Преодоление феномена "выученной беспомощности" в процессе обучения младших подростков иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Учреждение образования

«Минский государственный лингвистический университет»

Дипломная работа

ПРЕОДОЛЕНИЕ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Ровда Мария Андреевна

Научный руководитель: Карпович Т.Е.

Минск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование преодоления феномена «выученной беспомощности» в процессе обучения

1.1 Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология

1.2 Психолого-педагогические условия преодоления у школьников феномена «выученной беспомощности»

Глава 2. Возможности преодоления феномена «выученной беспомощности» в практике обучения младших подростков иностранному языку

2.1 Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших школьников

2.2 Профилактика и преодоление феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку (экспериментальное исследование)

Заключение

Список использованных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая дипломная работа посвящена проблеме преодоления феномена «выученной беспомощности» в процессе обучения.

Особую актуальность эта проблема приобретает в связи с тем, что высокие темпы развития современного общества требуют от школьников быстрого и качественного усвоения материала. Стремясь подготовить школьников к самоопределению в обществе, школа не всегда способна искоренить проблему неуспеваемости. Отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей или низкий уровень интеллекта. И тем самым вырабатывается беспомощность, которая может стать стабильной и привнести проблемы в будущую жизнь ученика.

Впервые феномен выученной (обученной) беспомощности (learned helplessness) был описан американскими психологами М. Селигманом и С.Майером на основании экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током. Собак, подвергавшихся вначале слабым ударам тока (чего они не могли избежать), помещали затем в другие клетки, где их активность уже могла бы помочь им избежать неприятных воздействий. Однако, вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения, собаки не хотели учиться, казалось бы, простым вещам и были пассивны. Суть открытия состояла в том, что эта пассивность, или беспомощность, имеет своим источником воспринимаемую животным независимость результатов (исходов) от его действий (усилий). Опыт убеждал, что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий, ощущение неспособности контролировать события (ситуацию) и соответственно бессмысленность усилий.

Исследователи сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.

Впоследствии многочисленные исследования выявили существование этого феномена и у людей. Выученная беспомощность привлекла внимание исследователей за рубежом, так как она влияет на многие особенности жизни человека. В итоге, от степени беспомощности зависит не только успех в жизни, но и здоровье человека. Формируется же выученная беспомощность чаще всего в детстве под влиянием родителей и педагогов, которым не всегда удается оказать своевременную помощь и поддержку ребенку.

Таким образом, в младшем и начале среднего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей, развитие феномена выученной беспомощности обусловлено непосредственно фрустрацией учебной деятельности. У ученика выученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Что же касается подросткового возраста, то подросток привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, и он становится пассивным и беспомощным. Постепенно у отстающего подростка спонтанно возникающие последствия могут привести к резкому ухудшению успеваемости: образуется пробел в знаниях, что затрудняет усвоение нового материала; замедляется развитие качеств умственной деятельности (активность, подвижность, самостоятельность); закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, оценку требований к успеваемости; падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету; постепенно формируется иная мотивация (т. е. иная система оценки и активности); теряется вера в себя - ученику кажется, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал; ухудшается социальный статус ученика в классе.

В результате - потеря самостоятельности и полный переход на «иждивенческие» способы работы: списывание, выжидание готовых решений и пр. Низкая обучаемость у подростка приобретает устойчивый характер за счёт слияния в единую систему отдельных недостатков мышления, практического и избирательного отношения к учебному материалу из-за возникновения нерациональных способов действий. К учению относятся как к тяжкой обязанности. Поэтому даже изучение иностранного языка для подростков может стать барьером, который не даст им возможности реализовать себя в дальнейшей жизни. Теоретический материал изучаемого языка не усваивают совсем, сразу начиная поиски обходных путей. Подростки эмоционально угнетены, нередко с переходом в состояние фрустрации, выход из которого находят в отказе от учения.

Поэтому объектом нашего исследования мы выбрали выученную беспомощность в процессе обучения как психолого-педагогический феномен. Предмет исследования состоял в выявлении возможностей преодоления феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в обучении иностранному языку.

