Учитывая вышеизложенные параметры, нам кажется, что наиболее плодотворным процесс обучения иностранному языку будет в случае применения компетентностного подхода. Далее мы обоснуем причины и принципы его применения.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Как отмечает Т.М. Ковалева, это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы. Иными словами, этот подход ориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки школьников, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда. Таким образом, компетентностный подход в образовании - это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.

Компетентностный подход - один из подходов, который противопоставляется "знаниевому" в понимании накопления учеником и трансляции преподавателем готового знания, т.е. информации, сведений. Введение компетентностного подхода по мнению А.В.Хуторского в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход в образовании прежде всего требует определения "ключевой компетентности" выпускника школы. Понятие ключевой компетентности выступает в качестве узлового. В это понятие заложена идеология формирования содержания школьного образования "от результата". Названное понятие включает результаты обучения, выражающие "приращение" знаний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений. Ключевые компетентности выпускника школы отличаются интегративной природой, так как их источниками являются различные сферы культуры и деятельности (бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной, информационной, правовой, этической, экологической и др.)

На основании изложенного выше мы можем сформулировать определение рассматриваемого понятия следующим образом. Ключевая компетентность выпускника школы - сложное личностное образование, включающее в себя аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционно-технологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие содержания школьного образования.

Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence). Общие компетенции включают:

- способность учиться (ability to learn),

- экзистенциальную компетентность (existential competence),

- декларативные знания (declarative knowledge),

- умения и навыки (skills and know-how)

Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:

- лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),

- социолингвистический компонент (sociolinguistic component),

- прагматический компонент (pragmatic component - knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

В результате многолетней работы под эгидой Совета Европы созданы лингво-дидактические описания живых европейских языков, выполненные в русле коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам. Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся.

Основными принципами, в соответствии с которыми разработаны спецификации для английского языка, являются уровневый подход к представлению лингво-дидактических единиц и комуникативно-ориентированный подход к отбору содержания обучения. В области английского языка разработаны материалы для уровней А2 (в исходной терминологии Waystage), В1 (Threshold) и B2 (Vantage). (J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Threshold 1990/ Cambridge University Press,1998; J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Vantage/ Cambridge University Press,2001; J.A. van Ek, J.L.M.Trim. Waystage 1990/ Cambridge University Press,1991 и др.)

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

· Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

· Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

· Дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

· Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативная компетенция в соответствии с концепцией, предложенной ее автором ван Эком, включает следующие составляющие:

- лингвистическая компетенция,

- социолингвистическая компетенция,

- дискурсивная компетенция,

- социокультурная компетенция,

- социальная компетенция,

- стратегическая компетенция,

- социальная компетенция.

Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами английского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.

Под дискурсивной, или речевой, компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Цели обучения английскому языку (The Objective), в соответствии с которыми разработаны спецификации ван Эка и Трима, рассчитаны на взрослых учащихся, приезжающих в страну изучаемого языка, или использующих английский язык для общения в своей стране как с носителями языка, так и в качестве языка-посредника при общении с представителями других национальностей. Содержание спецификаций различных уровней в разной степени удовлетворяет коммуникативные потребности при общении в ситуациях социально-бытового и социально-культурного повседневного общения.

Предлагаемая программа имеет следующий формат. В первом разделе программы представлено содержание обучения и воспитания учащихся в рамках каждого компонента образовательной компетенции, а также технологии их развития. Во втором разделе содержание представлено в формате кодификаторов. Кодификаторы представляют дидактические элементы каждой компетенции в рамках компонентов образовательной компетенции, а также рекомендуемый уровень для их ввода в обучение. В форме кодификаторов также представлены технологии обучения и формы заданий для облегчения организации работы преподавателя и выбора учебно-методических материалов. При необходимости рекомендуем преподавателям использовать "Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков".

Ключевые компетенции являются базовыми, универсальными. Их характерные признаки выражаются в следующем: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны (включают аналитические, коммуникативные, прогностические и другие процессы).

В структуре ключевых компетентностей выпускников школ мы выделяем, согласно "Стратегии модернизации содержания образования", следующие:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя и др.);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, умение оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Остается вопрос, как обучение и воспитание в рамках отдельных предметов обепечивает содержательную сторону образования в целом. Нельзя не согласиться с тем, что важным итогом обучения в школе является развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, что обеспечит возможность продолжения обучения на всю жизнь. Однако, усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации - это лишь одно из общеучебных умений, приобретаемых школьником за партой, и каждый изучаемый предмет вносит свою лепту в развитие этих умений. Одновременно с этим, каждый предмет имеет свою специфику в изучении и требует особых подходов и технологий. Осмысление различных точек зрения в этом аспекте приводит к выявлению еще одной компетентности, позволяющей наиболее эффективно и адекватно осуществлять образовательную деятельность и обеспечивающей процесс развития и саморазвития ученика, а именно образовательной компетентности.

