Фонетический и фонологический подходы к обучению навыкам звучащей речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Фонетический и фонологический подходы к обучению навыкам звучащей речи

1.1 Из истории вопроса

1.2 Фонологический подход к обучению произношению

2. Роль ритма при обучении языку

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Данная исследовательская работа посвящена рассмотрению вопроса обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Предполагается, что задачей процесса обучения иноязычной звучащей речи является выработка автоматизированных навыков в процессах артикуляции и интонирования. Данные имеющихся исследований пока не могут служить достаточной основой для решения возникающих в связи с этим методических проблем. Этим объясняется отсутствие единого системного подхода к обучению иноязычному произношению и единой методической концепции обучения звучащей речи. Мы полагаем, что актуальные научные данные фонологии в современном языковом образовании зачастую отражены недостаточно или вовсе проигнорированы. Этим объясняется актуальность нашего исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения неродному языку.

Предмет данной исследовательской работы - становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку как одно из условий успешной коммуникации.

Целью нашего исследования является рассмотрение основных подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

В ходе исследования нами была предпринята попытка решить следующие задачи:

· описать процесс восприятия иноязычной речи;

· осветить историю становления фонетического и фонологического подходов к обучению произношению;

· рассмотреть основные проблемы, возникающие при обучении навыкам произношения в системе неродного языка.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по теме исследования с целью анализа изученности вопроса;

· сравнительно-исторический анализ подходов к обучению звучащей речи;

· систематизация имеющихся данных по данной проблематике.

В своем исследовании мы опирались на труды таких известных лингвистов как: Бодуэн де Куртенэ, Р. О. Якобсон, Л. В. Щерба, А. А. Реформатский, Н. С. Трубецкой, Е. Д. Поливанов, С. И. Бернштейн и других, а также исследованиях современных фонетических школ.

1. Фонетический и фонологический подходы к обучению

1.1 Из истории вопроса

С начала древнейших времен завязывались первые межкультурные контакты среди носителей разных языков. Необходимо было знание другого языка в целях общения и взаимовыгоды. Первоначально люди изучали языки друг друга, путем жестов объясняя то, что им нужно. Однако результат такого изучения, естественно, не приближался к необходимому для полноценного общения уровню. Необходима была специальная организация процесса обучения. Несмотря на давность проблемы, найти описание конкретной методики обучения неродному языку хотя бы до 17 века практически невозможно, тем более, если речь идет о формировании слухо-произносительных навыков.

В современной истории к вопросу о месте и роли навыков звучащей речи в обучении иностранному языку неоднократно обращаются лингвисты, методисты и психологи на протяжении не одного десятка лет. В России интерес к данной проблеме в значительной степени возрос на рубеже 19-20 веков, времени, характеризующимся формированием нового представления о фонетической стороне языка и определением новых приоритетов в обучении иностранным языкам и в связи с этим обращением главного внимания на устную речь. Усилия лингвистов, методистов и педагогов-практиков были направлены на разработку новой методики преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго „родного языка“, а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь.

Зарождение идей, которые легли в основу новых методических принципов, произошло еще в 18 веке с выдвижением предположения о новой единице звукового строя - фонеме. Отцом фонемы в современном ее понимании и основателем науки фонологии по праву считается польский лингвист Бодуэн де Куртенэ. Именно его работы послужили толчком новой лингвистики, изучающей язык с позиции его четкой структурности и системности, а идеи дали мощный импульс развитию русской лингвистической науки.

После введения понятия фонологии возникло несколько точек зрения на ее место среди лингвистических наук и по отношению к существовавшей еще с 17 века науке фонетике. Согласно одной, фонология и фонетика рассматривалась как единая дисциплина. Другая точка зрения относила фонологию к более высокой ступени развития фонетики. Впервые выделил ее как самостоятельную науку наряду с фонетикой Н. С. Трубецкой, представитель Пражской лингвистической школы. Согласно его учению, фонология и фонетика взаимосвязаны, так как без конкретных речевых актов не было бы языка. Фонетика в таком случае остается наукой о материальной стороне звуков человеческой речи и изучает физические, артикуляционные одноактные явления. Фонология, в свою очередь, призвана изучать означающее в языке, которое состоит из определенного числа элементов, отличающихся друг от друга по звуковым проявлениям и имеющих смыслоразличительную функцию, соотношения различительных элементов и правила их сочетания. С 20-х годов 20 века фонология преимущественно стала рассматриваться как самостоятельная наука о системе языка, лежащая в основе всех речевых актов. Немаловажной заслугой Н. С. Трубецкого для дальнейшего развития фонологии и ее последующего отражения в прикладных науках явилась также разработка понятия оппозиции (противостояния по смысловыявляющему признаку) и их классификации.

