Текстоориентированный подход к изучению вводных слов и предложений на уроках русского языка в 8 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФБГОУ ВПО

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева

Факультет филологический

Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка

Специальность 050301 «Русский язык и литература»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Текстоориентированный подход к изучению вводных слов и предложений на уроках русского языка в 8 классе

Автор курсовой работы Е.В. Резчикова

Руководитель работы

доктор пед. наук, доцент Н.А. Белова

Саранск 2013



Содержание

Введение

1. Вопрос о вводных словах и вставных конструкциях в лингвистике

1.1 Классификация вводных слов

1.2 Изучение вставных конструкций

2. Текст как основа изучения вводных слов и предложений

2.1 Тектоориентированный подход в современной школе на уроках русского языка

2.2 Анализ содержания обучения русского языка

3. Модель урока изучения

Заключение

Список использованных источников



Введение

Актуальность исследования. Проблема вводных слов не сходит со страниц русской лингвистической литературы, и все же нет ни одного специального исследования, где бы тот или другой исследователь с достаточной полнотой определил грамматическое положение вводного члена в предложении, в состав которого он входит, на основе раскрытия его смысловых функций, синтаксических связей и морфологического выражения.

Вводные единицы языка - слова и предложения - относятся к активной лексике и составляют наиболее подвижный её пласт, который претерпевает постоянные изменения под воздействием разного рода причин. К числу экстралингвистических причин прежде всего следует отнести социальный фактор, так или иначе формирующий речевую среду и влияющий на создание современной языковой ситуации: в глобальных масштабах - существование на пороге нового тысячелетия, в масштабах страны - коренные преобразования в социально-экономической сфере и в психологии общества. К числу интралингвистических причин следует отнести совершенно естественно возникающее в сознании индивидов-носителей языка желание открыто высказать своё мнение, свою позицию, своё отношение к происходящим изменениям - для этого необходимы особые языковые средства. Одним из таких субъективно-оценочных средств и являются вводные компоненты предложения, посредством которых говорящий или пишущий осуществляет модальную, экспрессивную и эмоциональную оценку высказывания.

Вводные единицы являются одним из средств связи предложений в тексте, умелое и уместное использование их делает нашу речь, как устную, так и письменную, более стройной, логичной или экспрессивно-выразительной. Напротив, употребление вводных компонентов без особой необходимости обедняет речь: перегружает и засоряет её.

Поэтому задачей учителя с первых шагов работы над вводными словами должно стать обучение школьников употреблению этих единиц с учётом речевой ситуации и особенностей функционального стиля - это одно из основных коммуникативных умений. Работа над текстами с вводными словами в качестве связующих элементов способствует формированию умения строить логически связное высказывание, в том числе ответ-доказательство, что крайне важно на уроках по всем учебным предметам. Таким образом, работа над вводными словами является одним из важных средств развития логического мышления и связной речи учащихся, и результат её будет тем эффективнее, чем раньше начинать изучение вводных слов. К тому же - формирование прочного пунктуационного навыка требует длительной тренировки, и, следовательно, нельзя откладывать её на старшие классы.

Объектом исследования стала учебная деятельность школьников, направленная на овладение синтаксическими знаниями, соответствующими пунктуационными и речевыми умениями и навыками.

Предмет исследования - процесс формирования у школьников теоретических знаний и на их базе - практических умений, связанных с изучением вводных слов на основе текста.

Цель исследования - текстоориентированный подход к изучению вводных слов и предложений на уроках русского языка в 8 классе.

Достижение цели исследования требует решения задач:

- классификация вводных слов; - изучение вставных конструкций; - тектоориентированный подход в современной школе на уроках русского языка; - анализ содержания обучения русского языка; - модель урока изучения. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ диссертационных исследований по методике обучения литературе.

Практическая значимость исследования в том, что его материалы можно использовать в школьной и вузовской работе.

1. Вопрос о вводных словах и вставных конструкциях в лингвистике

1.1 Классификация вводных слов

Вводными называются слова, грамматически не связанные с членами предложения (т.е. не связанные с ними по способу согласования, управления или примыкания), не являющиеся членами предложения и выражающие отношение говорящего к высказываемой мысли, характеризующие способ ее оформления и т.п. Вводным словам присуща интонация вводности, выражающаяся в понижении голоса и более быстром их произнесении по сравнению с остальной частью предложения и в своеобразной безударности.

Вводные слова могут относиться или ко всему предложению в целом, или к отдельным его членам. Ср.: К счастью, никто меня не заметил - ...Наше ветхое судно наклонилось, зачерпнулось и торжественно пошло ко дну, к счастью, не на глубоком месте. В последнем случае вводное слово ставится непосредственно рядом с тем членом предложения, к которому оно относится.

Отношение говорящего к содержанию высказывания, его оценку, добавочные эмоциональные и экспрессивные оттенки значения выражают не только отдельные слова, но и словосочетания вводного характера.

Например: Вронский, к ужасу своему, почувствовал, что он сделал скверное, непростительное движение; В самом деле, ничего съестного в деревне мой кучер не нашел.

По выражаемому ими значению вводные слова и сочетания подразделяются на несколько разрядов.

Большую группу составляют вводные слова и словосочетания с модальным значением, выражающие оценку говорящим степени достоверности сообщаемого (уверенность, предположение, сомнение, неуверенность и т.п.): конечно, несомненно, безусловно, бесспорно, очевидно, без всякого сомнения, вероятно, по всей вероятности, по сути дела, разумеется, само собой разумеется, может быть, должно быть, наверное, пожалуй, по-видимому, действительно и др.

