Размещено на http://allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

1.1 Соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком

1.2 Культурологический подход в преподавании иностранного языка

1.3 Методологические и дидактические проблемы организации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практический аспект соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

2.1 Анализ УМК в рамках соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

2.2 Опытно-практическая работа по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

2.3 Результаты опытно-практической работы по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

Выводы по 2 главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в лингводидактике проблема соизучения языков и культур находится в центре внимания ученых, методистов и преподавателей- практиков в связи с большим количеством исследований в области межкультурной коммуникации и диалога культур.

Изучать язык имеет смысл только в его взаимодействии с культурой, в проекции на нее. В первую очередь, необходимость такого соизучения мотивирована тем, что язык не может существовать вне культуры; язык есть культурно обусловленное явление. А, с другой стороны, культура выражает себя прежде всего на вербальном языке и через него. В начале ХIХ в. выдающийся немецкий лингвист Вильгельм Гумбольдт (1767-1835 гг.) обосновал концепцию нерасторжимой связи и взаимообусловленности культуры и языка. По Гумбольдту, культура народа есть его дух, который может воплощаться в самых разнообразных формах, и одной из таких форм является язык [15]. Язык - одна из своеобразных форм творчества народа. Говорить на другом языке означает в то же время иначе видеть мир через призму этого языка. Значительно позже, уже в ХХ в., была обоснована идея о том, что специфическая форма репрезентации (выражения) явлений реальности средствами языка наложила свой отпечаток или оказала влияние на способ мышления (известная концепция Сепира - Уорфа), одним словом, не только социальная реальность формирует язык и оказывает на него влияние, но существует и обратная связь: язык, создавая своими специфическими средствами особую реальность, оказывает обратное влияние на мышление людей [37].

Необходимость соизучения языка и культуры мотивирована тем, что они объясняют друг друга, помогают постичь феномен друг друга. Исследования культуры позволяют ответить на отдельные вопросы о языке, на которые нельзя найти ответ, опираясь только на знания о самом языке; с другой стороны, в культуре и духе народа есть такие грани и оттенки, которые можно почувствовать прежде всего через язык.

Безэквивалентная лексика и ассоциативные связи, на которых построены многие фразеологизмы и образные выражения, в первую очередь подтверждают тезис о том, что без углубленного знания культуры, обретения так называемых «фоновых знаний», без погружения в нее невозможно понять и, соответственно, научиться к месту употреблять многие слова и выражения, понимать юмор, в них заключенный, ощущать красоту и выразительную силу иноязычной речи, ощутить мудрость народа, их создавшего, и особую энергетику, в них заключенную.

С другой стороны, язык является бесценным источником знаний о культуре, помогает открыть в ее понимании новые горизонты. Выдающийся американский антрополог и лингвист Клайд Клакхон, автор всемирно известной книги «Зеркало для человека. Введение в антропологию», подчеркивал роль лингвистических знаний и базы данных для изучения культуры. Ученый писал: «Не существует более полезной информации, чем лингвистические данные»; они указывают «на первичные, бессознательные психологические установки. Более того, большинство конфликтов между группами и народами возникает из-за того, что они говорят на различных языках, как в прямом, так и в переносном смысле», т. е. по-разному видят мир: по-разному категоризируют и классифицируют его явления, выбирают для себя разные ценности и ориентации. Анализ словаря (лексического состава) языка выявляет основные ориентиры культуры и отражает ее историю [19].

С одной стороны, язык можно рассматривать как одну из специфических форм существования культуры, и, с этой точки зрения, язык есть неотъемлемая часть культуры. Но, с другой стороны, язык есть среда бытования культуры, вне которой последняя невозможна; язык - тот контекст, в который помещена культура, поскольку все, что делается человеком, невозможно без общения людей на языке слов; без словесного общения невозможен ни один из видов социальной деятельности человека. Поскольку само существование языка и культуры невозможно друг без друга и в осмыслении их человеком эти понятия выражаются одно через другое, ошибочно думать (как полагают некоторые студенты), что можно овладеть иностранным языком, не погружаясь в иноязычную культуру. В той же мере многие оттенки культуры становятся доступными лишь по мере овладения языком ее носителей.

Тема дипломной работы: «Соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования».

Цель работы - выявление особенностей соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

Задачи:

- изучить и проанализировать существующую теоретическую литературу по теме исследования;

- рассмотреть соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком;

- изучить культурологический подход в преподавании иностранного языка;

- рассмотреть методологические и дидактические проблемы организации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку;

- провести анализ УМК в рамках соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования;

- провести опытно-практическую работу по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку на средней ступени образования.

Предмет исследования - особенности преподавания иностранного языка в контексте соизучения языка и культуры.

Методы исследования, используемые в работе: системно- аналитический, группирование показателей для общей оценки предлагаемых мероприятий, графический для иллюстрации результатов исследования, табличный для систематизации показателей.

Актуальность - необходимость соизучения языка и культуры мотивирована тем, что они объясняют друг друга, помогают постичь феномен друг друга. Исследования культуры позволяют ответить на отдельные вопросыо языке, на которые нельзя найти ответ, опираясь только на знания о самом языке.