Помимо Н. С. Трубецкого наследие Бодуэна де Куртенэ продолжилось в деятельности таких выдающихся ученых как Н.В. Крушевского и Л. В. Щербы, В. Н. Сидорова, А. А. Реформатского, ставших основателями крупнейших центров исследования звучащей речи: Ленинградской и Московской фонологических школ.

Основателем Ленинградской школы стал Л. В. Щерба. Основным принципом подхода ЛФШ к единицам звукового уровня языка было стремление связать лингвистическую природу фонемы с её ролью в речевой деятельности. В учении школы фонема рассматривалась как обеспечивающая использование материальных явлений (движений артикуляционного аппарата и производимых им акустических эффектов) для образования значащих единиц языка. Таким пониманием фонемы определялся интерес представителей ЛФШ к материальным свойствам звуковых единиц, их обращение к экспериментальной фонетике и методам анализа речи. Важное место в деятельности ЛФШ занимали изучение фонетики различных языков с целью выявления общих закономерностей использования материальных средств, исследование фонетики и фонологии спонтанной речи, в которой отсутствуют условия для реализации «идеального фонетического облика слова», а также прикладные аспекты исследования речи, одним из которых и стала разработка методики преподавания неродного языка. Сторонники ЛФШ полагали, что задача теории фонемы состоит в объяснении того факта, что одни звуковые различия замечаются говорящими и оцениваются ими как существенные, а другие, не меньшие с фонетической точки зрения, обычно не замечаются носителями языка. Согласно учению ЛФШ, различные звуки, представляющие одну фонему, должны встречаться в неодинаковых фонетических условиях. В случае, когда различные звуки встречаются в одинаковой фонетической позиции, их следует признать представителями (аллофонами) различных фонем. При этом, чтобы установить возможность для различных звуков встречаться в одной позиции, не обязательно прибегать к рассмотрению минимальных пар: достаточно так или иначе убедиться в том, что различие звуков не обусловлено позицией.

Московская фонологическая школа как одно из направлений в современной фонологии связано с именами таких советских лингвистов, как С. И. Бернштейн, А. А. Реформатский. Идеи МФШ также нашли дальнейшее применение в преподавании неродного языка. В рамках школы детально была разработана теория позиций -- условий употребления и реализации фонем в речи. В рамках этой теории различаются фонологические и морфологические позиции; в первых чередуются звуки, образующие одну фонему, во-вторых -- фонемы, составляющие морфонему. Другая классификация позволяет выделить сильные и слабые фонетические позиции, при которых функции фонемы либо не ограничены, либо подвергаются ограничению.

Представители и той и другой школ высказывали убеждение о необходимости пересмотра имеющихся методик преподавания иностранного языка. Начинается поиск новых подходов к обучению, в частности формированию навыкам звучащей речи, с учетом новых открытий психолингвистики и фонологии.

Последние десятилетие внимание к этому вопросу особенно высоко в мире и в России по причине, с одной стороны, интеркультурной направленности современного лингвистического образования, с другой, как уже отмечалось ранее, отсутствием единого системного подхода в методике обучения звучащей речи.

На основе разного понимания взаимосвязи между восприятием звуков и их произношением на данный момент можно выделить три основных точки зрения на обучение слухо-произносительным навыкам:

1.Последовательно-аудитивная/акустическая;

2. Артикуляционная;

3.Аудитивно-моторная (дифференцированная).

В рамках первого подхода все внимание фокусируется не на сознательном усвоении особенностей артикуляции, а на слуховом восприятии речи и ее имитации. Выработке чистоты фонетического навыка не придается большого значения. Основой для артикуляционных упражнений служит интенсивная слуховая тренировка, усвоение звуков происходит не изолированно, а в речевом потоке, в структурах и моделях.