Целью исследования явилось определение сущности феномена «выученной беспомощности» и возможностей его преодоления у младших подростков в практике обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что cсуществует совокупность личностных особенностей, которые в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определёнными поведенческими особенностями представляет собой симптомокомплекс характеристик беспомощности как специфического образования личностного уровня в изучении иностранного языка. Тем самым могут быть предложены методики способные не только выявить, но и устранить возникшую выученную беспомощность у младших подростков.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы мы решали следующие задачи:

выявить сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типологию;

обосновать психолого-педагогические условия преодоления феномена «выученной беспомощности» у школьников в процессе обучения;

определить способы диагностики и преодоления феномена «выученной беспомощности» младших подростков в процессе обучения;

спроектировать и экспериментально апробировать элементы процесса обучения иностранному (английскому) языку по преодолению феномена «выученной беспомощности» у учащихся 5 класса.

Для решения поставленных задач были использованы методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнения педагогических позиций отечественных и зарубежных ученых, обобщения и систематизации имеющихся фактов, проектирования и моделирования, наблюдения, анкетирования (опроса).

Результаты исследования прошли апробацию на студенческих научных конференциях студентов и магистрантов МГЛУ в апреле 2012 и 2013 гг. и отражены в 2 публикациях автора [Феномен «выученной беспомощности» у младших подростков, Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в изучении иностранного языка].

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представлений о сущности феномена «выученной беспомощности» личности и способах ее предупреждения и устранения в образовательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные выводы и положения могут быть использованы в организации деятельности педагогов-практиков, в том числе учителей иностранного языка, по профилактике выученной беспомощности школьников в процессе обучения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Сущность феномена «выученной беспомощности» личности, его причины и типология

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление феномена «обученной беспомощности»[9].

Под выученной (обученной) беспомощностью (learned helplessness) понимается психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется. У живого существа появляется особое поведение, приобретаемое при систематическом негативном воздействии, избежать которого нельзя.

Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства. Такое состояние имеет тенденцию к генерализации, т.е. возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие. Живое существо отказывается от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов [32].

Исследования американского психолога М. Селигмана, установившего данный феномен в экспериментах с животными, продолжил его соотечественник Д. Хирото, который в 1971 г. попытался проверить, как работает механизм, обнаруженный М. Селигманом, у человека. Д. Хирото придумал следующую схему эксперимента. Сначала он предложил трем группам испытуемых обнаружить комбинацию кнопок, нажатие которых будет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была - искомая комбинация существовала. У другой же группы кнопки были просто отключены. Какие бы комбинации они ни нажимали, неприятный звук не прекращался. Третья группа вообще не участвовала в первой части эксперимента. Затем испытуемых направляли в другую комнату, где стоял специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался противный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки, звук прекращался.

Эксперименты Д. Хирото показали, что люди, имевшие возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй серии экспериментов. Они не соглашались с ним мириться, и быстро обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Так же поступали люди из группы, не участвовавшей в первой серии. Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию. Они даже не пытались выключить звук - просто сидели и ждали, когда все кончится.

Эксперимент доказал, что у людей также существует уже установленный на животных механизм возникновения беспомощности, и что беспомощность легко переносится на другие ситуации.

Эксперименты немецкого ученого Ю. Куля со студентами уточнили особенности данного феномена. Ю. Куль предложил студентам решать различные интеллектуальные задачи, которые не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность.

Ю. Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил обученную беспомощность как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Ю. Куль выяснил, что состояние беспомощности возникает, если в ситуации одновременно присутствуют три составляющих компонента, такие как:

1) наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей;

2) ощущение невозможности контролировать ситуацию;

3) приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам [30].

Иными словами, выученная беспомощность вырабатывается в том случае, если человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения; что ситуацию нельзя изменить с помощью предпринимаемых им усилий; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), а успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.

Наличие выученной беспомощности у человека можно легко определить на основе слов- маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:

· «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.);

· «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.). Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я - плохой, слабый, неудачник», т.е. с дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».

· «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., т. е. «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»).

· «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.).

· «Все бесполезно» (нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...).

· «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации [31].

Исследователи различают беспомощность ситуативную и личностную.

Ситуативная беспомощность -- это временная реакция на те или иные не подконтрольные человеку события.