Новизна работы заключается в умении формировать билингвальную личность, способную существовать одновременно в двух культурных пространствах, передавать любую мысль с родного языка на иностранный и наоборот в процессе межкультурной коммуникации, переключаться с одного языка на другой с учетом особенностей иноязычной культуры, сохраняя при этом свою культурную идентичность.

Анализ исследований по этой проблематике. Ведущие отечественные и зарубежные ученые уделяют много внимания выявлению актуальных проблем. Применительно к методике обучения иностранным языкам принципы обучения исследовались выдающимися отечественными учеными (И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, М.В. Ляховицким, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, П.В. Сысоевым, А.Н. Щукиным и др.).

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что ее данные можно использовать при подготовке лекционных материалов в учебном процессе по изучению иностранных языков, а также в качестве практических рекомендаций для учебных заведений, занимающихся образовательной деятельностью.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКАИ КУЛЬТУРЫ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ НА СРЕДНЕЙСТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Соизучение языка и культуры в овладениииностранным языком

В наступившем XXI веке в связи с увеличением международных контактов особое внимание стало уделяться изучению не только языка, но и национальных особенностей языкового сознания коммуникантов. Языком межчеловеческого общения становится язык культуры - высокой культуры общественного сознания, общей культуры личности, культуры международного сотрудничества, культуры общества в целом. Язык - наиболее глубокая всеопределяющая структура во всякой национальной культуре.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

Иноязычное образование рассматривается как билингвальное образование, которое предполагает «взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и бикультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и бикультурной принадлежности» [12, с. 12-16].

Изучение иностранного языка - это познавательный процесс, и это знание приобретается главным образом вербально. Так, как картина мира и соответственно структура сознания обучаемого сформированы под влиянием родного языка, то он и определяет познание в процессе изучения иностранного языка [48, с. 72-83].

Процесс изучения иностранного языка можно представить, как процесс соизучения языков и культур. В.Н. Комиссаров делает вывод о том, что «весь комплекс лингвистических наук может рассматриваться как часть глобальной науки о человеке - культурологии» [21, с. 75-86].

Нужно признать, что включение в учебник текстов о достопримечательностях Лондона, отрывочных сведений о представителях литературы и искусства или фактов из истории и географии Великобритании трудно назвать культурным развитием личности, так как в этом случае учащиесяиеет лишь получают знания на иностранномт языке. В рамках межкультурного общения гораздо чаще приходится давать иностранцам информацию о своей стране, городе, учебном заведении, т.е. передавать сведения о своей культуре на иностранном языке, что вызывает наибольшие трудности в продуктивной речи, потому что эти знания связаны у носителей русского языка с русскоязычным языковым сознанием и часто требуют особых усилий в подборе эквивалентов на иностранном языке [50].

Сомовадиалог С.В. в работе «Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур» поднимает вопрос о том, что должно стать содержанием обучения в данной модели овладения иностранным языком. Многие авторы включают социокультурный компонент в содержание обучения иностранному языку с целью формирования социокультурной компетентности учащихся. В данной работе говорится о лингвосоциокультурном компоненте, который включает особенности картины мира и языкового сознания говорящих на данном языке, отраженные в самом языке. Лингвосоциокультурное содержание обучения должно стать достоянием субъекта, т.е. войти в его картину мира, создав предпосылки для формирования билингвальной личности. «Проблему определения лингвосоциокультурного содержания обучения иностранному языку нужно рассматривать с точки зрения картины мира, взаимодействия двух содержаний сознания, двух культур, так как язык отражает содержание сознания и особенности культуры носителей языка» [40].

Современные педагогические исследования подтверждают, что лингвосоциокультурная компетентность «представляет собой готовность личности к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению ее реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также к функционированию в условияхдвух иной социокультурной среды с использованием иностранного языка…» [22].

Необходимо отметить, что в России и за рубежом разработано несколько теоретических моделей соизучения языкакоторой и культуры, отражающих их диалектическую взаимосвязь, на основе которых затем построены конкретные практические модели.

Рассмотрим наиболее известные из существующих теоретические модели соизучения языка и культуры:

– модель соизучения языка и культуры В.В. Сафоновой (1991, 1992, 1996, 2001, 2002). В.В. Сафонова рассматривает обучение иностранному языку как средству международного общения в тесной взаимосвязи с изучением широкого спектра этнических, социальных, религиозных, языковых и других культур стран изучаемых языков. Иностранный язык рассматривается как инструмент социокультурного образования обучающихся. В своей модели В.В. Сафонова уделяет большое внимание родному языку. По ее мнению, использование родного языка на уроках по иностранному языку способствует формированию целостных представлений об изучаемых культурах.

Изучение родной культуры также входит в рамки модели соизучения иностранных языков и культур В.В. Сафоновой, поскольку соизучение родной и иностранной культур дает возможность расширить рамки социокультурного пространства обучающихся, сформировать у них общепланетарное мышление, помогает обучающимся осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов [35, с. 101-106];

- модель соизучения языка и культуры В.В. Воробьева (1993, 1997). В. В. Воробьев рассматривает языкмодель в качестве носителя культурной информации, поэтому, его изучение будет способствовать формированию социокультурной компетенции обучающихся. Соизучение языка и культуры для автора модели заключается в изучении социокультурно-маркированной лексики, через которую возможно постичь культуру изучаемого языка.

