Роман Італо Кальвіно "Якщо однієї зимової ночі подорожній" як гіпертекст

Взагалі, для «Замку схрещених доль» характерно, що при зовнішній простоті історій, насправді Кальвіно подаає тільки класичні, наприклад, історію Несамовитого Орланда, дуже грунтовної деконструкції: «Тільки в кінці розповіді читач розуміє, що на його очах був проведений незвичайний процес декодифікації. Кальвіно жартує «по-вченому», вкладаючи в них зовсім новий сенс, і виступаючи тим самим мало не в ролі міфотворця» [31, с. 173].

Коли автор розповідає, чи, як каже він сам, «намагається розповісти» свою історію, його асоціації стають гранично «літературоцентричними» і витонченими: де-Садовська Жюстіна виявляється сестрою шекспірівської Джульєти, а їх історії перетікають в історію Едіпа. Точно слідом за цим так само «перетікають» одна в іншу історії леді Макбет і Корделії. Найнаочніше це «перетікання» проявилося в «подвійній» історії - Фауста і Парсіфаля, Короля Монет і Лицаря Мечів («Дві повісті про пошуки і втрати»):

«Ми не знаємо, як довго (години або роки) Фауст і Парсіфаль змагалися за трактирним столом у з'ясуванні своїх шляхів, карта за картою. Але всякий раз, як вони схилялися над картами таро, їх історії читалися по-іншому, зазнаючи зміни, варіації, підпадаючи під вплив часу дня і напряму думок, коливаючись між двома полюсами: все або нічого» [30, с. 345].

Саме це «перетікання» історій одна в іншу і є унікальною особливістю книги, що виділяє її не тільки серед «звичайних» романів, але і серед таких безсумнівно гіпертекстуальність творів, як згадуване вже «Бліде полум'я» або знаменитий «Хозарський словник» Мілорада Павича. Безумовно, це пов'язано з особливістю світосприйняття Кальвіно. Слова «гра», «головоломка» дуже важливі для розуміння «Замку схрещених доль» і пізньої творчості Кальвіно в цілому. Подібно до того, як для Велімира Хлєбникова «перевертні» - паліндроми були не просто витонченою філологічною грою, а виразом його ідеї оборотності часу, для Кальвіно перетин сюжетів і доль стає найбільш адекватним відображенням світу, який він сприймав як величезний «Панторі» - вірш, де все римується з усім, як набір, де всі необхідні елементи вже є, і все, що ми можемо зробити, - це по-різному їх розкладати і читати в різних напрямках. Сам він писав: «Те, що мене цікавить, - це мозаїка, куди людина виявляється інкрустованою, гра відповідностей, фігура, що має бути виявлена серед візерунків килима.» [29, с. 188].

У післямові до «Замку...» Кальвіно зізнавався, що у свій час хотів написати третю частину книги - «Готель схрещених доль», де підкреслено сучасні сюжети розкладалися б не на ренесансному, і не на класицистичному, але на сучасному ж матеріалі:

«Але що є сучасний еквівалент карт таро як відображення колективного несвідомого? Я подумав про комікси, про найбільш драматичні, пригодницькі, які лякають Я подумав про цей додаток «Замку» і «Трактир», які подібні за конструкцією: «Мотель схрещених доль». Якісь люди, що пережили таємничу катастрофу, зупиняються в напівзруйнованому готелі, в якому знаходять зім'яту газетну сторінку з коміксами. Уцілілі, але онімілі від переляку, розповідають вони свої повісті, вказуючи на малюнки, але не слідуючи порядку кожного рядка, а переміщуючись по вертикалі і по діагоналі. Я не просунувся далі формулювання ідеї Мої теоретичні та письменницькі інтереси пішли далеко в іншому напрямку» [30, с. 388]. Вінцем творчості Італо Кальвіно вважається роман «Якщо однієї зимової ночі подорожній».

Висновки до розділу: Отже, головними літературними засобами у творчості Італо Кальвіно є гіпертекстуальність та використання алюзій і ремінісценцій. Автор використовував у своїх творах зв'язок не тільки із загальновідомими творами і персонажами, а й створив мережу переходів у прочитаннях між своїми власними творами. «Замок схрещених доль» та «Незримі міста» - перші романи Італо Кальвіно, в яких він створив гіпертекстуальну структуру. Ці твори містять теоретичні ідеї автора, які він вдосконалив у романі «Якщо однієї зимової ночі подорожній…».