Личностная беспомощность -- это устойчивая мотивационная характеристика человека, формирующаяся в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими. Личностная беспомощность проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, пессимистичности мировосприятия, склонности к чувству вины, более низкой самооценке и низком уровне притязаний, равнодушии, пассивности, отсутствии креативности [32]. Все наверняка помнят себя маленькими, когда хотелось что-то сделать самому. Глядя на наши неуклюжие попытки, взрослые, вместо того чтобы помочь, показать, как надо, недовольно ворчали, пресекали наши самостоятельные действия. Давая по рукам, они отбирали у нас возможность получать удовольствие от сознания чего-то своего. За нас услужливо убирали игрушки, постель, одевали и обували, выполняли любую работу, лишь бы мы не занимали их драгоценное время. И постепенно мы понимали: не стоит напрягаться, чтобы лишний раз услышать, что мы делаем все не так, как надо [18].

М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Он указывал на три источника формирования беспомощности:

1) опыт переживания неблагоприятных событий, т.е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям М. Селигман относил обиды, наносимые родителями (можно добавить -- и учителями и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы;

2) опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюжеты о беззащитных жертвах);

3) отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка [32].

Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена другими исследователями (Ф. Финхам, М. Бернс), которые считают, что беспомощность остается на всю жизнь.

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях -- мотивационной, эмоциональной и когнитивной. Мотивационный дефицит проявляется в неспособности действовать, активно вмешиваясь в ситуацию. Мотивационный компонент личностной беспомощности характеризуется экстернальным локусом контроля, мотивацией избегания неудач, низкой самооценкой, низким уровнем притязаний, страхом отвержения.

Эмоциональный дефицит проявляется в подавленном или даже депрессивном состоянии, возникающем из-за бесплодности собственных действий. Эмоциональный компонент личностной беспомощности характеризуется замкнутостью, равнодушием, неуверенностью, склонностью к чувству вины, ранимостью, низким самоконтролем, возбудимостью, тревожностью, депрессивностью, фрустрированностью.

Когнитивный дефицит проявляется в неспособности впоследствии обучаться тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным [29]. Когнитивная составляющая включает в себя пессимистический атрибутивный стиль, ригидность мышления, а также низкие показатели дивергентного мышления, т.е. низкий уровень креативности.

Пессимистический атрибутивный стиль играет важнейшую роль в формировании беспомощности. Ребенок, имеющий оптимистический атрибутивный стиль, верит, что неприятности временны, происходят только в одной сфере жизни и виной тому внешние обстоятельства; хорошие же события имеют постоянный характер, происходят в разных сферах жизни и причиной тому - он сам. Дети, имеющие пессимистичный стиль, полагают, что неприятности будут длиться вечно и происходить во всех сферах жизни, причем винят они в происходящем себя, хорошее для них - временно, случается только в ограниченной области жизни и благодаря стечению обстоятельств. Дети, имеющие пессимистический атрибутивный стиль, сталкиваясь с плохими событиями в своей жизни, подвержены беспомощности в большей степени, чем те, кто имеет оптимистический атрибутивный стиль [29].

В дальнейшем свой бихевиоральный подход к обученной беспомощности М. Селигман переформулировал в когнитивно-бихевиоральный. При этом он исходил из взглядов Б. Вайнера , показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту переживаемую неудачу -- просто как результат недостатка своих усилий или как результат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. М. Селигман с коллегами распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека -- оптимистический или пессимистический.

Российский психолог Д.А. Циринг утверждает, что важнейшую роль в формировании выученной беспомощности на ранних этапах онтогенеза играет семья [30]. У родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей были обнаружены значимые различия в стилях воспитания.

Родители беспомощных детей в большей степени склонны проявлять неустойчивость стиля воспитания. Кроме того, очевидно, что влияние материнского и отцовского стилей воспитания на формирование личностной беспомощности и самостоятельности существенно различается. Матери беспомощных детей больше склонны к потворствованию, чем матери самостоятельных, чаще стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, превращая его желание в закон, а необходимость этого стиля воспитания аргументируют исключительностью ребенка, желанием дать то, чего они были лишены сами, отсутствием в семье отца. У детей с беспомощностью отцы, наоборот, менее склонны к некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка, чем отцы самостоятельных детей. Можно предположить, что отцовское потворствование воспринимается ребенком как поощряющее самостоятельность, тогда как материнское -- как подавляющее ее.