Основные положения артикуляционного подхода основываются на первичности артикуляционных навыков, поскольку слуховое восприятие на начальном этапе несет недостоверную информацию. Превалирует отработка произношения отдельных звуков и их комбинаций в словах и словосочетаниях, изучается работа органов артикуляции, произносительные и слуховые навыки формируются раздельно. Основными этапами работы со звуком становятся ориентировка, планирование, собственно фонация, фиксирование, отработка звуков в системе упражнений, построенных с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

Аудитивно-моторный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка и основывается на понимании тесной взаимосвязи тренировки слуха и становления артикуляции. Комплексная тренировка слухо-произносительных навыков осуществляется параллельно при строгой последовательности разбора фонетических явлений и их отработки. [7]. Движение органов речи регулируется лишь через контроль собственного слуха в результате длительных имитационных упражнений.

Все три методики обучения навыкам звучащей речи, так или иначе, отражают фонологический подход, зародившийся на базе исследований лингвистических школ Москвы и Петербурга.

1.2 Фонологический подход к обучению навыкам звучащей речи

Любой язык идиоматичен, то есть обладает неповторимыми индивидуальными параметрами. Эта идиоматичность свойственна лексике, грамматике и не в меньшей степени фонетике. Речевой аппарат имеет одинаковое строение у всех людей. Но в каждом отдельном языке для образования звуков применяются не все речедвигательные возможности, а только их некоторая часть. Виды укладов и движений речевых органов, типичные для каждого языка определяются своеобразием характерных произносительных привычек, которые складываются исторически. Эти привычки проявляются как в произнесении отдельных звуков, так и звукосочетаний и больших фонетических единиц. Переход к иной, нежели в родном языке, системе укладов и движений органов и ритмической системе труден. Он осуществляется легче, если хорошо усвоена фонетическая база ИЯ, что является основным условием для выработки правильного произношения и максимального устранения из речи акцента. При этом необходимо осознавать, что безакцентное произношение понятие идеализированное и добиться его человеку без выдающихся специальных способностей практически невозможно.

Принимая во внимание зависимость знания фонетического уклада языка и успешности обучения звучащей речи, ученые-лингвисты, занимавшиеся вопросами преподавания иностранного языка, независимо от принадлежности к какой-либо фонологической школе в первую очередь отмечают, что основой методики преподавания должна стать сопоставительная фонетика и фонология, а за основу обучения взят фонологический подход.

Прежде чем перейти к рассмотрению фонологического подхода обучения иноязычной звучащей речи, дадим определение самого термина «подход». Под подходом в методике преподавания иностранного языка подразумевается путь обучения языку, отражающий совокупность основных принципов обучения и определенную доминирующую идею решения главной методической задачи.

С середины 20 века и до сегодняшнего дня главной методической задачей в идеале становится стремление привить учащимся изучаемый язык в качестве второго „родного языка». В связи с этим изменяются и методические принципы.

Они стали сводиться к следующему:

*устная речь кладется в основу обучения, т. к. любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения, что доказывала психология;

*особое значение придается фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследования звуковой стороны языка;

Первоначально существовало положение об исключении родного языка при изучении иностранного. Позднее оно было опровергнуто Л. В. Щербой, который сформулировал основополагающий принцип обучения неродному языку как: "сознательное отталкивание от родного языка, через осознание различий и эффективное их преодоление".

Следует уточнить, что некоторое время слова Щербы об изучении иностранного языка в сопоставлении с родным трактовались неверно. Об этом пишет А. Реформаторский в своей статье «». Понятие сопоставления языков заменялось понятием сравнения, несмотря на их существенную разницу. Сравнительный принцип направлен на поиск в языках схожего. В качестве примера такого подхода А. А. Реформатский приводит методику обучения произношению, основанную на делении звуков иностранного языка на совпадающие со звуками родного, отличные от него и звуки, аналоги которых в языке обучающегося отсутствуют. При этом отсутствующие звуки изучаются в порядке сложности, которую они представляют для носителя другого языка. Приверженцем данного подхода был американский лингвист Леонард Блумфилд.

Данный принцип обучения заслуживает критики в первую очередь по тому, что в нем наличествует понятие совпадающих или тождественных звуков. Даже в близкородственных языках соотношение фонем различно, их «схожесть» мнима, тем более ясны различия видов и силы ударении и ритмических условий. А. А. Реформаторский отмечает: «Схожие и даже «одинаковые» звуки в разных фонетических системах - не то же самое, а особенно это важно для обучения произносительным навыкам: это результат разных навыков и «схожее» требует переработки при усвоении»[4]. Среди недостатков данного подхода можно также отметить то, что в нем не отражено единство «понимание-слушание», где артикуляция и слуховой эффект образуют неразрывную двустороннюю связь.

