если учащийся после предложения учителя вдумается в смысл фразы и сразу же сам исправляет допущенную им ошибку.

В конце этого исследования был обнаружен феномен «выученной беспомощности» у младших школьников. Были выявлены внешние причины развития этого феномена у школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке, сформированное нежелание понимать материал, которое вызвано одной из защитных функций ребенка. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами феномена «выученной беспомощности» являются низкая мотивационная сфера, конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами диагностики данного феномена являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Существуют возможности профилактики личностной обученной беспомощности. К ним относится формирование адекватной или даже высокой самооценки у ребенка, уважения к себе. Чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи.

Установлено, что на формирование беспомощности влияет не только опыт длительных неудач, но и опыт длительного, легко достигаемого успеха. Для того чтобы предотвратить формирование личностной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших школьников является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Поэтому учителями и психологами должна проводиться проверка всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Результаты экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В теоретической части второй главы данной дипломной работы были рассмотрены такие аспекты как: специфика иностранного языка как учебного предмета, общая характеристика трудностей, психологические особенности учащихся 9-11 лет, характеристика трудностей по каждому виду речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму) и пути их преодоления.

2. Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена некоторыми психологами и методистами. Во второй главе была приведена классификация трудности по каждому виду речевой деятельности в соответствии с проделанным исследованием и диагностиками.

3. У детей с признаками беспомощности наблюдаются выраженные личностные особенности, совокупность которых в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, наличием невротических симптомов и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня. У детей с признаками беспомощности отмечаются следующие личностные особенности: более выраженная замкнутость, эмоциональная неустойчивость, возбудимость, робость, склонность к чувству вины, фрустрированность.

4. Существуют возможности профилактики личностной обученной беспомощности. К ним относится формирование адекватной или даже высокой самооценки у ребенка, уважения к себе. Чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи.

5. Установлено, что на формирование беспомощности влияет не только опыт длительных неудач, но и опыт длительного, легко достигаемого успеха. Для того чтобы предотвратить формирование личностной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нередки случаи, когда при возникновении трудностей ребенок пасует, не пытается найти выход из ситуации, впадает в уныние и даже депрессию. Этот феномен известен в зарубежной психологии под названием выученной (обученной) беспомощности (learned helplessness) (М. Селигман, С.Майер). Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. При этом выученная беспомощность имеет тенденцию к генерализации, т.е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие. Происходит отказ от попыток решить задачи, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов.

Исследователи различают беспомощность ситуативную (временная реакция на не подконтрольные человеку события) и личностную (устойчивая характеристика, которая формируется под влиянием взаимоотношений с окружающими и проявляется в виде дефицита в трех областях - мотивационной, когнитивной и эмоциональной).

Согласно Д.А. Циринг, формирование выученной беспомощности начинается в семье. Матери беспомощных детей проявляют гиперопеку, уделяют ребенку чрезмерно много внимания, склонны к доминированию. Отцы беспомощных детей не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, не привлекают его к домашним делам, закрепляют слишком мало обязанностей. В то же время такие отцы чрезмерно реагируют на незначительные нарушения поведения, убеждены в полезности для детей максимальной строгости. Обоим родителям беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Они склонны видеть в ребенке те черты, наличие которых не хотят признавать в себе.

Существуют возможности профилактики выученной беспомощности. К ним относится формирование у ребенка адекватной или даже высокой самооценки, так как чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи. В то же время установлено, что беспомощность формируется под влиянием опыта длительного, легко достигаемого успеха. Чтобы предотвратить формирование выученной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

Согласно полученным данным, феномену «выученной беспомощности» в равной степени подвержены школьники с различными достижениями в учебной деятельности, а именно - каждый четвертый ребенок. Наличие личностной беспомощности не связано с уровнем интеллекта. Беспомощности могут быть подвержены дети как с высокими, так и с низкими показателями интеллекта. Ребенок становится беспомощным, если он привыкает, что от его активных действий ничего не зависит.

Такая высокая степень распространенности состояния, вредного для физического и психологического здоровья детей, указывает на необходимость дальнейших исследований данного феномена.