По сравнению с матерями самостоятельных детей матери беспомощных детей в большей мере проявляют гиперопеку, уделяют ребенку чрезмерно много времени, сил и внимания, и его воспитание чаще становится самым важным делом в их жизни, они склонны также к чрезмерным требованиям-запретам (доминированию). А отцы этих детей, с одной стороны, не устанавливают четких границ и требований к поведению ребенка, закрепляют за ним слишком мало обязанностей, не привлекают его к домашним делам, а с другой -- склонны к чрезмерности санкций (жесткому стилю воспитания), т. е. они чаще чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения, больше привержены к строгим наказаниям за невыполнение семейных требований, убеждены в полезности для детей максимальной строгости.

И матерям, и отцам беспомощных детей свойственна проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родитель в этом случае склонен видеть в ребенке те черты, наличие которых не хочет признавать в самом себе. Родитель ведет борьбу с этими качествами ребенка, как реальными, так и мнимыми, извлекая из этого эмоциональную выгоду для себя. Ребенку навязываются всякие негативные роли, и это позволяет отцу или матери верить в то, что у них самих этих качеств нет. Родители демонстрируют подспудную уверенность, что ребенок «неисправим», что он «по натуре» такой. Ребенок, в свою очередь, может прикладывать усилия к тому, чтобы «исправиться», но поскольку отец и мать уверены (и демонстрируют это ему) в том, что измениться он не может, то реакция родителей на любой вариант его поведения остается той же. Таким образом, ребенок не может ощутить контроль над происходящим, что является важнейшей предпосылкой формирования беспомощности.

Кроме того, отцам беспомощных детей в большей степени свойственно предпочтение в ребенке детских качеств. Дети становятся беспомощными у отцов, которые в большей степени склонны создавать роль «маленького ребенка». Такие отцы больше поощряют у своих детей сохранение детских качеств (непосредственность, наивность, игривость), они испытывают страх или нежелание взросления детей, воспринимают взросление скорее как несчастье. Отношение к ребенку как к «маленькому» снижает уровень требований к нему. Ребенок не получает в достаточной мере опыта преодоления трудностей, ответственности, активного влияния на ситуацию. Беспомощность формируется у детей, чьи отцы имеют менее развитые отцовские чувства. Этой категории отцов беспомощных детей свойствен поверхностный интерес к делам детей, нежелание общаться с ними [30].

Итак, подводя итоги в определении сущности феномена «выученной беспомощности», можно сказать, что впервые этот феномен был описан американскими учеными М.Селигманом и С.Майером, которые при проведении экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током, выявили, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Д.Хирото и Ю.Куль доказали, что выученная беспомощность является нарушением способности преодоления имеющихся трудностей и отказ от каких-либо действий для их разрешения. Этот установленный на животных механизм возникновения беспомощности существует и у людей, и беспомощность легко переносится на другие ситуации.

Основными причинами формирования беспомощности, по М.Селигману, являются опыт переживания неблагоприятных событий, опыт наблюдения беспомощных людей и отсутствие самостоятельности в детстве. Выученная беспомощность имеет относительную устойчивость и остается на всю жизнь. Но на ранних этапах онтогенеза важнейшую роль в формировании обученной беспомощности играет семья. Были обнаружены значимые различия в стилях воспитания у родителей детей с личностной беспомощностью и у родителей самостоятельных детей.

Феномен еще мало изучен, т.к. является относительно молодым открытием, но в следующем параграфе мы попробуем обобщить основные психолого-педагогические условия преодоления выученной беспомощности в процессе обучения.

1.2 Психолого-педагогические условия преодоления феномена «выученной беспомощности» школьников в процессе обучения

Для всех школьников с феноменом выученной беспомощности характерна слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению. Тем самым можно сказать, что учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемого материала. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебный материал, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания школьника с феноменом выученной беспомощности имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такие ученики менее успешны в учебной деятельности, в отличие от своих самостоятельных одноклассников, что проявляется в снижении познавательной потребности, а также скоростных, ориентировочных и коммуникативных показателей учебной деятельности [8].