Например: На другой день к обеду, действительно, все сборы были кончены; Горный воздух, без всякого сомнения, действует благотворно на здоровье человека.

Оценку сообщаемых фактов с точки зрения их обычности выражают вводные слова бывает, случается, как водится, как всегда, по обыкновению, по обычаю и др.

Например: По окончании игры спорили, как водится, довольно громко; Я, например, случалось, иду по улице и натыкаюсь на людей.

Эмоциональную оценку сообщаемого дают вводные слова и словосочетания, выражающие чувства говорящего (радость, удовольствие, сожаление, удивление, негодование и т.п.): к счастью, к радости, к удовольствию, к сожалению, к несчастью, к удивлению, к изумлению, к огорчению, к прискорбию, к досаде, странное дело, неровен час, чего доброго, как нарочно и др.

Например: Но, как на беду, в это время подвернулся губернатор; Руки мои, к страшной моей досаде, слегка дрожали, горло сохло.

На связь мыслей, последовательность изложения указывают вводные слова и словосочетания во-первых, во-вторых и т.д., с одной стороны, с другой стороны, наконец, наоборот, напротив, однако, в общем, в частности, кстати, кстати сказать, итак, следовательно, значит, кроме того, например, так, таким образом и др.

Например: Стало быть, вы не хотите перейти во владение Троекурову; Вся жизнь Никиты не была постоянным праздником, а, напротив, была не перестающей службой.

Многие вводные слова и словосочетания указывают на приемы и способы оформления мыслей, на экспрессивный характер высказывания: словом, одним словом, короче говоря, вообще говоря, иначе говоря, так сказать, другими словами, лучше сказать, грубо выражаясь, мягко выражаясь, по правде говоря, между нами говоря, смешно сказать, сказать по совести и др.

Например: Признаться сказать, ни в какое время Колотовка не представляет отрадного зрелища; Словом, стал дед Щукарь кучером и конюхом одновременно.

Ряд вводных слов и словосочетаний указывает на источник сообщаемого: по словам, по сообщению, по мнению, по слухам, по сведениям, по-моему, по-твоему и т.п., дескать, мол, по моим расчетам, с точки зрения, как известно и др.

Например: По словам капитана, до ближайшего порта остается два дня пути; Знаешь что, Митя, по-моему, тебе нравится эта девушка [20, c. 343].

Особую группу составляют вводные слова и словосочетания, обращенные к собеседнику или к читателю с целью привлечь его внимание к сообщаемому, внушить определенное отношение к излагаемым фактам: видишь (ли), видите (ли), понимаешь (ли), понимаете (ли), пойми, поймите, вообразите себе, извините, простите, пожалуйста, сделайте милость, помнишь (ли), помните (ли), помилуйте, послушайте, согласитесь, заметьте себе, позвольте и др.

Например: Одичаешь, знаете, если будешь все время жить взаперти; Растолкуйте мне, пожалуйста, что за чудеса такие.

Вводные слова могут указывать оценку меры того, о чем сообщается (самое большее, самое меньшее, по крайней мере и т.п.), а также иметь другие значения, выражающие отношение говорящего к высказываемой им мысли.

В качестве вводных слов употребляются или специально предназначенные для этой цели слова (впрочем, дескать, пожалуйста, итак, следовательно и др.), или слова различных частей речи в случаях выражения ими указанных выше значений (подавляющее количество вводных слов).

Ср.: К удивлению мальчиков примешивался испуг (не вводное слово, член предложения). - К удивлению Пети, в участке не было ни воров, ни пьяниц, ни босяков (вводное слово, выражающее эмоциональную оценку сообщения).

Не будучи синтаксически связаны с членами предложения, вводные слова тем не менее в некоторых случаях выполняют конструктивную роль и являются необходимыми для структуры предложения.

Например: Он примет взвод, а может, роту. В этих случаях функция вводных слов близка к функции союзов (разделительных, противительных, присоединительных и др.).

Так, повторяющееся вводное слово может (может быть, возможно) служит для выражения разделительных отношений.

Например: Я не знаю, где зарыты Опанаса кости: может, под кустом ракиты, может, на погосте. (ср. то ли...то ли).

Вводные слова однако, впрочем, напротив и т.п. служат для выражения противительных отношений.

Например: Погода была ветреная, ветер, однако, не совсем был попутный (ср. а ветер...; ветер же...).

Вводное слово правда может выполнять функцию уступительного союза.

Например: Правда, обед его состоял из двух или трех блюд, изготовленных отставным солдатом, но шампанское лилось рекою (ср. хотя... но...).

По морфологическому своему выражению вводные слова в своем подавляющем большинстве соотносятся или с именами, или с глаголами, или с наречиями [13, c. 89].

Вводные слова именного типа выражаются:

а) именами существительными (без предлога или с предлогом), например: правда, словом, без сомнения, к счастью, на беду, по преданию;

б) именами прилагательными (субстантивированными), например: в общем, между прочим, самое главное;

в) местоимениями (в сочетании с предлогом), например: кроме того, напротив того.

Вводные слова наречного типа соотносительны с наречиями, например: вероятно, видимо, несомненно, вернее, короче, кстати, наконец [8, c. 90].