В своей модели В.В. Воробьев не рассматривает возможность использования родного языка и изучения родной культуры на уроках иностранного языка.

В.В. Воробьев также не поднимает вопрос о вариативности и культурном разнообразии изучаемых культур [11, с. 107];

– модель соизучения языка и культуры В. П. Фурмановой (1994).

В. П. Фурманова рассматривает соизучение языка и культуры как сумму трех аспектов: когнитивного, коммуникативного и аксиологического. Когнитивный аспект предполагает овладение суммой системных знаний о культурной реальности. При этом автор модели предлагает изучение культуры на материале социокультурно-маркированной языка лексики. Коммуникативный аспект предполагает овладение правилами вербального и невербального поведения в условиях иноязычного социального и культурного контекста, т. е. предполагается овладение культурой через межкультурное общение с учетом вариативности сценариев контекста коммуникации. Аксиологический аспект заключается в осознании системы традиций и ценностей другой культуры. В своей модели В.П. Фурманова рассматривает изучение родной культуры как неотъемлемый компонент овладения культурой страны изучаемого языка с целью осознания обучающимися себя в качестве культурно-исторических субъектов [47, с. 475];

– концепция соизучения языка и культуры П.В. Сысоева (2005).

П.В. Сысоев предлагает теоретическую модель формирования личности субъекта диалога культур средствами иностранного языка, с помощью которой он пытается решить некоторые наиболее актуальные вопросы, связанные с соизучением языка и культуры. Модель показывает переход собой обучаемых от этноцентризма к модели диалога культур через непосредственное изучение иностранного языка и иноязычной культуры.

Модель формирования личности субъекта диалога культур состоит из трех условных компонентов: стадий овладения культурой страны изучаемого языка, культурной вариативности и факторов, влияющих на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка. Автор выделяет три стадии овладения другой культурой: этноцентризм, культурное самоопределение и диалог культур, при этом реально достигаемым уровнем школьного обучения может стать лишь стадия культурного самоопределения, заключительный же этап модели - диалог культур «должен стать процессом и целью всей культуры сознательной жизни каждого человека». Культурная вариативность подразумевает знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ и должна присутствовать на всех этапах и уровнях обучения языку.

К факторам, влияющим на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка относятся: Доминирующие социально-политические факторы, факторы общественной социализации и индивидуальные факторы [41, с. 28];

– концепция соизучения языка и культуры Г.В. Елизаровой (2001). Реализуется в построении принципиально новой модели межкультурной коммуникации, исходя из которой взаимодействие участников межкультурного общения не имитирует правила общения, принятые в изучаемой культуре, а строится по правилам межкультурного общения, которое отлично от общения в конкретных культурах и имеет общие цели и особенности. Результат модели - формирование языковой личности в роли межкультурного коммуниканта - медиатора культур. Автор подчеркивает, что культурно-связанное обучение иностранному языку не должно имитировать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, а развивать существующую культурную компетенцию обучающихся до превращения ее в компетенцию межкультурную. Г.В. Елизарова рассматривает межкультурную компетенцию как способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения.

«Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности». По мнению автора, соизучение языка и культуры лучше начинать с изучения иностранного языка, прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование. Собственная же культурная идентичность гораздо лучше проявляется и осознается через непосредственное соприкосновение с другой культурой.

– Соизучение языка и культуры Г.В. Елизарова представляет, как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых четырех составляющих: изучение языка (английского), представления о языке и речи (родной (русский) язык), представления о культуре (родная (российская) культура), иноязычная (американская) культура. Причем названные компоненты на схеме, представленной автором, расположены по кругу и соединены двусторонними направленными стрелками, что свидетельствует о возможности различных комбинаций в последовательности использования этих компонентов. Автор подчеркивает, что при соизучении языков и культур очень важен принцип сопоставительного изучения, способствующий отказу от процедуры сравнения [17, с. 371-380];

– модель соизучения языка и культуры К. Крамш (1993). Соизучение языка и культуры реализуется через взаимосвязь языка и контекста его использования. Контекст включает культуру текста, отношение обучаемых к этому тексту и культуру группы учащихся, в которой происходит процесс обучения.