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников. Это приводит к неуспеваемости в школе и к значительным психологическим расстройствам ученика [8].

Таким образом, у ученика выученная беспомощность проявляется во всех трех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение. Исходя из сказанного, иначе смотрятся такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и потребность защититься от установок, которые способны превратить выученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач [28].

Педагогам хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей [28]. Анализ литературы показывает, что под условием следует понимать обстоятельство, от которого что-нибудь зависит [34, с. 837]. Следовательно, к педагогическим следует относить те условия, которые сознательно создаются в образовательном и воспитательном процессах, обеспечивают наиболее эффективное их протекание и результативность.

Первым и наиболее важным фактором становления отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неудачи естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе - что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения [28].

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У школьников с феноменом выученной беспомощности возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость [8].

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей, учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами [8].

К преодолению выученной беспомощности ведёт обучение соответствующему типу атрибуции (атрибутивная терапия) [30]. В работах К.Двека продемонстрирована эффективность такого метода. Сначала было установлено, что дети, имеющие проявления выученной беспомощности, объясняли свои успехи и неудачи наличием или отсутствием способностей, а не затраченными усилиями. Дети пасовали перед задачами при наличии определённых раздражителей, связываемых с неудачей (например, экспериментатор, при котором они постоянно терпели провал), даже если ранее они с лёгкостью справлялись с этими задачами (в присутствии экспериментатора, при котором они постоянно добивались успеха). К. Двек провёл тренинг с детьми от 8 до 13 лет, на котором дети занимались по двум программам. Для каждой группы было проведено 25 занятий. На занятиях по первой программе дети время от времени терпели неудачи, при этом их заставляли почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям. На занятиях по второй программе дети всегда добивались успеха. У этой группы детей в дальнейшем не наблюдалось никакого улучшения деятельности достижения и её результатов, тогда как после «атрибутивной терапии» дети демонстрировали улучшение своих достижений в ситуации неудачи и в большей степени объясняли неудачу недостаточными усилиями.

«Атрибутивная терапия» использовалась и в программе, направленной на предотвращение депрессивных симптомов в процессе обучения школьников, составленной Д. Гилхам, К. Рейвич, Л. Джейкокс и М. Селигманом [30] . В эксперименте участвовали дети пятого и шестого классов, которых разделили на 10 групп по 12 человек в каждой. Встречи проводились еженедельно по 1,5 часа, в общей сложности работа в каждой группе составила 18 часов. Программа включала в себе два компонента: когнитивный компонент и компонент, направленный на развитие навыков разрешения социальных проблем.

Суть когнитивного компонента состояла в следующем: детей обучали идентифицировать негативные убеждения, оценивать эти убеждения, находя доказательства за и против, и производить более реалистические альтернативы. Компонент тренинга, касающийся атрибутивного стиля, подразумевал обучение детей идентифицировать пессимистические объяснения и давать более оптимистичные (и более реалистичные) альтернативные объяснения. Компонент, направленный на развитие навыков разрешения социальных проблем, сосредоточен на проблемах поведения и межличностных проблем, которые часто связаны с депрессией и беспомощностью у детей. Детей обучали обдумывать свои цели прежде, чем действовать, составлять список возможных решений проблемы и принимать решение, взвесив за и против относительно каждого пути решения. Детей обучали справляться с конфликтами с родителями. Проводилась работа по развитию настойчивости у детей. В итоге дети, прошедшие программу, были меньше подвержены беспомощности, а как следствие - депрессии, по сравнению с контрольной группой. У испытуемых после участия в программе атрибутивный стиль стал значительно более оптимистичным (менее устойчивым, общим и внутренним для негативных событий), чем у детей контрольной группы. Этот эффект возрос с течением времени, как было обнаружено в результате дальнейших исследований, проводимых в течение двух лет. Изменения атрибутивного стиля были статистически связаны с сокращением депрессивных симптомов.

Для профилактики и преодоления выученной беспомощности, создания эмоционального благополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний. Важное место в профилактике выученной беспомощности занимает отношение к учащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинства учащегося. Учитель, школьный психолог, директор школы должны восприниматься школьником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых - укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителям следует проводить специальную разъяснительную работу с родителями для формирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачам ребенка. Важно показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно по возможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание на качественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал и чувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с тем не влияют на их общее отношение к нему [18].