Фонологический подход к обучению иноязычной звучащей речи основан именно на сопоставлении языков, которое базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и не старается выделить схожее, так как оно толкает на нивелировку индивидуального и способно спровоцировать подмену чужого своим, то есть стать причиной интерференции.

С позиций фонологического подхода, иностранному языку, в том числе и звучащей речи, следует обучать целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в его основе лежат те же психологические и физиологические закономерности, что и при изучении родного языка, где память, а также акустические и моторные ощущения играют важнейшую роль.

Согласно Реформаторскому, изучение фонологического строя языка должно содержать четыре компонента:

1.Единицы звукового строя или фонемы. Должны рассматриваться взаимосвязано с учетом различительных и неразличительных признаков.

2.Позиционные условия, в которые фонемы попадают в потоке речи благодаря воздействию соседних звуков и положению относительно ударения, в начале или конце слова.

3.Вариации и варианты фонем в слабых позициях.

4.Ритмико-мелодические и интонационные параметры речи, куда относится ударение, паузация, темп, мелодика и чередование долготы и краткости.

Обязательным компонентом фонологического подхода является усвоение фонетической базы языка как системы, а не набора случайно отобранных элементов. Все звуки и звуковые категории, которые необходимо усвоить овладевающему языком и которыми он будет пользоваться затем в речи, связаны какой-либо общностью. Факты языка -- любого яруса языковой структуры -- необходимо брать в тех категориях, в которых они представлены в данном языке. Сопоставление не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого. Усвоение системных категорий должно происходить в их взаимосвязи. Даже работая над отдельными фонетическими элементами, необходимо учитывать их системный характер[4]. Только при системном сопоставлении языков можно понять различие фонетических систем своего и чужого языка и обнаружить возможности преодоления возникающих трудностей. Фонологический аспект позволяет систематизировать все многообразие звуков не только иностранного языка, но и языка, родного для обучаемого. Например, при изучении согласных нельзя отдельно «изучать» п, или т, или к, а следует рассматривать всю категорию глухих в противоположность звонким, учитывая количество пар по признаку глухости -- звонкости, а также и члены этих рядов, остающиеся вне пар. Брать же эти пары и ряды надо как в условиях различения (кол -- гол, икра -- игра), так и в условиях неразличения, или нейтрализации лук -- луг, лук бы -- луг бы). При изучении гласных нельзя изолированно «освоить» чуждые русской фонетике гласные, необходимо брать все ряды и соотношения передних и задних, лабиализованных и нелабиализованных, а в ряде случаев еще и учитывать особые условия. Трудность, возникающая при обучении звучащей речи представляют не отдельные «звуки», а отношения рядов и категорий фонологической системы чужого языка, не совпадающие с рядами и категориями фонологической системы своего языка. То, что в одном языке самостоятельные фонемы, в другом -- лишь вариации той же единицы, и наоборот. Не совпадают и сильные и слабые позиции, и варьирование «тех же» фонем в слабых позициях, и результаты варьирования в отношении нейтрализации противопоставленных фонем. То же самое можно сказать и о супрасегментном уровне. Овладение фонологической базой неродного языка как упорядоченной системой упрощает задачу и происходит легче и быстрее, чем овладение неорганизованным или организованным по внешнему признаку единством.

Фонологические системы родного и неродного языков должны изучаться исключительно в двустороннем парном сопоставлении. Если система каждого языка идиоматична, то можно и должно сопоставлять данный язык только с каким-то определенным другим языком, обладающим иной системой, а не говорить о сопоставлении «вообще». Трудности при усвоении данного языка носителями различных языков не совпадают, и они выявляются лишь в бинарном сопоставлении. Приведем пример, который дает Реформатский: «При усвоении русского языка французами и англичанами трудность представляет оглушение конца слова в русском (лук -- луг, одинаково [лук]), так как во французском и в английском языках это позиция различения глухих и звонких согласных (фр. douce 'сладкая' и douze 'двенадцать'; англ., the house [haus] 'дом' и to house [hauz] 'приютить'). Однако для немцев этот случай (а он-- кардинальный для русской фонетики) не представляет труда, так как аналогичное позиционное явление имеется и в немецкой фонетике (Rad 'колесо' и Rat 'совет' звучат одинаково: [rаt], но статистически в ничтожных размерах по сравнению с русским языком».