Таким путем предполагается интеграция аспектов языка и видов речевой деятельности на основе культурного контекста. К. Крамш первая обратила внимание на факт существования различий между реальной культурой страны изучаемого языка и ее образом, формируемымв сознании обучающихся. Она заметила, что понимание культуры страны изучаемого языка обусловлено личным опытом и индивидуальными характеристиками обучающихся. Поэтому процесс соизучения языка и культуры по мнению автора должен быть представлен в виде «межличностного процесса обсуждения разнообразия культур, а также междисциплинарного изучения обсуждаемых культуроведческих тем» [62]. Эта теоретическая модель была разработана в США и не нашла практического применения в связи с неготовностью учителей и преподавателей перейти на личностно ориентированный подход обучения. Так как модель ориентирована на высокий уровень владения языком, то автор не рассматривает возможность использования родного языка при обучении иностранному, также в предлагаемой модели не предполагается использование сведений о родной культуре;

– модель соизучения языка и культуры М. Байрама (1989). Получила распространение в Европе в конце XX в. Субъектом восприятия языка и культуры М. Байрам рассматривает не отдельную личность, а группу, у которой восприятие культуры зависит от ее субъективных характеристик. Составляющими компонентами модели автор выделяет: изучение языка (коммуникативное обучение), языковую осведомленность (социолингвистический анализ и сравнение родного и изучаемого языков на родном языке), культурную осведомленность (сравнение родной и изучаемой культуры на родном языке), культурный опыт (обучение иностранному языку с опорой на иноязычную культуру). Автор положительно относится к использованию родного языка и информации о родной культуре на уроках иностранного языка. Вместе с тем, М. Байрам считает, что полная интеграция иностранного языка и культуры изучаемой страны возможна только на старшем этапе обучения, в связи с чем, родной язык на ранних стадиях должен выполнять лишь компенсаторную функцию [59];

– концепция соизучения языка и культуры Беннетов (1993). Соизучение языка и культуры Беннеты представили в модели формирования культурной сензитивности обучаемых средствами иностранного языка. Процесс формирования сензитивности включает в себя шесть последовательных стадий перехода от этноцентризма (отрицание, защита, минимизация) к этнорелятивизму (принятие, адаптация, интеграция). Авторы модели показали, что овладение культурой страны изучаемого языка и формирование культурной сензитивности есть процесс формирования межкультурного мышления.

В процессе обучения Беннеты предлагают использовать информацию о родной культуре для лучшего понимания другой, при этом использование родного языка в процессе обучения не предусматривается [58].

Все описанные теоретические модели являются попытками разрешения целого ряда вопросов, касающихся соединения языка и культуры в процессе обучения иностранному языку. И хотя они внесли и продолжают вносить весомый вклад в обучение языку и культуре, анализ теоретических работ в области лингводидактики, проведенный П.В. Сысоевым показал, что на сегодняшний день все еще остается целый перечень сложных вопросов процесса обучения языку и культуре, требующих серьезного обсуждения и решения:

- на каком уровне обучения ИЯ учащиеся должны начинать знакомиться с культурой страны изучаемого языка;

- какрассматривает осуществляется отбор тематического наполнения содержания социокультурного компонента обучения ИЯ;

- как интегрировать культуру в обучение аспектам языка и видам речевой деятельности;

- должна ли информация о родной стране обсуждаться на уроках по ИЯ;

- должен ли использоваться родной язык при изучении ИЯ и культуры страны ИЯ.

Таким образом, проблема взаимоотношения языка и культуры приобретает особое значение в контексте изучения иностранного языка, которое непосредственно связано со всей интеллектуальной и психической деятельностью человека, и поэтому в обучении необходимо учитывать влияние иностранного языка на сознание обучаемого, на имеющуюся у него картину мира. При этом задействуется не только языковой, но и когнитивный уровень сознания обучаемого. Поскольку язык является не только носителем национально-культурной информации, но и неотъемлемой частью культуры во всех ее проявлениях, он должен изучаться как содержание сознания носителя.

1.2 Культурологический подход в преподаваниииностранного языка

соизучение культурологический языковый билингвальный

В формировании социолингвистической компетенции педагогическая наука одно из ведущих мест отводит культурологическому подходу (культурологический подход в отечественной методической науке чаще упоминается как цивилизационный; но, если под цивилизацией понимать социокультурное образование, то есть социальное бытие культуры, то термин «культурологический подход» представляется более емким).

Культурологический подход в обучении иностранным языкам уже давно признан у нас хрестоматийным. И, как это часто случается с идеями и положениями, возведенными в ранг аксиоматических, превратился в категорию, не вызывающую особых сомнений, дискуссий, а соответственно и острого научного интереса. Его использование в учебном процессе нередко прямолинейно, схематично и сводится, главным образом, к тематическому, то есть фрагментарному, изучению цивилизации, создаваемой носителями языка.

При том, что развитие каждой культуры имеет свою внутреннюю логику и относительную самостоятельность, сама по себе любая культура, включающая в себя как необходимый компонент язык, является наиболее адекватным выражением социальной реальности. Одновременно культура (в том числе язык), отражая социально-исторический процесс и будучи включенной в него, социально детерминирована. Причем процесс социальной детерминации культуры нелинеен, многообразен, исторически конкретен. Это и определяет сложность осуществления в процессе обучения иностранным языкам культурологического подхода.

Применение культурологического подхода предполагает изучение иностранного языка в соответствующем культурном контексте. Вместе с тем учет культурологического подхода в обучении языкам имеет целью и установление так называемой обратной связи. В современном мире изучающие иностранные языки хотят ближе познакомиться с народами, чей образ мысли, общения, поведения и в целом жизни существенно отличается от их собственного. При этом сегодня становится очевидным, что усвоение лингвистических систем не является гарантией установления адекватного понимания между народами, отдельными людьми. После достаточно продолжительного периода «коммуникативной эйфории» многие преподаватели иностранных языков стали выражать разочарованность и неудовлетворенность исключительно функциональным характером использования языковых знаний.