Вводные слова глагольного типа выражаются:

а) личными формами глагола, например: видишь ли, представьте себе, думаю, полагаем, говорят, рассказывают (вводные конструкции этого типа стоят на грани между вводными словами и вводными предложениями, так как слова типа думаю, полагаем, могут рассматриваться как односоставные определенно-личные предложения, а слова типа говорят, рассказывают - как односоставные неопределенно-личные предложения);

б) инфинитивами или инфинитивными сочетаниями, например: видать, признаться, кстати сказать, по правде сказать;

в) деепричастиями (в сочетании с наречием или именем существительным), например: точнее говоря, мягко выражаясь, правду говоря, по совести говоря [2, с. 78].

Вводные предложения. Значения, присущие вводным словам и словосочетаниям, могут выражаться целыми предложениями, которые сохраняют интонационные особенности вводных конструкций. Например: Буран, мне казалось, все еще свирепствовал; Он ехал теперь к Яузскому мосту, где, ему сказали, был Кутузов; Но если б, клянусь вам любовью моей, я десять имела таких сыновей, я всех бы их биться послала (Р. Ландис).

По своей структуре вводные предложения могут быть:

1) двусоставными предложениями, например: Вы, я думаю, привыкли к этим великолепным картинам;

2) односоставными (чаще всего неопределенно-личными или безличными), например: ...И этот голос чудно-новый, ей мнилось, все еще звучал; Сама же барыня - говорили о ней - не умеет отличить буженину от телятины...

Вводные предложения могут присоединяться к основному предложению или без помощи союзов (примеры см. выше), или при помощи союзов (союзных слов), например: Как выражаются моряки, ветер крепчал; Дело-то, если говорить по порядку, начинается с каторги; Она была красивая и, что еще важнее, умная женщина [10, c. 123].

1.2 Изучение вставных конструкций

Вставными называются слова, словосочетания и предложения, которые вносят в основное предложение дополнительные сведения, попутные замечания, уточнения, пояснения, поправки и т. д.

Подобно вводным конструкциям, вставные конструкции обычно синтаксически не связаны с основным предложением, внутри которого они еще более интонационно изолированы значительными паузами, характерными для так называемой интонации включения.

В отличие же от вводных конструкций, вставные конструкции не выражают отношения говорящего к высказываемой мысли, не содержат оценки сообщения, указания на его источник, на связь с другими сообщениями и т.д. Кроме того, если вводные конструкции могут занимать место в начале, в середине и в конце основного предложения, то вставные конструкции могут находиться только в середине и, реже, в конце основного предложения, но не в его начале.

Вставные слова и словосочетания в одних случаях имеют форму членов предложения, например: Отец лишился обыкновенной своей твердости, и горесть его (обыкновенно немая) изливалась в горьких жалобах.

В других случаях вставные слова и словосочетания не оформляются как члены предложения, например: В тот же день я был уже на квартире Никитина (фамилия зятя).

Вставное предложение может соединяться с основным предложением или без союзов, или при помощи союзов (сочинительных или подчинительных), а также союзных слов [11, c. 116].

Например:

а) Мой приход - я это мог заметить - сначала несколько смутил гостей Николая Ивановича; Цезарь (так звали льва в зверинце) спит и тихо взвизгивает во сне;

б) Когда все кончилось (а бой длился около часу), начдив сел на коня и шагом поехал по равнине; И каждый вечер, в час назначенный (иль это только снится мне?) девичий стан, шелками схваченный, в туманном движется окне;

в) Калиныч (как узнал я после) каждый день ходил с барином на охоту...; Ежели часто Пьера поражало в Андрее отсутствие способности мечтательного философствования (к чему особенно был склонен Пьер), то и в этом он видел не недостаток, а силу. В этих случаях в качестве вставных конструкций могут оформляться придаточные части предложения с различным значением.

Вставные конструкции, с одной стороны, распространены в устной речи, а с другой - широко используются в языке художественной литературы.



2. Текст как основа изучения вводных слов и предложений

2.1 Тектоориентированный подход в современной школе на уроках русского языка

Текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения.

Текст осознается как естественный компонент урока русского языка (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова и др.). Текст - это не только дидактический материал для закрепления материала, но и новый материал, услышанный из уст учителя или прочитанный в учебнике, словаре, и высказывание учащегося о тексте (в устной или письменной форме) и т. д.

В связи с этим актуальным становится вопрос о приемах включения текста в учебный дискурс.

Проиллюстрируем многообразие и возможности этих приемов разработанным нами учебным модулем для старших классов «Роль заимствованной лексики в современном русском языке», в который вошли урок-лекция «Заимствования в русском языке: причины и следствия», урок-конференция «Роль заимствованной лексики в современном русском языке: Что происходит с нашим языком?», урок-исследование «Общечеловеческая копилка слов» и «портрет нации» и урок-анализ текста «Проблема чистоты русского языка в рассказе М. Зощенко «Обезьяний язык» (VIII класс)» [12, c. 56]. Каждый из предложенных уроков предполагает различные формы работы, при которой обязательна опора на все виды речевой деятельности учащихся.