Преодоление трудностей при овладении звучащей речью будет различным для носителей различных языков, и план обучения и порядок обучения должен исходить из данного бинарного соотношения систем языков, и он обязательно будет варьировать в зависимости от того, какие языки вошли в сопоставляемую пару.

иноязычный речь фонология обучение

2. Роль ритма при обучении языку

Процесс раннего обучения неродному языку вне языковой среды представляет собой проблему, решение которой может осуществляться с психолингвистической точки зрения. Психолингвистические данные об этапах речевого онтогенеза, о механизме становления речи в онтогенезе позволяют выработать иной взгляд на проблемы обучения неродному языку детей младшего школьного возраста. Как известно, механизм становления речи является универсальным для всех языков. В лингвистике четко различаются 3 уровня - фонетический, грамматический и лексический. В процессе становления речи у детей каждый из этих уровней усваивается ими в определенной последовательности и взаимосвязи. Однако взаимосвязь и последовательность становления единиц этих уровней до сих пор не описаны. Некоторые представления об иерархии лингвистических единиц в процессе становления речи дают нам психолингвистические данные речевого онтогенеза, свидетельствующие о базовом характере супрасегментных (ритмико-интонационных) параметров родной речи. При традиционном подходе обучение неродному языку начинается, как правило, с усвоения графической и грамматической сторон языка. Овладение произносительной стороной неродного языка представляет собой процесс усвоения отдельных звуков, что происходит в тесной связи с графемой, и предполагает переход от буквы к звуку, несмотря на то, что психолингвистические исследования, а также данные акустических исследований говорят о том, что изолированный звук не присутствует в развитии речевых способностей ребенка и существенно отличается по своим характеристикам от звуков, выделенных в потоке речи. Значимость владения ритмико-интонационными навыками при таком подходе игнорируется полностью, либо формированию их отводится, по меньшей мере, второстепенное значение, так как традиционно считается, что ритм и интонация являются формальными признаками высказывания. Процесс обучения произношению носит, как правило, имитационный характер. При этом игнорируется фонологичность слуха и факт проявления интерференции из родного языка, а результаты, достигаемые имитационным путем, как показывают практические наблюдения, нестабильны. Опираясь на данные лингвистических и психолингвистических исследований, мы придерживаемся мнения, что обучение неродному языку должно начинаться с усвоения его звуковой стороны. Проблема усвоения нормативного произношения на начальном этапе обучения является сегодня очень актуальной. О важности постановки нормативного произношения чужого языка говорили в своих работах еще А.А. Реформатский и С.И. Бернштейн. И хотя сама идея о необходимости усвоения звуковой стороны изучаемого языка не нова, реализации ее мешает отсутствие соответствующих методических концепций. А ведь именно звуковая сторона в большей степени осуществляет коммуникацию на данном языке. Усвоение звуковой стороны неродного языка предполагает, в нашем понимании, наличие у говорящего, прежде всего, основных ритмических навыков, так как с психолингвистической точки зрения овладение звуковой стороной языка и, в первую очередь, развитие ритмико-интонационных навыков является решающим фактором для формирования речевой способности на изучаемом языке.

Мы придерживаемся мнения Л.В. Величковой, которая пишет что “в процессе обучения иноязычному произношению ритму должна принадлежать ведущая роль... при нарушении ритмических параметров восприятие существенно затрудняется при относительно правильной артикуляции” [1, 108]. В пользу утверждения о необходимости первичного усвоения ритмико-интонационных параметров (единиц супрасегментного уровня) свидетельствуют и данные исследований речевого онтогенеза.

Анализ этапов становления речи на родном языке показывает, что дети вначале осуществляют коммуникацию на эмоционально-мелодическом уровне. За первый год жизни ребенка происходит становление ритмических единиц, из которых складываются основы детской речи. В этот период интонация является основным средством его коммуникации с внешним миром. У ребёнка, который еще не умеет придать слову нормативную структуру, вступает в силу более высокий уровень, чем слово и предложение - просодия, которую он в акте коммуникации наделяет собственной лексикой. Уже в просодии выражено коммуникативное действие. “Смыслы” усваиваются ребёнком на начальном этапе развития из просодии. В то же время знак как носитель значения формируется в слуходвигательных органах. “Интонация даже бессловесная имеет смысл, - писал В.И. Бельтюков, - она привлекает ребёнка как члена коммуникации ещё до начала формирования детских лексем.