Таким образом, главные условия в преодолении феномена выученной беспомощности должны быть направлены на восстановление у ребенка желания учиться. У человека существует врожденная потребность «извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле». Эта потребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения [31].

Бывает, что учащийся боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходит от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.

Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической коррекции - поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Избранный вариант психокоррекции в каждом случае будет индивидуальным в зависимости от психологических особенностей, возраста школьника, его отношения к процессу обучения [28].

Наиболее эффективными методами диагностики феномена «выученной беспомощности» являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые непосредственно проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с такими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению феномена в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления феномена «выученной беспомощности» и устранения ее.

Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель [8].

Анализируя работу школьного психолога, следует сказать, что, в основном при подборе методик для диагностики причин феномена «выученной беспомощности» им делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, что в последующем позволит подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции [8].

В ходе диагностики феномена «выученной беспомощности» можно выделить основные методы, которые могут помочь выявить этот феномен в ходе обучения у младших подростков.

В первую очередь нужно провести анализ письменных работ и анализ журнала успеваемости, т.е использовать методы педагогической диагностики отставания в обучении [18]. Кроме того, в ходе диагностики важно использовать психологические методики определения отставания в обучении: наблюдение за поведением ученика на уроках и на переменах. Можно использовать тест школьной тревожности Филлипса, для выявления мотивации к учению.

Дети с феноменом «выученной беспомощности» в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности [20]. В перечень трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе обучения, входят следующие:

- пропуски букв в письменных работах;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- неусидчивость;

- постоянная грязь в тетрадях;

- плохое знание таблицы сложения;

- трудности при выполнении задач в классе;

- постоянное переспрашивание учителя;

- опоздания на уроки;

- постоянное отвлечение на уроках;

- боязнь устных ответов.

Важно провести наблюдение за учебной деятельностью на уроках. В схему наблюдения за младшими школьниками с феноменом «выученной беспомощности» входят следующие :

- как ребёнок включен в работу на уроке;

- уровень проявления его активности;

- вопросы, которые он задавал учителю;

- выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные) [20, с. 129-132].

В результате выявления трудностей младших школьников с феноменом «выученной беспомощности» и наблюдения за ними в процессе учебной деятельности, целесообразно анализ исследований, проводимых в Республики Беларусь по выявлению этого феномена среди детей младших классов.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших школьников является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Поэтому учителями и психологами должна проводиться проверка всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно-следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществлена следующими двумя способами - с помощью психограммы и психодиагностических таблиц. Задача первого способа - с помощью составления психограммы - состоит в том, чтобы выявить наиболее «западающий», отстающий по степени сформированности показатель общего психологического развития младшего подростка, который, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудач ребенка. Сделать это можно, наглядно, графически представив все результаты психодиагностического обследования ученика и выявив тот (или те), который свидетельствует о низком уровне его сформированности. Именно на развитие этого показателя, на повышение уровня его сформированности и должны затем быть направлены коррекционные воздействия [18].

Второй способ выявления причин развития феномена «выученной беспомощности» когнитивного характера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющих собой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенное повышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности [18].

В составленных психодиагностических таблицах в интегрированном виде представлены возможные учебные трудности когнитивного характера на разных уровнях их проявления и детерминации и приведены диагностико-коррекционные психологические методики.

Такие психодиагностические таблицы, предназначенные, в первую очередь, младшим подросткам. В каждом случае как можно полнее перечислены возможные причины, приводящие к возникновению данной учебной трудности. Таким образом, еще до начала практической работы с учащимся школьный психолог или учитель, пользуясь предложенными психодиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причин конкретной трудности у данного ученика и описанием конкретных психологических методик для их изучения.

На основании данных, полученных в ходе исследований этого феномена, создается программа преодоления феномена «выученной беспомощности» в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы [17]. Программа может включать следующие этапы.

Этап 1. Выявление и изучение педагогически запущенных школьников, т.е. учеников младших классов с выраженным феноменом «выученной беспомощности»

1) Выявление педагогически запущенных школьников; ведение личных дел, составление психолого-педагогической характеристики личности школьника.

2) Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; определение путей и способов их преодоления.

3) Изучение положения ученика в классе, характера взаимоотношений с товарищами; определение путей и способов их улучшения.

4) Изучение интересов, способностей и склонностей ученика.

5) Установление, входит ли педагогически запущенный в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

Этап 2. Организация учителем педагогической, психологической и медицинской помощи школьникам с феноменом «выученной беспомощности».

1) Ведение учета пробелов в знаниях, умениях и навыков; определение путей и способов их ликвидации.

2) Повышение и укрепление интереса к учению, уверенности в своих силах путем создания ситуаций успеха.

3) Осуществление мероприятий по укреплению положения беспомощных детей в классе: руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности и работу по формированию мотивации достижения отстающего ребенка определенных целей, связанных с достижением социальной значимости в коллективе сверстников.

4) Работа с родителями ребенка, имеющего феномен «выученной беспомощности»: показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе. Для этого особое внимание следует уделить следующим факторам семейного воспитания отстающего ребенка [18].

Этап 3. Организация свободного времени школьника с феноменом «выученной беспомощности».

1) Включение школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.

2) Привлечение к участию в школьных мероприятиях.

3) Организация ненавязчивого контроля над свободным временем со стороны родителей.

4) Вовлечение ребенка в группу продленного дня в школе при отсутствии надлежащих условий для обучения дома [31].

Положительным моментом этой программы, на наш взгляд, является оказание разного вида помощи ребенку, подключение различных специалистов к решению коррекционных задач.

Кроме того, в рамках любой работы по преодолению феномена «выученной беспомощности» в обучении детей младшего школьного возраста следует осуществлять регулярные системные мероприятия, связанные с:

- постоянной коррекцией отношений педагога к ребенку, снятием психологических перегрузок;

- гуманизацией межличностных отношений в детском коллективе;

- рационализацией воспитательно-образовательной работы в классе;

- взаимодействием учителей и родителей в педагогическом процессе.

Эффективные методы коррекции беспомощности являются «атрибутивная терапия», усиление осознания контроля над происходящим, развитие навыков разрешения социальных проблем и развитие мотивов стремления к успеху, развитие настойчивости и позитивного отношения к себе и к окружающему миру, а также использование стратегий воспитания и обучения, поощряющих самостоятельность. При использовании различных методов коррекции необходимо учитывать возрастные и структурные особенности беспомощности у детей и подростков.

Таким образом, результатом изучения проблемы должна стать разработка психологами и педагогами программы преодоления феномена «выученной беспомощности» в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы, в которую включаются рекомендации всем субъектам образовательного процесса, системное выполнение которых в полном объеме будет способствовать созданию психолого-педагогических условий преодоления отставания школьников в обучении, предотвращения и устранения причин возникновения феномена «выученной беспомощности».

Выученная (обученная) беспомощность (learned helplessness) это психологическое состояние живого существа, возникающее в результате его попадания в неблагоприятную среду, которое проявляется в отсутствии воли выйти из неё даже тогда, когда такая возможность реально предоставляется.

Специфика феномена характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства.

М. Селигман отмечал, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий. Для всех школьников с феноменом выученной беспомощности характерна слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Важным этапом работы педагога по профилактике и преодоление феномена «выученной беспомощности» младших подростков является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Использование различных методов коррекции необходимо учитывать возрастные и структурные особенности беспомощности у детей и подростков.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА «ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ» В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Диагностика феномена «выученной беспомощности» у младших подростков в изучении иностранного языка

Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык - это ''сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения''[15, 25].

По определению В. Гумбольдта, язык -- ''это душа нации, в нем запечатлен весь ее ''национальный'' характер. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Язык -- есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое».

Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Тогда и начинает проявляться феномен « выученной беспомощности».

Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается:

· направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский;

· плотностью общения;

· включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;

· совокупностью реализуемых им функций;

· соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).

Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов. ''Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как ''снизу-вверх'', тогда как для иностранного языка характерен путь ''сверху-вниз''. Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности'' [15].

С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. ''В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации и развития феномена « выученной беспомощности» ''[15].