Урок - лекция ориентирован на работу учащихся со звучащим текстом -- материалом лекции, подготовленным учителем и частично учащимися (в виде мини-докладов). Такая форма урока возможна только в старших классах при условии, что учащиеся владеют навыками аудирования и конспектирования услышанного материала. Для формирования этих навыков необходимо учить школьников сжимать информацию, выбирать главное. С этой целью мы предлагаем использовать на уроках данного типа раздаточный материал, представляющий собой распечатку с названием основных блоков содержания лекции и таблицами, которые учащиеся будут заполнять по ходу лекции. Для учителя важно правильно организовать учеников, четко сформулировать то, что от них требуется на уроке-лекции. Важно, чтобы информация, записанная в таблицы, могла быть позже воспроизведена учащимися достаточно полно.

Урок - конференция предполагает самостоятельный анализ учащимися текстов Ю.В. Откупщикова, Л.П. Крысина, В. Изарбекова, М. Кронгауза о заимствованных словах в современном русском языке, подготовку групповых устных выступлений по данным текстам на основе предложенного плана, обращение к словарям при знакомстве с заимствованной лексикой, встретившейся в тексте. Итогом такой работы является написание эссе на тему «Что я думаю о заимствованиях в современном русском языке», в котором учащиеся могут использовать материал из прочитанных текстов [17, c. 300].

В основу урока-исследования положен полемичный текст-миниатюра В.А. Солоухина. После работы на уроке со словарями и текстом писателя учащиеся пишут сочинение-рассуждение (предполагающее домашнее исследование, работу со словарями иностранных слов и этимологическими) на тему «Общечеловеческая копилка слов» и «портрет...» (Франции, Германии и др.)» (на выбор учащихся - по материалам урока, личным наблюдениям с привлечением фактов из изучаемого иностранного языка).

Урок-анализ текста предполагает работу с художественным текстом, анализ функционального значения заимствованных слов как средства выразительности и как способа выражения авторской позиции. Урок способствует совершенствованию умения обобщать и использовать в собственном высказывании информацию, полученную в течение нескольких предыдущих уроков, умения писать сочинение-рассуждение по тексту и сочинение-эссе [21, c. 90].

2.2 Анализ содержания обучения русского языка

В данном параграфе представим анализ современных программ для основной школы по русскому языку.

Общим для всего многообразия современных программ и учебников по русскому языку для начальной школы является полный отказ от пропедевтического изучения вводных слов. Более того, в учебных программах и в учебниках для среднего звена также не предполагается пропедевтическая работа над вводными словами. Исключение составляют учебный комплекс под редакцией В.В. Вабайцевой [19, c. 167], а также учебник «Русский язык» для учащихся 5 класса, окончивших начальную школу по системе общего развития школьников Л.В. Занкова (авторы Н.В. Нечаева, З.Н. Роганова), и «Русский язык» для 5 класса В.В. Репкина (экспериментальная программа развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова). В них предлагается знакомить учащихся с вводными словами в 5 классе с последующим рассредоточенным по морфологическим темам закреплением и окончательным обобщением в 8 классе.

По традиционной программе (учебник под редакцией Н.М. Шанского), а также в учебнике М.М. Разумовской под редакцией П.А. Леканта [15, c. 345] изучение вводных элементов - слов и предложений -- полностью проходит в 8 классе. На изучение их программа отводит 8 часов. За это непродолжительное время предполагается вооружить учащихся теоретическими знаниями о вводных словах и предложениях, о вставных предложениях, а также сформировать у них прочные пунктуационные навыки. Свидетельством того, что задача оказывается практически не выполнимой, являются многочисленные пунктуационные ошибки в письменных работах и разного рода грамматические ошибки в устных ответах не только учащихся средней школы, но и абитуриентов лингвистических факультетов вузов.

Знакомство с вводными словами необходимо начинать гораздо раньше, возможно, уже в начальной школе, когда только начинает формироваться осознанное представление учащихся об основных синтаксических конструкциях. Систематическому изучению вводных слов в 8 классе должен предшествовать пропедевтический этап. Пропедевтика -- «предварительное ознакомление с явлениями на ранних ступенях обучения, до систематического курса языковой теории». Пропедевтическое изучение вводных слов целесообразно включить в пропедевтический курс синтаксиса и пунктуации в 5 классе. Учитывая неоднородность содержания синтаксического материала в разных программах по русскому языку в начальной школе, а также постепенный переход на 4-х-летнее начальное обучение, считаем также вполне возможным пропедевтическое изучение вводных слов отнести к 3 классу - возможно, по всем программам, а по программе Л.В. Занкова и в гимназиях - несомненно.

Вводные слова свойственны уже речи дошкольника. Необходимость пропедевтического их изучения имеет также глубокую психологическую почву. Ещё основоположник методической науки Ф.И. Буслаев говорил о необходимости «начинать с известного», об этом же - необходимости развивать письменную речь на основе устной - пишут современные методисты и психологи Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, А.М. Орлова, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.С. Закожурникова и многие другие [14, c. 245].

В дидактическом материале по теме «Вводные слова» во всех ныне действующих учебниках русского языка не используется в качестве дидактического материала связный текст. Так, учебник «Русский язык. Теория» В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой для введения понятия использует одно предложение Зима будет смежная с разными вводными словами (конечно, кажется, к счастью, по сообщениям синоптиков) для иллюстрации их значений.