В дальнейшем по мере усвоения смысловых связей, узнавания вещей и лексем интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое равновесие в процессе разговорной коммуникации”. Таким образом, на первом этапе становления речи ребенок усваивает общую ритмику и мелодику речи. Не фонема, а интонация и ритм являются основой для коммуникации. Этих средств для ребенка достаточно, чтобы выразить актуальное для него содержание. Мы также считаем, что первичное усвоение единиц супрасегментного уровня играет очень большую роль, поскольку на их основе строится речевое высказывание и реализуются синтаксические модели. Кроме того, именно ритмико-интонационные параметры участвуют в выражении эмоциональных состояний и, следовательно, в адекватности понимания эмоционального состояния говорящего.

Ритм и ритмическая единица являются маркером стиля и эмоционального настроя говорящего. Овладение звуковой стороной неродного языка при раннем обучении предполагает наряду с формированием ритмико-интонационных представлений, которые связаны с синтаксисом, обращение к фонологическим признакам, т.е. усвоение всех дифференциальных признаков на уровне фонем (единиц сегментного уровня). При этом мы исходим из первичности ритмико-интонационной системы и вторичности усвоения артикуляционных движений. Построение артикуляционной базы у детей младшего школьного возраста происходит значительно позже, лишь после того, как выработаны необходимые ритмико-интонационные навыки.

В данном случае мы опираемся на мнение Л.В. Величковой о том, что “все существенные особенности артикуляционной базы обусловлены ее тесной связью и зависимостью от ритмической организации речи”, а “усвоение артикуляционных укладов при нарушении ритмических параметров является недостижимой задачей” [1, 108]. Таким образом, сознательное усвоение звуков (их дифференциальных признаков) осуществляется на базе ритмико-интонационной системы, что наблюдается в речевом онтогенезе, где усвоение звуков родного языка происходит после того, как освоены супрасегментные (ритмико-интонационные) параметры родной речи.

Психолингвистические данные об этапах речевого онтогенеза позволяют говорить о том, что становление детской речи происходит на эмоциональной основе. В процессе формирования языкового мышления эмоциональные впечатления, лежащие в основе мыслительной деятельности, материализуются в речи детей в виде высказываний и организуются при этом в ритмические структуры. Мы исходим из положения, согласно которому параметры эмоционально окрашенной звучащей речи родного и изучаемого языка различны. Неправильная передача эмоционального намерения, наряду с искажением ритмико-интонационных и звуковых параметров, усиливает интерференцию со стороны родного языка и препятствует адекватному пониманию говорящего. Известно, что при обучении неродному языку ребенок, как и взрослый обучающийся, имеет дело практически с двумя языками - родным (русским) и неродным (немецким). В процессе взаимодействия двух языков происходит перенос приобретенных навыков из родного языка в новый на любом уровне языковой системы, что является источником интерференции. По словам В.А. Виноградова, интерференция представляет собой “процесс наложения двух языков и отклонения от нормы одного или каждого из контактирующих языков”. Интерферирующее негативное влияние родного языка на произносительном уровне проявляется в виде акцента. Иностранный акцент базируется в большей степени на искажении ритмико-интонационной картины изучаемого языка. Именно из-за высокой степени автоматизации этих навыков интерференция в этой области особенно сильна.

В процессе усвоения необходимых новых произносительных навыков психика человека, по словам Ю. Яноса, противится образованию новых, стараясь подчинить новую систему уже существующей. Таким образом, чтобы овладеть всеми параметрами звучащее речи, ребенку, как и взрослому, необходимо преодолеть приобретенные им и доведенные до автоматизма навыки родного языка, что связано с целым рядом трудностей. Практические наблюдения показывают, что в условиях необходимости решить какую-либо мыслительную задачу значительно усиливается ритмизация речи ребенка. Следовательно, при решении мыслительной задачи будут активизироваться ритмические навыки родного языка, которые и будут мешать становлению необходимых новых ритмических навыков.

Поэтому, используя данные анализа ритмических параметров детской русской и немецкой речи, мы можем уже на начальном этапе обучения неродному языку создать у учащихся представления об особенностях ритмических параметров немецкой речи с целью преодоления типичного для их родного языка акцента и приближения их речи к нормативному произношению изучаемого языка, в нашем случае, немецкого.