Развитие у школьников перечисленных ключевых компетентностей является одним из важнейших позитивных конечных результатов школьного образования. Оценка или измерение процесса и конечного результата школьного образования - это один из способов суждения о компетентностях выпускников школы.

Таким образом, структура образовательной компетенции может быть представлена в единстве четырех ее составляющих: экзистенциальной, объектной, социальной и оценочной. Содержание образовательной компетенции во всех ее составляющих лежит в основе понимания сущности ключевых компетенций. Развитие данных компонентов образовательной компетенции обеспечивает развитие ключевых компетентностей учащегося.

Оценка качества образовательной компетентности требует определения качества каждого из ее компонентов по следующим показателям:

1. Критерии оценки качества компонентов образовательной компетентности

2. Показатели оценки качества образовательной компетентности

3. Уровни проявления показателей оценки качества компонентов образовательной компетентности

Качество экзистенциального компонента образовательной компетентности определяется личностно-смысловым критерием. Его показателем является личностный смысл, или ценностно-мотивационное отношение учащегося к цели, содержанию и процессу образования, уровнями проявления которого условно можно разделить на Ценностный уровень (3), Императивный уровень (2), Утилитарно-прагматический уровень (1)

Качество объектного компонента образовательной компетентности определяется когнитивно-операциональным критерием (знания и умения). Показатели оценки качества объектного компонента являются полнота знаний и действенность знаний. Уровни проявления показателей оценки объектного компонента следующие. По уровню знаний:

1. Знания полные (3)

2. Знания частичные (2)

3. Знания не сформированы (1)

По уровню умений:

1. Умения сформированы (3)

2. Умения сформированы частично (2)

3. Умения не сформированы (1)

Качество социального компонента образовательной компетентности определяется коммуникативным критерием. Показателем оценки качества социального компонента ОК является готовность к социальному взаимодействию. Показатели оценки качества компонентов образовательной компетентности могут быть проявлены на трех уровнях:

1. Готовность сформирована (3)

2. Готовность сформирована частично (2)

3. Готовность практически не сформирована (1)

Качество оценочного компонента образовательной компетентности определяется рефлексивным критерием. Показателем оценки качества социального компонента ОК является критичность мышления. Данный показатель может быть проявлен на трех уровнях:

1. Критическое мышление сформировано (3)

2. Критическое мышление сформировано частично (2)

3. Критическое мышление не сформировано (1)

Качество развития образовательной компетентности имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон: качества процесса развития образовательной компетентности и качества результата (образовательной компетентности). Единство и взаимосвязь процессуальной и результирующей составляющих качества развития образовательной компетентности учащихся характеризуется, прежде всего, тем, что высокое качество процесса закономерно приводит к высокому качеству результата, а изменение требований к качеству результата, в свою очередь, обуславливает необходимость адекватных изменений в требованиях к качеству процесса.

В целях управления, можно выделить в структуре качества развития образовательной компетентности учащихся следующие составляющие:

- качество организационного обеспечения;

- качество преподавания;

- качество содержания образования;

- качество технологий развития образовательной компетентности учащихся;

- качество результата - качество образовательной компетентности.

Первые четыре из них отражают процессуальный, а последний - результирующий аспект управления качеством развития образовательной компетентности школьников. Первые из них являются условиями и средствами обеспечения высокого качества результатов развития образовательной компетентности. В качестве результата образовательного процесса рассматривается качество развития образовательной компетентности учащихся.

Дидактическая модель качества содержания образования может быть представлена в виде показателей отбора и структурирования содержания образования. К таким показателям мы относим следующие.

Показатель полноты содержания отражает степень соответствия содержания учебных занятий содержанию стандартов и учебных планов, а также содержанию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Показатель посильности содержания образования. Этот показатель фактически определяет посильность содержания для школьников. Он позволяет выносить заключение о степени перегрузки (недогрузки) учащихся.

Показатель сложности содержания определяет соотношение степени абстракции содержания образования и опыта обучаемых. Чем существеннее разница в них, тем более сложным для обучаемых является учебный материал.

Такое представление качества развития образовательной компетентности учащихся в сочетании с применением различных квалимитрических методик и процедур может служить интегральным критерием эффективности процесса развития образовательной компетентности учащихся и основой для разработки технологии управления его качеством.

Заключение