Обнаружена значимая взаимосвязь уровня успеваемости и атрибутивного стиля, присущего ребенку. Наблюдается следующая тенденция: чем выше успеваемость, тем более ребенок склонен к оптимистическому стилю. Если ребенка-отличника отличает достаточно выраженный оптимизм, то ребенка менее успешного в учебной деятельности характеризует смешанность и неопределенность оптимизма/пессимизма. Это говорит о том, что дети со средним и низким уровнями успеваемости нуждаются в особом внимании со стороны окружающих взрослых для обучения их оптимистическому стилю объяснения своих поступков.

Успешное решение воспитательных задач требует методов, разработанных с учетом возрастной специфики условий и закономерностей формирования личности детей. При этом особое значение приобретает определенная организация детского коллектива, который играет решающую роль в формировании у ребенка общественной направленности, а тем самым всей его личности. На каждом возрастном этапе детский коллектив должен иметь свою специфику -- соответствующее потребностям детей данного возраста содержание коллективной жизни и соответствующие формы ее организации. Это обеспечит правильное положение данного коллектива в школе и правильную позицию каждого ребенка в этом коллективе.

Наконец, установленное на основе исследования понимание взаимоотношения между воспитанием и развитием ребенка позволяет выдвинуть один из основных критериев, по которому можно судить о продвижении детей в ходе воспитательного процесса. Это -- появление у них устойчивого стремления действовать в соответствии с требованиями воспитания в любых условиях и ситуациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.; Просвещение,1969.

Ауэрбах Т.Д. Зачем и как изучать иностранный язык, М.; Знание,1961

Батурин Н.А., Выбойщик И.В. Анализ подходов к профилактике и коррекции выученной беспомощности. // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов/ Под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. -Т.2. - 166с, с. 116-127.

Беляев Б.В. Методика и психология, //ИЯШ,1963, №6.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.; Просвещение, 1965.

Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком; Докт. Диссертация, МГПИИЯ, 1960, стр. 552.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение,1966.

Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2006. - 534 с.

Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева. - М.: Смысл; Академия, 2006. - 336 с.

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться, //ИЯШ,1996, №4.

Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. //ИЯШ, 1995, №2, стр.4.

Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.; Просвещение, 1958.

Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи, М.; Просвещение, 1967.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4ых классов, //Известия АПН РСФСР, вып.78, М.1956.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.; Просвещение,1991.

Ильин, Е. П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень / Е.П. Ильин. - М.: Питер, 2011. - 69 с.

Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. -СПб.: Питер, 2006. - 558с.

Коростелёва, И.С. Поисковая активность и проблема обучения и воспитания / А.К. Коростелёва, В.С. Ротенберг // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 60-71.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения, М.; Педагогика,1974.

Мельникова, Н.Н. Коррекция выученной беспомощности: принципы групповой работы с детьми 9-11 лет // Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов /под ред. Н.А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. -Т. 2. - С. 127-134

Методика обучения иностранным языкам, под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, М.; Высшая школа, 1982.

Немов Р.С. Психология, т. 2, М.; Владос, 1999.

Никифорова О.А. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку, //ИЯШ,1954, №2.

Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967.

Олкинуор Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников, //Вопросы психологии, 1983, №4.

Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ / П.Г. Постников // Педагогика. - 2004. - №5. - С.61-66.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т.2; Пер с нем./ Под Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В.С. Цетлин. - М.: Педагогика, 1977. - 243с.

Циринг, Д.А. Личностная беспомощность у детей: структурные компоненты и их взаимосвязи // Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов: Мат-лы междунар. науч.-практ. конф.: В 3 ч. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2006. - Ч. 1. - С. 5-11.

Циринг, Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб. пос. / Д.А. Циринг. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 120 с.

Циринг Д.А. Структура личностной беспомощности: постановка проблемы // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Образование. Здравоохранение. Физическая культура. -2005. - Вып. 6. - С. 176-180.

Ожёгов, С. Словарь русского языка, 23-е издание. - М.: Русский язык, 1991. - 915 с.

Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Анкета «Почему ты учишься?»