Слуховой и речедвигательный анализаторы с самого начала работают совместно, поэтому важной задачей в процессе обучения неродному языку является также развитие фонологического слуха учащихся. Поскольку речевой акт двусторонен, т.е. состоит из произнесения, и слушания, то овладение детьми звуковыми параметрами звучащей речи возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Психолингвистические и нейрофизиологические данные свидетельствуют о том, что слуховой анализатор формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного, а навыки восприятия предшествуют произносительным и определяют их. К моменту, когда ребенок начинает говорить, его слуховой анализатор уже готов к дифференцированию всех или почти всех звуков речи.

К 2 годам фонематический слух ребенка в основном сформировывается, и он достаточно хорошо понимает обращенную к нему речь. Таким образом, звуки речи, прежде чем они появляются в произношении ребенка, должны быть дифференцированы на слух. Е.Н. Винарская указывает также на то, что ребенок воспринимает не отдельные физические свойства звуков речи: частотный спектр, интенсивность и длительность звучания, а их своеобразное сочетание в звучании. В этом проявляется основная роль слухового анализатора в становлении речи. Таким образом, в условиях сформировавшегося слухового анализатора ребенок в процессе обучения неродному языку будет воспринимать ритмико-интонационные и звуковые особенности чужого языка через “фонологическое сито” слуховых навыков своего родного языка.

Еще Н.С. Трубецкой и Е.Д. Поливанов указывали на то, что восприятие звуков проходит сквозь призму фонем родного языка, а главная трудность при усвоении произношения иностранного языка заключается не в усвоении новой звуковой системы, а, прежде всего, в преодолении устоявшихся привычек произношения родного языка. Таким образом, мы исходим из того, что слуховые модели, особенно на начальном этапе обучения неродному языку, являются неверными и не могут служить отправной точкой в формировании правильного произношения.

Мы придерживаемся мнения, что формирование фонологического слуха в условиях обучения должно проходить параллельно с формированием ритмико-интонационных представлений, а первичность усвоения единиц супрасегментного уровня будет способствовать развитию правильного слухового восприятия. Основываясь на психолингвистических и нейролингвистических данных, мы придерживаемся мнения, согласно которому речемыслительная деятельность ребенка опосредована ритмическими структурами, а развитие речевой способности находится в непосредственной зависимости от развития ритмико-интонационных навыков. Экспериментальные данные также подтверждают представление о ритмических моделях порождения речи по А. А. Леонтьеву и Е. Н. Винарской.

С позиций признания первичности усвоения ритмических групп возможен существенно иной подход к обучению неродному языку и иной взгляд на место этого этапа в системе обучения неродному языку в целом. Такой подход создает возможность иной организации учебного процесса и построения системы обучения неродному (немецкому) языку. По мнению Л.В. Величковой, “преимущества такого подхода состоят в том, что происходит апелляция к естественному механизму, действующему в родном языке” [1]. Таким образом, нами рассматривается возможность иного подхода к раннему обучению неродному языку, предполагающего развитие на начальном этапе иноязычной звучащей речи на контрастивно-фонологической основе путем усвоения в первую очередь основных ритмико-интонационных и звуковых особенностей изучаемого языка с дальнейшим выходом на другие языковые уровни - грамматический и лексический. В нашем случае речь идет не об усвоении на раннем этапе обучения только произносительных особенностей неродного языка, речь идет о комплексном, интегративном подходе к процессу обучения, системной и структурной подаче учебного материала и усвоении лексико-грамматического материала на основе ритмико-интонационных моделей.

Психолингвистические исследования, дающие нам важную информацию о специфике памяти детей этого возраста, особенностях мышления, степени активности их в учебном процессе, о механизме восприятия детей младшего школьного возраста, позволяют произвести отбор и структурирование лингвистического материала с целью определения единицы психолингвистического характера, которая должна иметь признаки всех трех лингвистических уровней - фонетического, лексического и грамматического, и может быть принята за единицу обучения. Данные проведенных нами экспериментальных исследований подтверждают наличие такой единицы в звучащей речи и говорят о периодической повторяемости определенных ритмических структур, соотносимых с различными типами синтаксических конструкций и имеющих различную лексико-грамматическую наполняемость, а также дают сведения о характере, частотности и месте ударения в ритмической группе, что должно учитываться, на наш взгляд, при раннем обучении. Ритмическая группа рассматривается нами как единица произнесения, имеющая межуровневый характер и соотносящаяся с определенной интонемой.