Розділ 3. «Якщо однієї зимової ночі подорожній» як роман-гіпертекст

Роман «Якщо однієї зимової ночі подорожній» - найскладніший твір із творчості Італо Кальвіно з точки зору побудови роману. Його складність відрізняється структурою, кількістю алюзій, полівалентних інтертекстуальних зв'язків, травестійних епізодів, ігор, підсмислів. У ньому найвиразніше проступають постмодерністські у власне літературному сенсі риси: бріколаж, травестування, ієрархія текстів у тексті, зміна позиції автора. Надзвичайно складне і філософське наповнення роману. Сюжет книги надзвичайно літературоцентричний. Читач, головний герой книги, починає читати новий роман - ні що інше, як роман Італо Кальвіно «Якщо одного разу зимової ночі подорожній», - але виявляє, що йому попалася книга з друкарським браком: примірник складається тільки з першого брошурованого зошита, який постійно повторюється, тобто перших тридцяти двох сторінок (вони відтворюються), що обриваються, ледь тільки в експозиції проступає якась зав'язка дії. Читач поспішає в книжковий магазин, щоб поміняти примірник, йому не терпиться дізнатися, що ж там далі. Там він знайомиться з Читачкою, що опинилася в такому ж становищі, що і він, і дізнається, що роман, який він почав читати, зовсім не належить перу Кальвіно (!). Під обкладинкою книги Кальвіно помилково опинився зовсім інший роман, невідомого польського автора. Читачеві вже немає діла до того роману Кальвіно, який він мав намір прочитати, він хоче продовжити читання польської книги. Йому вручають інший її екземпляр, але, прийшовши додому, читач виявляє, що, по-перше, це зовсім інший роман, по-друге, - що він теж з браком: крім першого брошурованого зошита, сторінки віддруковані тільки з одного боку, і, по-третє, судячи з імен власних і географічних назв, роман цей явно не польський. Читач бере докладний географічний атлас і бачить, що назви в романі відносяться до якоїсь Кіммерії - держави, що з'явилася після першої світової війни і після другої світової війни назавжди зникла разом зі своєю мовою. Заінтригований, Читач домовляється з Читачкою відправитися до університету до професора цієї самої кіммерійського мови та літератури. Той, ледь почувши імена героїв, миттєво пізнає найбільший шедевр своєї літератури і, захопившись, починає «з листа» його перекладати з кіммерійської за наявними у нього рукописами. Але Читач і Читачка миттєво помічають, це зовсім інший роман: крім деяких співпадаючих імен і назв, все в ньому абсолютно інше... І так повторюється одинадцять разів, пошуки початкової книги все ускладнюються і заплутуються, виникає прямо-таки міфічна фігура Перекладача, який переводить незрозуміло що незрозуміло з якої мови, Читач все активніше втягується в дію (аж до того, що стає на час таємним агентом), одночасно розгортаються його відносини з Читачкою. Закінчується книга цілком «традиційно»: Читач одружується на Читачці, і, лягаючи спати, вони дочитують перед сном новий роман Італо Кальвіно «Якщо однієї зимової ночі подорожній».

Вже з цього викладу стає зрозуміло, що «Подорожній» є хіба що синтезом двох попередніх романів Кальвіно, з'єднуючи статичність і уривчастість «Незримих Міст» з динамічністю і варіативністю «Замку...». При цьому всі вже відмічені прикмети гіпертексту присутні в «Подорожньому» в повній мірі. Дискретність розповіді, що обривається всякий раз «на найцікавішому місці», активізує не тільки «Читача» на пошуки, але і «просто» читача, спонукаючи його включатися в гру і домислювати, а що ж далі буде? чим все це закінчиться?, тобто фактично перекладати (дуже важливе в романі слово) одинадцять книг з умовної модальності в дійсну. При цьому зрозуміло, що у кожного читача вийдуть свої одинадцять книг, і, таким чином, загальна кількість можливих прочитань розростається просто до безкінечності, що робить текст абсолютно нелінійним. З іншого боку, очевидна паралельність деяких суброманів (так будемо для стислості називати, на противагу самому роману в цілому, вставлені в нього одинадцять оповідань), що обробляють один і той же або близький сюжет на різному матеріалі і в різній стилістиці, провокують, як це вже було в «Незримих містах...» на спробу вибудувати всі одинадцять вставних сюжетів в єдиний метасюжет, подібно до того, як вибудовуються в кінці книги дванадцять (включаючи заголовок самої книги) назв у єдиний зв'язний абзац. Або - спершу об'єднати їх у кілька груп, і тільки потім - вибудувати з цих груп сюжет, вже метаметасюжет. Таким чином, до «Мандрівника...» виявляється повністю застосована запропонована Гуннаром Лістелем чотирирівнева, знизу вгору, схема побудови гіпертекстового наративу [13, с. 62] :