Учащемуся предлагается внимательно прочитать каждое утверждение и выбрать любые 3 варианта ответа, которые отражают его мнение.

Обработка результатов:

Анализ ответов учащихся позволяет выявить наличие трех видов мотивов учения:

· внутренних (ответы 3, 5, 7),

· внешних положительных (ответы 1, 4, 6)

· внешних отрицательных (ответы 2, 8, 9).

Если ребенок, выбирает 2 ответа, которые соответствуют одной группе мотивов, например внутренних и 1 ответ - из другой группы, то это свидетельствует о том, что у него преобладают внутренние мотивы учения.

Если ребенок выбирает по 1 ответу из 3 разных групп, то можно предположить о том, что мотивационная сфера недостаточно сформирована.

МОТИВЫ	Мотивационная сфера недостаточно сформирована (по 1 ответу из 3 разных групп)
ВНУТРЕННИЕ №3,5,7	ВНЕШНИЕ
	Положит. №1,4,6	Отриц. №2,8,9

Анкета «Почему ты учишься?»

Инструкция для учащихся по выполнению:

«Внимательно прочитай каждое утверждение. Выбери и обведи кружком любые 3 варианта ответа, которые отражают твое мнение».

На уроках английского языка я занимаюсь, потому что:

1. Уроки проходят интересно

2. Обязан(а) посещать уроки

3. Люблю английский

4. Мне нравится учитель

5. Нравится выполнять задания, слушать учителя

6. Хочу принимать участие в конкурсах по английскому языку

7. Мне нравится урок английского языка

8. Не хочу быть отстающим

9. Не хочу быть хуже других

Имя	Внутренняя мотивация	Внешняя Полож./Отриц.	Несформированна
Будевич Юлия		Полож.
Бусло Артем		Отриц.
Быстрова Елена			+
Гуцу Павел		Отриц.
Конончук Юлия		Полож.
Лесин Дарья		Отриц.
Мельник Михаил	+
Пашкевич Антон		Отриц.

Приложение Б

Анкета «Адаптивность урока английского языка среди младших классов»

Инструкция: Детям раздаются листы с тестом, где они должны отметить вариант ответа, который схож с их эмоциональной составляющей на уроке английского языка. На вопросы, где нужно самому ответить, дети должны написать не больше 4х предложений. На всю работу отводиться 15 мин. Поблагодарить за работу.

1. Как вы относитесь к предмету «Английский язык»?

· очень нравится

· нравится

· безразлично

· не нравится

· очень не нравится

2. Ваша цель на уроке английского языка…

· получение информации;

· получение знаний;

· попытаться понять и усвоить как можно больше;

· выбрать для себя необходимое;

· внимательно слушать учителя;

· получить хорошую отметку;

· пообщаться с друзьями

3. Как вы готовитесь к уроку?

· регулярно к каждому уроку

· только тогда, когда чувствую, что учитель спросит

· выполняю только то, что считаю важным

4. Как вы оцениваете свои результаты?

· доволен, когда получаю высокую оценку

· доволен, что расширил спектр своих знаний

5. Постоянно ли выполняешь домашнее задание?

· да

· нет (указать причину)

6. Хорошие отметки по английскому языку - это результат…

· моего напряжённого труда;

· труда учителя;

· подготовленности и понимания темы;

· везения;

· добросовестного отношения к учёбе;

· таланта или способностей.

7. Обучение в школе и знания нужны мне для…

8. Какие трудности вы можете испытать в процессе подготовки домашнего задания по английскому языку?

Приложение В

Методика «Лесенка»

Рисунок к методике:

Групповое изучение самооценки младшего школьника

Учебные материалы: у каждого ученика - бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка.

Инструкция

1. «Ребята, возьмите карандаш и послушайте задание. Перед Вами лист бумаги, на котором нарисована лестница. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок».

2. Повторить инструкцию еще раз.

3. Поблагодарить ребят за работу.

Интерпретация результатов

При анализе полученных данных исходите, пожалуйста, из следующего:

Ступенька 1 - завышенная самооценка

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).

Ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», - и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 - заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».