Изучение иностранных языков посредством форм и методов в рамках культурологического подхода позволит филологической дисциплине стать одновременно и средством постижения сущности и ценностей других культур. Только в этом случае коммуникативные связи могут быть адекватными и полноценными.

Знакомство с научными работами зарубежных авторов, посвященными проблемам дидактики в преподавании иностранных языков, позволяет судить об актуальности рассматриваемого вопроса для западной педагогической науки. По мнению западных дидактов обогащение традиционной системы обучения коммуникативным навыкам «культурным компонентом» позволит «интеллектуализировать» социолингвистическую компетенцию [55]. В единении языка и культуры преподаватели французского, итальянского, испанского и других языков видят единственно возможный способ воспрепятствовать установлению монополии английского языка и соответственно обесцениванию других иностранных языков и национальных культур [55].

На всем протяжении изучения иностранных языков прослеживается действие трех типов связи между изучением собственно языка («говорения») и изучением культуры. Их можно определить как универсальные, национальные и локальные связи. В разные эпохи, в разных странах те или иные связи превалировали. Формы их варьировались в зависимости от политических императивов, педагогических взглядов и прогнозируемых конечных результатов образования. Наиболее устойчивые универсальные связи между изучаемым языком и постигаемой культурой устанавливались в тот продолжительный период истории, когда основу образования составляли древние, или «мертвые» языки (древнегреческий и латинский). В учебных заведениях не преподавались ни греко-романская история, ни античная литература, выполнялись бесчисленные экстемпоралии (переводы с природного языка на древний без предварительной подготовки), зазубривалось спряжение аориста и прочих грамматических форм. Но основу изучения языков составляли произведения великих ораторов, философов и поэтов. И по прошествии 4 - 6 лет изучения латыни или древнегреческого учащиеся начинали понимать не только то, как говорили, но и как думали древние. Даже в России, где, пожалуй, как нигде, в 19 - начале 20 века критиковалось классическое образование (в иные годы в российских средних школах - гимназиях - изучению древних языков отводилосьпримерно 40 % учебного времени), педагоги и общественные деятели видели в изучении древних языков идеальное средство приобщения молодежи к «вековым» - сегодня понимаем: общечеловеческим - моральным, культурным, политическим ценностям. В 60-е годы XX века в европейских странах интеллектуальная элита выбирала для изучения из всех европейских языков немецкий язык на том основании, что это путь к постижению философской мысли.

Если брать наш конкретный современный опыт обучения иностранным языкам (речь не идет специализированных лингвистических высших учебных заведениях), стоит отметить, что при неоспоримой эффективности коммуникативного подхода и оправданном сравнительно недавнем отказе от засилья комбинированного чтения и переводов великих классиков, устранение из курса обучения иностранному языку шедевров мировой литературы выглядит как очередная крайность. Сегодня мировой методический рынок наводнен великолепными оригинальными изданиями, в которых учебный материал преподносится средствами коммуникативного метода.

Наиболее популярные в мире, в том числе и в нашей стране, методики преподавания французского языка (La France en direct, Voix et images de France, Sans frontieres и др.) содержат богатейшую разговорную лексику, выдержки из статей о социально-политическом и экономическом устройстве государства, о самых животрепещущих проблемах и событиях общественной и культурной жизни страны, широко используют ситуативные приемы. Но ограничивать учебный процесс использованием зарубежных современных методик (что часто и делается, конечно, при доступности), значит сознательно ограничивать возможности обучающего в достижении поставленной перед ним цели. Изучение же истории литературы, являющееся в рамках отводимого для курса ограниченного количества часов и при обширности охватываемой хронологии не более чем кратким литературным обозрением, выполняет скорее общеобразовательное назначение и не заменит аналитическое чтение лучших образцов художественной и публицистической литературы, приобщающих изучающих иностранный язык к мировым культурным и моральным ценностям.

Изучение иностранного языка рассматривается как синоним усвоения определенных умений, вербальных навыков, возможно и лишенных самих по себе культурной значимости, но открывающих доступ к национальной литературе. Национальная литература, в свою очередь, может стать ключом к выходу на универсальные культурные ценности, к приобщению изучающего язык к сообществу образованных граждан мира, но и в не меньшей степени - к национальным ценностям.

Изучение языка может служить даже узконациональным интересам, становясь инструментом ассимиляции или интеграции в конкретную национальную общность, в определенную социолингвистическую среду.

С 70-80-х годов XX века в методике преподавания иностранных языков делается акцент на так называемые локальные связи между языком и культурой. В учебниках и методических пособиях для преподавателей усиливается социокультурный аспект языка.

Иностранный язык перестает быть привилегией образованной элиты. Его изучение преследует теперь более демократичную цель - обеспечение коммуникации в конкретной социолингвистической ситуации.