Предложения с вводными словами, словосочетаниями и предложениями). Однако конкретность мышлетя подростков 10-12 лет затрудняет для них процесс абстракции; значения же вводных слов (достоверность высказывания, источник высказывания, порядок и связь мыслей и др.) - общие понятия, реализуемые в той или иной конкретной форме. Список вводных слов достаточно велик, запомнить его непросто -- однако потребность в механическом запоминании конкретных единиц отпадёт сама собой, если будет усвоено их общее значение. Этого можно достичь с наибольшим успехом, если начать знакомство с понятием вводных слов на материале текста.

В учебнике В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова [19, c. 135] выделяются восемь групп вводных компонентов по значению. Первые две группы: достоверность сообщения, факта (уверенность) и предположение (неуверенность), по мнению авторов, «характерны для вводных единиц и именно они и составляют значение субъективной модальности. Для выражения этих значений употребляются самые многочисленные группы слов и словосочетаний, ядром которых являются модальные слова».

Анализ программы по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов В. В. Бабайцевой:

а) Структура программы.

Программа представлена в учебном комплексе: «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь». В учебнике «Русский язык. Теория» излагаются сведения о русском языке, предназначенные для изучения в 5-9 классах. Основной принцип, определяющий содержание книги - системное изложение теории. Такой тип учебника способствует формированию учащихся познавательной самостоятельности, умений работать с учебной литературой, пользоваться разными видами чтения. Книга «Русский язык. Практика» (для каждого класса) обеспечивает усвоение учащимися знаний о языке. Особое и важное значение придается задачам, вызывающим активизацию познавательной деятельности учащихся, развивающим мышление, формирующим интерес к изучению родного языка и совершенствованию речи. Третий компонент учебного комплекса - «Русская речь» (для каждого класса) предлагает систему работы по развитию связной речи. Это способствует осознанному совершенствованию устной и письменной речи учащихся, повышению культуры речевого общения. Все компоненты учебного курса представляют единый учебник в трех частях.

Разделы программы имеют 2 рубрики:

1. определяется круг теоретических сведений и правил;

2. перечисляются соответствующие умения и навыки, которые должны быть сформированы на данной теоретической основе.

Выделяются программой вводный курс (обобщающий изученное в начальных классах и содержащий пропедевтический материал) и основной курс, в соответствии с которым уже в 5 классе (в полном объеме) изучаются разделы: «Фонетика», «Графика», «Лексика», «Морфемика» - и начинается основной курс морфологии. В 6 и 7 классах продолжается изучение морфологии, в 8 и 9 - изучается синтаксис, а также тема «Общие сведения о языке».

б) Сущность и значение объяснительной записки:

В объяснительной записке автор начинает разговор с роли русского языка в культуре русского народа. Как учебная дисциплина он имеет первостепенное значение. Перечисляются основные цели преподавания русского языка: формирование учащихся умения грамотно и полноценно использовать богатство языка в речевой практике, воспитание бережного отношения к языку, стремления к самосовершенствованию в области языковой подготовки и культуре речевого общения.

Цели:

1. Развивать речь учащихся.

2. Формировать и совершенствовать орфографические и пунктуационные умения и навыки.

3. Дать учащимся представление о роли языка в обществе, в мире; обеспечить усвоение определенного круга знаний, а также сформировать умения применять эти знания на практике.

В записке идет объяснение некоторых моментов. Например, автор говорит о том, что в программе использованы в основном традиционные для школы понятия и разделы, поэтому в процессе преподавания русского языка по учебному комплексу могут быть использованы различные дидактические материалы. Изучение всех разделов сопровождается формированием орфографических и пунктуационных навыков, нормами литературного языка.

Особенность программы - усилие практической направленности обучения нетрадиционную последовательность изучения некоторых грамматических тем, особенно в морфологии. После имени существительного изучается глагол (существительное и глагол - наиболее типичные средства в создании грамматической основы предложения), затем имя прилагательное и имя числительное, тесно связанные с именем существительным (прилагательное обозначает признак предмета, а числительное - количество предметов и порядок их при счете). Потом изучается наречие, которое обычно примыкает к глаголу. В качестве особой группы выделены слова состояния (категория состояния). Изучение местоимения создает условия для повторения существительного, прилагательного, числительного и наречия. При рассмотрении причастия и деепричастия, которые выделены в учебнике как самостоятельные части речи, закономерно обращение к глаголу и имени прилагательному, глаголу и наречии. синтаксический пунктуационный речевой текстоориентированный

в) Принцип распределения часов по разделам и темам.

Принцип распределения часов обусловлен следующими особенностями программы: повторение проходит в конце года, в начале года проводятся вводные уроки, а в 5 классе выделяются вводный и основной курсы.

8 класс: Введение - 1 ч. Изучается большой раздел «Синтаксис и пунктуация» (66 ч.) В него входят: Введение - 3 ч. Словосочетания - 3 ч. Предложения - 3 ч. Главные члены предложения -5 ч. Второстепенные члены предложения - 5 ч. Односоставные предложения - 8 ч. Полные и неполные предложения - 2 ч. Предложения с однородными членами - 10 ч. Предложения с обособленными членами - 18 ч. Предложения с вводными словами, словосочетаниями, обращениями - 9 ч. Повторение - 18 ч. Развитие связной речи - 17 ч.