4. Дискурс, як він вибудований (конкретним читачем)

3.Набір дискурсів (потенційні розповідні стратегії)

2. Історія, як вона збудована (конкретним читачем)

1. Набір історій (потенційні сюжетні лінії)

При цьому рівні 2 і 4 не залежать від читача, а 1 і 3 - вибираються їм самим. Лістелей пише:

«При читанні художнього гіпертексту читач не тільки перестворює наративи, але створює і винаходить нові, не передбачені первинним автором. У художньому гіпертексті ключові принципи структурування наративу та основні операції авторства переміщені від автора до читача, від «первинного» до «вторинного» автора. Однією з визначальних характеристик гіпертексту, з точки зору читача, є залучення його до вибору і відбору різних методів і технік конструкції і композиції наративу. Маючи справу з гіпертекстом, читач запрошується взяти участь у тому, що ми можемо назвати машинерією наративу» [41, с. 99].

Роман втрачає лінійність сюжету. Він перетворюється на парадигматичний набір можливих варіантів розвитку. І так майже у кожній частині книги. Синтагматична побудова змінюється деяким багатовимірним простором сюжетних можливостей. При цьому текст все менше вміщується в словесне вираження: досить поглянути на сторінку, щоб переконатися, наскільки робота письменника далека від «нормального» розповідного тексту. Фрази кидаються на сторінки без дотримання часової послідовності у заповненні рядків або аркушів. Немає ніякої впевненості у тому, що два рядки, розташовані поруч, були написані послідовно. Слова пишуться різними шрифтами і різного розміру, в різних напрямках. Багато записів є не текстами, а мнемонічними скороченнями текстів, що зберігаються у свідомості автора. Таким чином, сторінки рукопису мають у Кальвіно тенденцію перетворюватися на знаки величезного багатовимірного цілого, що живе у свідомості письменника, а не в послідовний виклад лінійно організованого тексту. До того ж записи ці різнопланові: тут і варіанти сюжетних епізодів, і заклики до самого себе, і загальнотеоретичні міркування філософського характеру і окремі, слова-символи, яким належить розгорнутися в майбутніх, ще не створених фантазією автора епізодах. Вдаючись до різноманітних засобів виділення: підкреслення, написання більшими літерами або друкованим шрифтом, автор фіксує інтонацію, як би підкреслюючи, що графіка - не текст, а лише його відображення.

При цьому, кажучи про гіпертекст, важливо не плутати об'єкт і спосіб зображення. Так, розглядаючи інший приклад гіпертексту, борхесовський «Сад розбіжних стежок», ми бачимо вже класичний опис нелінійного твору. Важливо пам'ятати, що чисто авторські гіпертексти часто ускладнюються введенням «підставних» авторів - створених автором віртуальних героїв, що мають свою цілком окрему роль.

Гіпертекст, що руйнує визначеннісь і однотипність наративу, виявився інструментом, надзвичайно «співзвучним» наступаючій епосі і найбільш адекватно описує нові взаємини з реальністю. Саме цей інструмент здатний об'єднати «духовну активність» суспільства автокоммунікатівного типу, в яке ми входимо, з класичним суспільством «інформації».