Культурная составляющая изучения иностранного языка представляется в этом случае совокупностью практических навыков и понятий, необходимых и принятых в конкретной социокультурной среде, которые усваиваются и реализуются посредством языка. Поскольку обучение предусматривает лишь определенный набор наиболее распространенных ситуация (общение между друзьями и знакомыми, продавцом и покупателем, коллегами по работе, ситуации в транспорте и т.д.), основу ситуативной коммуникации составляет универсальная лексическая база, над разработкой которой продолжают сегодня трудиться многие специалисты в области преподавания иностранных языков. Главную опасность, которая подстерегает изучающих иностранный язык на этом пути, составляет усвоение социолингвистических стереотипов. И избежать ее позволить понимание роли культурологического подхода в формировании социолингвистической компетенции и последовательное использование его в обучении иностранным языкам.

1.3 Методологические и дидактические проблемыорганизации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку

Процесс языкового обучения не рассматривается в современном языковом образовании как единый целостный процесс соизучения языка и культуры, а, в основном, представлен процессами обучения языку, обучения культуре и формирования межкультурной компетенции, каждый из которых наделен своими отдельными принципами. Некоторые ученые в своих классификациях выделяют единичные принципы, касающиеся соизучения языка и культуры: культурно-связанного изучения иностранного и родного языков (Г.В. Елизарова), соизучения языка и культуры (В.В. Сафонова), межкультурного взаимодействия (А.Н. Щукин).

Группы принципов обучения языку в основном классифицируются в соответствии с содержанием базисных для методики наук и представлены социально-педагогическими, общедидактическими, лингвистическими, психологическими, методическими группами. Названные принципы по своему содержанию практически не ориентированны на соизучение культуры в процессе обучения языку. Целый ряд представленных в различных классификациях принципов постепенно теряет свою актуальность в связи со стремительным развитием науки, а также процессами глобализации и интеграции, происходящими в мире (принципы устного опережения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и др.).

По оценкам В.В. Сафоновой в методической литературе также наблюдается некоторая терминологическая тавтология при обозначении принципов, сходных по своей дидактической направленности (например, принцип учета родного языка (Е.В. Рогова, Е.Н. Соловова), принцип учета особенностей родного языка (А.Н. Щукин), принцип учета влияния родного языка (С.Ф. Шатилов)) [32].

Принципы обучения культуре не организованы в какую-либо классификацию и, в общем, представляют собой достаточно бессистемный перечень, в некоторых случаях дублирующий принципы обучения языку (например, принцип диалога культур как принцип обучения культуре и принцип осуществления гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур в группе социально-педагогических принципов обучения языку). Принцип культуросообразности, по нашему мнению, нуждается в дополнительном обосновании и формулировке критериев определения ценностного смысла и ценностной значимости тематического наполнения отбираемых культуроведческих материалов, а принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий может быть рассмотрен как частный случай общедидактического принципа обучения языку - принципа проблемности.

Принципы формирования межкультурной компетенции (МКК) позволяют рассматривать весь процесс языкового обучения под углом формирования у обучаемых способности к межкультурной коммуникации. Однако процесс соизучения языка и культуры рассматривается нами гораздо шире и подразумевает не только формирование МКК как одного из результатов языкового обучения, но и овладение языковой и культурной картинами мира как содержательное наполнение этого процесса, а также формирование других компетенций, способностей и качеств поликультурной, полилингвальной личности, которые имеют культурный компонент значения и обладают межкультурным измерением.

Можно посчитать важнейшими принципами процесса соизучения языка и культуры следующие:

Принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс.

Принцип коммуникативной направленности обучения, остающийся на сегодняшний день одним из ведущих методических принципов обучения языку (В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин и др.), на наш взгляд не может быть эффективно реализован на практике в условиях аудиторного обучения. Ориентация процесса обучения на овладение речевой деятельностью на изучаемом языке, а также на развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями различных культур и социумов практически недостижима в условиях учебной аудитории в режиме педагогической системы Учитель-Ученик. Искусственно созданные во время учебного занятия ситуации общения на изучаемом языке не интересуют и не волнуют учащихся, как правило, не имеют для них ни значимости, ни информативной ценности и не способствуют рождению интереса к обсуждаемому вопросу и мотивации к его изучению.

Задания типа «ответьте на вопрос: «Как пройти в библиотеку?», - обречены на неудачу, так как, находясь в учебной аудитории, для задающего вопрос нет жизненно важной необходимости получить ответ, а для отвечающего возможность ответа на вопрос ограничена, прежде всего, отсутствием реальной ситуации, в которой действительно необходимо описать путь к библиотеке.

Очевидно, что описание настоящего пути к библиотеке содержит совершенно неожиданные для отвечающего языковые и речевые трудности, о существовании которых тот и не подозревает. С другой стороны, отвечающий на такой вопрос пользуется лишь имеющимися в его активном речевом запасе словами, выражениями и грамматическими структурами и даже не подозревает о существовании других лексико-грамматических форм как возможных вариантах ответа, он не может ни знать, ни предвидеть, как на этот вопрос ответил бы носитель языка (а ведь в учебном диалоге он имитирует именно носителя). Задавшему же вопрос вообще нет необходимости вникать в полученный ответ, так как ему не нужно, да и не зачем знать путь в несуществующую библиотеку в несуществующем городе.