Анализ программы по русскому языку Т.А. Ладыженской по русскому языку к учебникам для 5-9 классов составлена очень доступно и системно. Материал располагается следующим образом: в 5, 6 и 7 классах изучаются такие разделы, как фонетика, графика, лексика, фразеология, морфемика, словообразование, морфология и орфография. В 8 и 9 классах изучается синтаксис. Однако основные понятия синтаксиса и пунктуации даны еще в 5 классе. Это позволяет организовать работу над синтаксическими, пунктуационными и речевыми навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в 8 - 9 классах. Большое внимание уделено повторению: в начале и конце года в каждом классе для повторения отведено определенное количество часов. Соответственно хорошее усвоение материала. В начале обучения в каждом классе отведено время для вводного урока, который воспитывает у учащихся любовь к родной речи, работа по культуре речи. Это дает возможность для решения воспитательных задач. В программе предусмотрены часы для развития связной речи. Они составляют пятую часть всего времени, отведенного для обучения в данном классе. В программе указано годовое количество часов в каждом классе и распределение этих часов по темам.

б) Сущность и значение объяснительной записки

Объяснительная записка - как инструкция для учителя. Разъясняет основные моменты в программе и помогает правильно организовать учителю свою деятельность для достижения наибольшего успеха в реализации педагогического процесса.

Главная цель педагога - это нужно научить детей свободному владению родной речью, т.к. это «...надежная основа каждого русского человека в его жизни, труде, творческой деятельности». Также в записке указаны основные задачи преподавания русского языка и основная цель - формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции.

Познавательные задачи: (формирование научно-лингвистического мировоззрения, вооружение основами знаний о родном языке и т.д.) и практические (формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и т.д.). Также выделяются обще-предметные задачи: воспитание учащихся средствами данного предмета, развитие логического мышления школьников, обучение их умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку, формирование обще-учебных умений. В записке изложено содержание школьного курса по русскому языку в 5-9 классах. Программа содержит систему понятий из области фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и стилистики русского языка, а также некоторые сведения о роли языка в жизни общества. Сведения о графике, орфографии и пунктуации, перечень видов орфограмм и пунктограмм; основные направления работы по русскому языку в 5-9 классе: организация работы по овладению школьниками прочными и осознанными знаниями; формирование у учащихся навыков грамматического письма. Указывается необходимость использования имеющегося фонда учебно-наглядных пособий. Следует совершенствовать учебный процесс, используя наряду с уроком также формы занятий, как семинары, собеседования, практикумы, консультации, которые требуют наиболее активного самостоятельного изучения материала.

В записке упомянуты межпредметные связи на уроках русского языка. Наиболее тесные осуществляются с литературой, т.к. в школе изучается в основном русский литературный язык. Но не менее важны и связи с иностранными языками, с историей, географией, биологией, музыкой.

в) Принцип распределения часов по разделам и темам

По программе Ладыженской в 5, 6 и 7 классах внимание уделяется на изучение морфологии и орфографии, в 8 и 9 классах на изучение синтаксиса и пунктуации, а на изучение фонетика, графика, лексика, фразеология, морфемика и словообразование выделено меньшее количество часов. Важное место в программе занимает повторение. Проводится оно в начале и конце учебного года. Пятая часть всего времени в каждом классе выделяется на развитие связной речи. С учетом этих особенностей часы распределены следующим образом: 8 класс

На повторение - 11 ч. Разделы: Весь курс посвящен изучению синтаксиса и пунктуации. На это отведено 74 часа. Из них на изучение словосочетания - 2 ч., простое предложение и его виды - 26 ч., однородные члены предложения - 12 ч., обращения, вводные слова и междометия - 9 ч., обособленные члены предложения - 18 ч., прямая и косвенная речь - 6 ч. Развитие связной речи - 17 ч.

Анализ:

Сходства программ:	Различия программ:
линейный принцип распределения тем	программа Т.А. Ладыженской оснащена списком средств обучения по русскому языку и списком справочной литературы по русскому языку для учащихся.
выделены часы для развития связной речи	в программе Т.А. Ладыженской имеется список требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся по русскому языку за курс 9 класса.
достаточно внимания уделяется повторению	в программе В.В. Бабайцевой. повторение осуществляется только в конце года, а у Т. А. Ладыженской и в конце, и в начале.
в обеих программах 5-7 кл. изучают морфологию, а в 8-9 синтаксис и пунктуацию	в программе В.В. Бабайцевой в качестве особой группы выделены слова категории состояния, а причастия и деепричастия рассматриваются как самостоятельные части речи.
в обеих программах в конце 5-9 кл. существует систематизация и обобщение материала.	в программе В.В. Бабайцевой идет нетрадиционная последовательность изучения некоторых грамматических тем.

2.3 Модель урока изучения

Программа «Русский язык» 8 класс (Разумовская М. М).

Тема: Вводные слова и вводные конструкции. Знаки препинания при них. 8-й класс

Разделы: Преподавание русского языка

Цели урока:

- познакомить учащихся с группами вводных слов по значению, правилами выделения вводных слов в устной речи (интонация водности)и на письме (выделительные знаки препинания);

- способствовать развитию умений интонационно правильно произносить предложения с вводными словами; правильно выделять вводные слова знаками препинания, определять их текстообразующую роль;

- содействовать формированию интереса к русскому языку, эстетического отношения к произведениям художественной литературы и формированию нравственных ценностей.

Оборудование: карточки для индивидуальной работы, проектор, экран, таблица «Группы вводных слов».

Методы: исследовательский, письменный самоконтроль, выработка и совершенствование усвоенных навыков.

Тип урока: урок усвоения новых знаний.