Присутність таких переходів, що активізується читачем і активізують його самого, перетворюють його майже в співавтора, - принциповий момент, що відокремлює роман «Якщо однієї зимової ночі подорожній…» від авантюрних романів XVII-XVIII століття, або від давньогрецького роману, теж складаються з набору мало пов'язаних одна з іншою пригод, і де вектор часу теж вкрай умовний: протягом товстого роману герой-авантюрист однаково сильний, спритний і невтомний на вигадки, а закохані, розлучившись, пройшовши через безліч вельми тривалих перипетій, начебто рабства у піратів, і знову зустрівшись, виявляються всі такими ж молодими і пристрасно кохають одне одного, як на початку. Окремі глави-розповіді, будучи ніяк не пов'язані на рівні сюжету, виявляються пов'язані на метарівні, причому не лінійно, а безліччю різноманітних способів, у повній відповідності з визначенням гіпертексту.

Дискретність і статичність тексту, вся його структура, «працюють» на те, що запам'ятати її послідовність практично неможливо ні з першого разу, ні перечитуючи по багато разів. Читачеві пропонується виявити й скористатися в романі внутрішніми зв'язками самостійно.

Зрозуміло, що залежно від того, як розкладається «пасьянс» сюжетів

(після «Замку схрещених доль» такі слова нікого не шокують), ми інтерпретуємо їх як різні фрагменти єдиного сюжету, як поле сюжетів, як зачини одного і того ж сюжету, або ж як ізольовані сюжети; текст і його структурні компоненти можуть набувати зовсім різне значення - точно так само, як карти таро в попередній книзі Кальвіно.

Однак головне, на що звертаєш увагу при читанні - це повна відсутність вектора часу. Дія не рухається ні в минуле, ні в майбутнє. Причому мова йде, в термінах не про відсутність руху дискурсу, а про відсутність руху самої «історії».

Настільки розгалужена структура, яка вимагала такого докладного опису, компенсується стислістю самих оповідань: лише невелика частина книжки, у якій описується одна-єдина яскрава особливість героя або його оточення. Таким чином, кожна частина роману представляє собою майже бартовську лексему, при цьому дотримується принцип «збереження балансу»: чим більшою кількістю алюзій навантажена розповідь, тим вона коротша.

Читачі опиняються абсолютно у рівних правах з персонажами і вільні вірити самі додумувати розвиток сюжету, який буде цілком можливим, беручи до уваги побудову твору. Тут ми стикаємося саме з тим явищем, яке можна вважати основним змістом літератури ХХ століття: заміна жорсткої бінарної опозиції реальність / вигадка цілої ієрархією реальностей з розмитими межами між рівнями.

При побудові композиції книги Кальвіно використовує правила мережі,коли сюжет може розкладатися в різних напрямках по горизонталі івертикалі, створюючи при цьому різні смислові комбінації. Подібно до цього, читач може знайомитися з описом міст в довільній послідовності, читаючи новели через одну, через дві і т.п., і виникає при цьому уявний відеоряд буде щоразу іншим. В цілому книга являє собою ще одну оцінку цього, негативну концепцію сучасного світу з постійними алюзіями на безладне, хаотичне існування великих метрополій, в яких дуже складно жити людині зі світосприйняттям минулого.

Але, на противагу і на додаток до «... Міст» і до «Замку...», наочніше всього в «Подорожньому...» проступають такі якості гіпертекстових творів, що мають найтісніший зв'язок з естетикою постмодернізму, як різнорідність і мультимедійність, а так само відзначене вже више [41, с. 103] зрощення свідомості (в даному випадку - письменника) із засобами комунікації.

У романі присутній елемент гри, який будується за геометричною схемою, заснованої на переплетенні різних елементів: є «стосунки» між книгою і читачем, оскільки відсутність тексту стає причиною входження Читача в сюжет в якості персонажа; до цього додається лінія відносин автора з цим читачем, якого письменник безпосередньо залучає в дію, пояснюючи йому вже на самому початку основну ідею (написати книгу, що складається тільки з початків романів) і викладаючи своє розуміння літератури та її ролі, яку він пояснює як засіб для зображення дійсності, що дозволяє при цьому вивчати і її таємничі, приховані грані.