Учащиеся, общаясь между собой, изобретают новый несуществующий язык, думая, что они осуществляют реальную коммуникацию и, полагая, что носитель языка в ответ на реплику товарища поступил бы именно таким образом, каким поступают они. Отвечая на вопрос товарища, решая творческие задачи и проблемные ситуации, выполняя коллективные формы работы и др. учащийся на самом деле не знает, как в той или иной ситуации повел бы себя настоящий носитель языка в речевом и неречевом действии.

Они приписывают носителю свои мысли, речевые и неречевые действия и поступки, рождая ложные стереотипы общения и поведения представителей изучаемого языка и культуры.

Вместо принципа коммуникативности предлагается ведущий и основополагающий методический принцип - принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс. Его суть заключается в том, что в диалог участников учебного процесса «Учитель - Ученик» вводится третий равноправный участник - носитель и представитель изучаемого языка и культуры. Субъект-субъектная система Д. Дьюи, таким образом, в приложении к обучению иностранным языкам трансформируется в трехкомпонентную систему, в которой ученик является не только субъектом учебно-воспитательного процесса, но и субъектом межкультурной коммуникации.

Вторым участником межкультурного диалога должен стать реальный носитель языка и культуры, поскольку учитель, являясь представителем и носителем другого языка и культуры, в силу этой причины объективно не может претендовать на роль представителя изучаемого языка и культуры и, следовательно, не может раскрыть и показать аутентичные особенности языка и культуры с точки зрения носителя языка и осуществлять с этой точки зрения межкультурный диалог. Учитель в этой системе остается равноправным субъектом в первую очередь учебно-воспитательного процесса, где ему принадлежит роль организатора этого процесса, поиск и подбор эффективных методов и технологий обучения с участием носителя изучаемого языка и культуры.

С другой стороны, учителю принадлежит роль равноправного участника реального процесса межкультурной коммуникации. Он выступает для ученика в роли образца осуществления процесса межкультурной коммуникации через призму родной культуры. Таким образом, реальный процесс межкультурной коммуникации интегрируется в учебно-воспитательный процесс, а его субъект-носитель языка - в педагогическую систему «Учитель-Ученик». Схематично это выглядит следующим образом (рисунок 1):

Рисунок 1. Трехкомпонентная структура процесса обучения

Введение нового участника в процесс обучения языку позволит достичь предполагаемого заявленного результата реализации разработанной модели соизучения языка и культуры. Введение нового участника в педагогический процесс никоем образом не умаляет и не дискредитирует роль и значимость преподавателя иностранного языка на занятии. Наоборот, опыт свидетельствует о том, что только самые опытные, высококвалифицированные и продвинутые преподаватели способны оценить необходимость и значимость участия носителя изучаемого языка и культуры на занятии.

Так, например, С.Г. Тер-Минасова пишет: «Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми, при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной.

Вот почему предмет «мир изучаемого языка» рекомендуется, если позволяют возможности, вести как бы с двух сторон, в виде параллельных курсов: один - носителем языка и культуры изучаемого языка, а второй - носителем родного языка и родной культуры. Это позволяет получить более полное и многогранное знание культуры носителей изучаемого языка, поскольку их мир представлен, во-первых, так, как он выглядит в их собственных глазах, и, во-вторых, через призму родной для учащихся культуры, через столкновение этих культур, что позволяет яснее осознать различия этих культур и избежать культурного шока при реальном общении с представителями чужой культуры» [43].

При осуществлении трехкомпонентной системы учебного процесса «Учитель - Ученик - Носитель», носитель не обязательно должен иметь педагогическое образование, т. е. быть учителем, все функции организатора и управляющего учебным процессом берет на себя учитель иностранного языка. Главной характеристикой и требованием к носителю языка и культуры в этом процессе является его способность выступать в качестве полноценного субъекта межкультурной коммуникации.

Мировые процессы глобализации и интеграции привели к тому, что в нашем обществе в последние 10-15 лет возникла экстренная необходимость в большом количестве высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять процесс полноценной межкультурной коммуникации в различных сферах жизни общества. Открывшись внешнему миру, мы не только встали лицом к лицу с проблемой подготовки качественно нового специалиста, функционально владеющего иностранными языками на уровне полноправного субъекта межкультурной коммуникации, но и, что гораздо важнее, получили принципиально новые возможности для осуществления такой подготовки.