Ход урока

1. Организационный этап.

2. Актуализация опорных знаний:

а) Синтаксический разбор предложений:

Данко бросился вперед, высоко держа горящее сердце и освещая им путь людям.

«Какие члены предложения могут обособляться»? Вспомним условия обособления.

- Работа по карточкам:

Карточка №1

1. Списать предложение, расставив и графически объяснив недостающие знаки препинания:

Батальон не замеченный противником зашёл в тыл и ворвался на вокзал.

Карточка №2

1. Списать предложение, расставив и графически объяснив недостающие знаки препинания.

Под облаками заливая воздух серебряными звуками дрожали жаворонки.

Карточка №3

1. Списать предложение, расставив и графически объяснив недостающие знаки препинания.

Тимирязев замечательны ботаник открыл законы жизни растений.

б) Орфографическая диктовка:

По моему проекту, сделать по-моему, поступить не по-товарищески, по зимнему пути, идти еле-еле, нежданно - негаданно, давным - давно, точь-в-точь, светло-зеленый, белокаменный, свежезамороженный, среднеевропейский.

3. Постановка темы и целей урока

- Лингвистическая сказка Вводное слово «Говорят» (проецируется на экран)

Слово Говорят как-то выделяется в предложении. Другие слова не имеют ни одной запятой, а ему положены целых две. И каждому понятно, что это - вполне заслуженно.

Слово Говорят издавна славилось своими познаниями. О чём его ни спроси - всё известно. Оно охотно отвечает на любые вопросы.

Вас интересует, какая завтра погода?

Спроси у слова Говорят, оно вам ответит точно и определённо:

- Говорят, будет дождь.

Хотите знать, хороша ли вышедшая на экран кинокартина? И здесь к вашим услугам это замечательное слово:

- Ничего, говорят, смотреть можно.

Всё знает слово Говорят, хотя само не является даже членом предложения. Неизвестно, почему его до сих пор не принимают. Может быть, потому, что главные места заняты Подлежащим и Сказуемым, а предлагать такому слову какое-нибудь второстепенное место просто неудобно.

Но и не являясь членом предложения, слово Говорят, как вы уже убедились, прекрасно справляется со своими обязанностями. Правда, частенько оно ошибается, иногда любят приврать, но его за это никто не осудит: ведь оно всегда вводное слово!

«О чём эта сказка? Как сформулировать тему урока? Назовите тему урока. С помощью слов «познакомиться» и «научиться» сформулируем цели урока».

4. Первичное усвоение новых знаний

Что вы узнали из сказки о вводных словах? По тексту сказки найдите опознавательные признаки вводного слова «Говорят».

Вывод:

- выделяется запятыми,

- интонация водности,

- нельзя задать вопрос,

- можно опустить из предложения.

- Чтение правила на с. 174 учебника.

- Работа с таблицей «Группы вводных слов».

«Назовите основные группы вводных слов».

5. Проверка первичного усвоения материала:

а) упр. 361, с. 174 (устно).

«Прочитайте предложения, соблюдая интонацию водности: паузы, понижение силы голоса, темп (более быстрое произношение вводных слов)».

б) Включить данные водные слова в начало предложения ДОЖДЬ ПОЙДЁТ. Изменится ли смысл предложения в зависимости от использования вводных слов различного значения. Как? А интонация?

К счастью, конечно, по-моему, к сожалению, наверное.

6. Первичное закрепление изученного материала:

а) Лингвистический эксперимент:

- упр. 362, с. 175.

«Сравните употребление слов казалось - казались. Какое из них вводное? Обоснуйте ответ».

Учащиеся объясняют, как различать вводные слова, грамматически не связанные с предложением, и те же слова, выступающие в роли членов предложения.

б) Тестовые задания:

1. Найдите предложения, в которых есть вводные слова (знаки препинания не расставлены).

а) Навстречу нам шла шхуна должно быть в Тамань.

б) Что может быть более радостного чем делиться прекрасным!

в) Старуха очевидно рассказала о горящем сердце Данко.

г) Желание служить людям непременно должно быть потребностью души.

Ответ: а, в.

2. Какое предложение не содержит вводного слова (знаки препинания не расставлены)?

а) Солнце чувствуется уже садится за вершины далёких строений.

б) По синему небу и обилию света чувствуется приближение весны.

в) Книга может быть наиболее сложное и великое чудо.

г) Товарищ почему - то не спал и по - видимому разыскивал меня.

Ответ: б.



7. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению:

- п. 59 с. 174-175 теоретический материал.

- упр. 363, с. 175.

8. Рефлексия (подведение итогов урока)

- Составьте текс, используя следующие слова:

«На уроке я, во-первых, познакомился…

Во-вторых, научились…

В-третьих,…

Наконец, сегодняшний урок для меня…»



Заключение

Изучение вводных слов в общей системе языкового и речевого развития школьников в органическом единстве с работой по программному материалу не только необходимо, но и возможно. Система изучения вводных слов на основе текста позволяет учащимся более осознанно и уместно употреблять вводные слова в собственной речи в соответствии с определённой коммуникативной задачей, а также закладывает основы для формирования соответствующего пунктуационного навыка.

Достаточной минимальной теоретической основой для пропедевтического изучения вводных слов должны стать сведения о функциях вводных слов в предложении и цепом тексте; значениях некоторых смысловых групп вводных слов (степень достоверности высказывания по отношению к действительности, источник мысли, логическое оформление высказывания), о синонимах внутри каждой смысловой группы.