Объединение ряда ритмических групп одним мелодическим рисунком соответствует синтагме в предложении. Ударение, ритм, интонация рассматриваются нами в функциональном единстве, что составляет характерную ритмическую картину. Приведем примеры ритмических групп (РГ) протяженностью в 3 и 5 слогов из немецкой детской речи.

Однако ритмическую группу нельзя рассматривать как явление, связанное лишь со звуковой стороной языка. Она рассматривается нами в тесной связи с грамматической и лексической сторонами языка, т.е. предполагает овладение лингвистическими единицами (грамматическими и лексическими) в процессе развития ритмико-интонационных параметров немецкой речи. По мнению Л.В. Величковой, “ритмико-интонационные представления являются как бы сигналом, предваряющим выбор одной из возможных в данной коммуникативной ситуации грамматических моделей, что в конечном счете определяется целью высказывания” [1, 128]. В устной речи высказывание может состоять из одной или более ритмических групп. Ритмическая группа является основой для ряда фраз, каждая из которых может быть интерпретирована в различных синтаксических конструкциях и иметь различную лексико-семантическую наполняемость. Этот путь позволяет реализовать усвоение грамматики и лексики на базе ритмических моделей, что наблюдается в речевом онтогенезе. Таким образом, мы придерживаемся точки зрения об определяющей роли ритмических представлений уже на самой ранней стадии формирования речевого высказывания и о базовом характере ритма в речевом онтогенезе. Разработанная нами на основании вышеизложенных положений методика раннего обучения, по нашему мнению, способствует более успешной выработке навыков говорения на неродном (немецком) языке.

Заключение

Безусловно, обучение иностранному языку следует начинать с произношения. Самое трудное при изучении иностранного языка - это овладение произношением, звучанием его речи.

Язык, как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понятна аудитории с трудом, искаженно или вообще непонятна, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Общеизвестно, что каждое речевое высказывание требует для своей реализации одну из двух языковых форм - фонетическую или графическую. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т.к. она является предпосылкой для порождения или восприятия также письменных сообщений. Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования - предпосылка для понимания иноязычных высказываний и «озвучивания» собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на иностранном языке. В современной лингвистике термин «произношение» имеет два толкования - широкое и узкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуковой речи. В широком смысле оно охватывает все компоненты фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую структуру слова, словесное ударение и интонацию (фразовую мелодику, ударение, темп, ритм и тембр высказывания). Итак, одной из предпосылок общения является развитие прочных слухо-произносительных навыков. Интонация, в свою очередь, несет основную смысловую нагрузку речи, определяет подтекст высказывания, и отсюда - необходимость наличия корректно сформированных ритмико-интонационных навыков, которые обеспечивают адекватность оформления и понимания иностранной речи. Кроме всего, нормативное произношение является одним из важнейших элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека.

В ходе исследования была выявлена основная проблема обучения произносительной стороне речи в обучении иностранным языкам - интерференция.

Большое внимание к данной проблеме уделял Н.С. Трубецкой. Обращая особое внимание на фонологизм речевого слуха обучающегося, он видел причины ошибок не только в инерции органов восприятия и воспроизведения, но и во взаимоотношениях между элементами языковых систем контактируемых языков: «Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» всего родного языка. А поскольку наше «сито» оказывается неподходящим для чужого языка, постольку и возникают многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию».

Неслучайно, что на начальном этапе обучения не смотря на то, что внимание учащихся сконцентрировано на фонетической стороне речи, они представляют вместо иноязычных звуков звуки родного языка.

Как бы ни решалась эта актуальная для современной лингвистики проблема, в силе остается одно важное требование - на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможное понимание иностранной речи. Поэтому основными требованиями к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка.

Список использованной литературы

1. Величкова Л.В. Контрастивно-фонологический анализ и обучение иноязычному произношению. - Воронеж: ВГУ, 1989

2. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М., 1978.

3. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. - М.: Наука, 1968. - 376 с.

4. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии: Очерк. Хрестоматия/ Под ред. Р.И. Аванесова - М.: Наука,1970. - Академия наук СССР. Институт языкознания- С. 506-515.

5. Трубецкой Н. С. Основы фонологии.- М., 1960.- 352 с.

6. Шурова М.Е. Роль ритма при обучении языку // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2002. № 3

Размещено на Allbest.ru