Открывшийся нам прекрасный многообразный поликультурный мир вместе с поставленной проблемой дал нам самые новые, эффективные возможности для ее разрешения. Нужно лишь правильно воспользоваться этими возможностями. Отметим, что хотим мы того или нет, но упомянутый носитель уже давно и прочно занял свою нишу в нашем социуме. Формы его участия в нашей жизни самые разнообразные. В учебном процессе они тоже могут быть самыми разными: от реальных до виртуальных. Вопрос участия носителя в учебном процессе - это лишь вопрос профессиональной компетентности, творческого подхода и педагогического мастерства преподавателя в разработке и реализации новых технологий обучения. Реализация обменных программ, обучение иностранцев, приглашение зарубежных преподавателей, языковые стажировки - вот лишь небольшой перечень возможностей включения реальных носителей языка и культуры в учебный процесс. Современные информационные, компьютерные, спутниково-сетевые технологии позволяют включать в учебный процесс и виртуальных эффективные носителей. В идеале такие точечные вкрапления носителя (реальные и виртуальные) должны быть организованы в строгую систему и формировать естественную языковую среду в процессе языкового обучения.

Особо подчеркнем, что внедрение носителя языка и культуры в учебный процесс вовсе не означает, что названный носитель рассматривается в качестве идеала обучения. Мы согласны с Г.В. Елизаровой, которая пишет, что на протяжении довольно длительного периода времени формирование иноязычной коммуникативной компетенции при изучении языка и как второго, и как иностранного происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились овладевающие иностранным языком, был носитель.

Ориентация на носителя языка, т. е. на внешнее проявление его культурной идентичности, приводило к тому, что овладевшие иностранным языком бегло и правильно говорили на нем, понимали носителей языка, включая буквальные, переносные, метафорические и прочие значения высказываний, и считали такое общение успешным. Недостаточность учета культурного компонента значения и необходимость обладания МКК начали ощущаться в отсроченной перспективе и в отсутствии продукта общения как результата МКО (межкультурного образования) [17, с. 373]. Идея внедрения носителя в учебный процесс как раз и состоит в том, чтобы создать условия для реальной межкультурной коммуникации, при которой носитель выступает в роли субъекта МКК, а не в роли идеального результата процесса обучения.

Таким образом, создание естественной языковой среды на учебных занятиях является важнейшей задачей языкового обучения и вторым, основополагающим принципом обучения.

Под естественной языковой средой в учебном процессе мы подразумеваем определенным образом организованную систему прямого и косвенного участия носителей в учебном процессе в качестве субъектов межкультурной коммуникации, характеризуемую аутентичными образцами речевого и неречевого поведения, способствующую созданию условий для реальной межкультурной коммуникации в процессе учебного занятия (по иностранному языку), а также формирующую межкультурную и коммуникативную компетенции поликультурной, полилнгвальной личности. Учащийся не просто приходит на занятие по иностранному языку, он попадает в иноязычную аутентичную языковую среду.

Самое главное противоречие современного процесса языкового обучения - необходимость овладения языком как средством реального общения в условиях отсутствия или искусственно/неверно созданной языковой среды (имитации реального общения). Это все равно, что учить играть на фортепиано, пользуясь нарисованным на листочке бумаге инструментом, обучать рисованию без кисточек и красок, заниматься физкультурой в отсутствии физкультурного зала и спортивных снарядов. Иностранный язык ошибочно приписывают к той группе предметов, овладеть которыми можно сидя за партой в контакте с учителем и учебной группой (как математика, физика, химия), достаточно лишь наличие пробирок, измерительных приборов и лабораторий, а в случае с иностранным языком - магнитофона со звукозаписью образцовой речи, картинок и таблиц. Нет, обучение языку сродни обучению живописи, когда для рисования пейзажа необходимо не только увидеть сам пейзаж, но и быть в нем, почувствовать его, соучаствовать в нем. Обучение языку требует совсем иных условий, способов, методов и технологий. Усвоенный в отсутствии естественной языковой среды, а значит, в отсутствии возможности осуществления межкультурного диалога язык, в будущем можно будет применить только в тех же самых учебных условиях, но не в процессе реального общения.

С.Г. Тер-Минасова пишет: «Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие учащихся в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться учащиеся» [43]. Мы, говоря о создании естественной языковой среды, акцентируем внимание, прежде всего, на таких ее характеристиках как системность организации, аутентичность, а также постоянство и систематичность ее создания и использования.

Такие принципы, как обучение языку, обучение культуре и формирование межкультурной компетенции будут иметь свою максимальную эффективность и полезность в процессе языкового образования только при условии реализации в учебном процессе следующих принципов - введения носителя языка в учебный процесс в качестве его полноправного участника и создания естественной языковой среды на учебном занятии.

Изучая методологические и дидактические проблемы организации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку, рассмотрим методические принципы обучения иностранным языкам, выделенные Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез.

Действительно, и так называемая коммуникативная направленность обучения, и создание условий обучения языку как средству межкультурного общения, приближающихся к реальному общению возможно только при включении носителя языка в учебный процесс и создания естественной языковой среды на учебном занятии.

Это справедливо и для общедидактических принципов, выделенных теми же авторами, поскольку и личностно-ориентированная направленность обучения, и сознательность, и становление у учащихся способности к межкультурному общению, организованное как творческий процесс, и деятельностный характер обучения, нацеленный на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации максимально достижимы именно при условии реализации двух заявленных выше принципов. Без них будет крайне сложно, если вообще возможно, формирование у обучаемых «чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры; умения воспринимать и понимать эти феномены; умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог и т. д.» [13, с. 336].