Можно достигнуть достаточно высокой результативности при условии изучения вводных слов в определённой системе, с использованием всех типов упражнений, разумно сочетая коллективные и индивидуальные, устные и письменные формы работы; аналитические, репродуктивные упражнения с творческими.

Авторы учебных и методических пособий для педагогических институтов связывают сущность осложнения с явлением дополнительной предикативности и относят целый ряд конструкций к явлениям осложнения (однородные члены, обособленные обороты, вводные и вставные конструкции, обращения): «Место конструкций на шкале переходности отделяется степенью предикативности той части предложения, которую можно назвать осложняющей, так как она содержит полупредикативность, дополняющую основное предикативное ядро и проявляющуюся в разной мере». «Центр осложненных предложений, - пишет В.В. Бабайцева, - занимают предложения с обособленными членами; периферийными для сложного предложения являются предложения с вводными и вставными конструкциями и обращениями».

Вводные единицы являются одним из средств связи предложений в тексте, умелое и уместное использование их делает нашу речь, как устную, так и письменную, более стройной, логичной или экспрессивно-выразительной. Напротив, употребление вводных компонентов без особой необходимости обедняет речь: перегружает и засоряет её.

Задачей учителя с первых шагов работы над вводными словами должно стать обучение школьников употреблению этих единиц с учётом речевой ситуации и особенностей функционального стиля - это одно из основных коммуникативных умений. Работа над текстами с вводными словами в качестве связующих элементов способствует формированию умения строить логически связное высказывание, в том числе ответ-доказательство, что крайне важно на уроках по всем учебным предметам. Таким образом, работа над вводными словами является одним из важных средств развития логического мышления и связной речи учащихся, и результат её будет тем эффективнее, чем раньше начинать изучение вводных слов. К тому же - формирование прочного пунктуационного навыка требует длительной тренировки, и, следовательно, нельзя откладывать её на старшие классы.



Список использованных источников

1. Аникин, А.И. Лексико-семанпгические средства связи вставных конструкций с основной частью предложения. -- Учён. зап. МГПИ им. В.И. Ленина. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

2. Аникин, А.И. Основные грамматические и семантические свойства вводных слов и словосочетаний // РЯШ. - 2006. - №5. C. 90.

3. Бабаицева, В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. -- М.: Просвещение, 2009 - 234 с.

4. Бабайцева, В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Ч.З. Синтаксис. Пунктуация - М.: Просвещение, 2007. - 456 с.

5. Бабайцева, В.В., Чесиокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват учеб заведений. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 200 с.

6. Бархин, К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. - Минск, 2008. - 200 с.

7. Белошапкова, В.А., Современный русский язык, синтаксис: М.: 2007. - 145 c.

8. Бепошапкова, В.А. Современный русский язык. Синтаксис. - М.: Высшая школа, 2007. - 345 с.

9. Блинов, Г.И. Методика пунктуации в школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 2008. - 176 с.

10. Богданова, Г.А. Уроки русского языка в 8 классе: кн. для учителя / Г.А. Богданова. - 8-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 400 с.

11. Богоявленский, Д.Н. Усвоение грамматических понятий / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой - М.: Педагогика, 2007. - 300 с.

12. Валгимз, Н.С. Современный русский язык. Пунктуация - М.: Высшая школа, 2009. - 250 с.

13. Величко, Л.И. Работа над текстом при изучении вводных слов // РЯШ. 2000. - №6. - 89 с.

14. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. Г.А. Золотова - 3-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 2006. - 459 с.

15. Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 2003. - 500 с.

16. Глебова, Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе. - М.: 2010. - 145 c.

17. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Флинта, Наука, 2008. - 345 с.

18. Краткий справочник по современному русскому языку / Л.Л. Касаткин, Е.В. Кпобуков, П.А. Лекант; Под ред. П.А. Леканга - М.: Высшая школа, 2001. - 200 с.

19. Кустова, Г.И. Синтаксис современного русского языка: учеб. пособие для вузов / Г.И. Кустова, К.И. Мишина, В.А. Федосеев - М.: Академия, 2005. - 254 с.

20. Левушкина, О.Н. Учебный модуль для старших классов «Роль заимствованной лексики в современном русском языке» / О.Н. Левушкина, З.В. Глебова // Русский язык в школе. - 2010. - №8. - С. 40-46.

21. Лекант, П.А. Современный русский язык: Учеб. пособие / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков - М.: Дрофа, 2000. - 548 с.

22. Основы методики русского в 4-8 классах / Под ред. Текучева A.B. и др.: 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2003. - 190 с.

23. Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразоват. Учреждений / [Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д Дейкина, О.М. Александрова, науч. Ред. Н.М. Шанский] - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2008. - 400 с.

24. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация / B.B. Бабайцева, Л.Ю. Максимов - Ч.3 - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

25. Тростенцова, Л.А. Русский язык. Поурочные разработки. 8 класс: пособие для учителей общеобразоват. Учреждений / Л.А. Тростенцова, А.И Запорожец. - М.: Просвещение, 2009. - 300 с.

26. Шапиро, А.Б. О предмете синтаксиса // Тезисы докладов на совещании языковедов вузовских и академических учреждений по теоретическим вопросам синтаксиса - М.: 2010 - 300 c.

Размещено на allbest.ru