Всі одинадцять вставних суброманів відверто імітують (деколи майже пародіюють) ту чи іншу оповідну манеру: ретро-детектив, що відтворює «амаркордовську» Італію, і з натяками на Опір; роман «виховання почуттів», що проходить на густому етнографічному Північноєвропейського тлі; «прустіанський» психологічний роман з детективною підкладкою; ще одне «виховання почуттів», але вже на революційному тлі (майже М. Островський, тільки на східноєвропейський лад); сучасний міжнародний мафіозний детектив; ще один детектив, але з домінуючою борхесовсько-набоковською темою дзеркал і двійників, і обидві дивні любовні історії, що розгортаються в академічному середовищі - японському та американському; щоденник Сайласа Фленнері, заповнений нереалізованими сюжетами і роздумами про метафізику письменства; пародія на латиноамериканський роман-міф; фантасмагорична антиутопія; нарешті, просто казка про Гаруна аль-Рашіда [13, с. 27].

Ще більш травестійними пародіями «з'єднують» ці субромани розділи, в яких рухається сюжет Читача та Читачки. У першій же з них Кальвіно досить зло сміється над модерністською оповідною технікою: «Ти прочитав сторінок тридцять і поступово втягуєшся в сюжет. У якийсь момент ти відзначаєш про себе: «Однак ця фраза здається мені знайомою. Так що фраза, по-моєму, я вже читав весь абзац». Все ясно: це наскрізна тема; текст суцільно витканий з повторів, покликаних передати плинність часу. Такий читач, як ти, чуйно вловлює подібні тонкощі. Ти спочатку готовий сприйняти авторський задум, від тебе нічого не вислизне. Стривай-стривай, перевір нумерацію сторінок. Подумати тільки! Те, що ти прийняв за стилістичну витонченість автора, виявилося звичайним друкарським браком» [30, с. 49-50].

Далі, у п'ятому розділі, Кальвіно недвозначно висловлює своє ставлення до постструктуралістского аналізу: Тут починається обговорення. Герої, їх долі, риси, оточення - все це відмітається геть і поступається місцем загальним поняттям. - Поліморфно-перверсивне бажання...

- Закони ринкової економіки...

- Гомологія ринкових структур...

Ніхто більше і не думає продовжити читання. Ти питаєш: - Можна? - І збираєшся заволодіти романом. Але це не книга, а вирвані із зошитів сторінки. Де ж решта? - Вибач, я просто хотів взяти продовження,-говориш ти. - Продовження? Та тут на місяць вистачить про що говорити. Тобі мало? - Взагалі-то я не для розмов, а для читання... [14, с. 79].

У главі VII, в любовній сцені, Кальвіно несподівано виступає як завзятий семіотик, проповідник "пантекстуалізму": «Читачко, тепер ти прочитана. Твоє тіло піддається детальному прочитанню через інформаційні канали дотику, зору, нюху. Предметом читання в тобі є не тільки тіло. Тіло значиме як частина якоїсь суми складних елементів, за допомогою яких представник людського роду в певних випадках вважає, що може прочитати іншого представника людського роду» [14, с. 109].

По всьому тексту розкидані дрібні «гачки» для уважного читача. Що за держава Кіммерія зі столицею Еркно? «Кіммерія», як відомо - давня назва Криму; Еркно - чи Інкерман не мається на увазі? Враховуючи пристрасть Кальвіно до старовинних географічних карт з назвами утопій, у такому припущенні немає нічого незвичайного. Автора «польського» субромана звуть Тазіо Базакбал. Але це рідкісне ім'я - Тадзіо - вже має інший, гранично навантажений різними смислами, славнозвісний персонаж: хлопчик-поляк з «Смерті у Венеції» Томаса Манна, предмет фатальної пристрасті головного героя. Чи просто це «гімнастика ерудиції», або якийсь символ, натяк? Точно так само, героя-оповідача іншого субромана, який розповідає про юнацьке кохання і зраду у смутний час громадянської війни, звуть Алекс Зіннобер. Те ж питання: чи випадково його прізвище наклалося на прізвисько гофманівського крихти Цахеса? На що хоче натякнути автор?

У главі Х герой-Читач п'є чай і веде діалоги про цензуру, про Духа, про свободу слова з Аркадієм Порфиричем - «Генеральним директором архіву державної поліції» якоїсь держави Ірканії (Не чи мається на увазі одна з утопій « Ікарія?). Гадається, що не тільки для російського читача над цією главою відразу повисає густа тінь Достоєвського, ще точніше - «Злочин і кара». Але тема «Злочину і кари» виникала в книзі раніше: старий автор бестселерів ірландець Сайлас Фленнері переписує до себе в щоденник початок роману Достоєвського: «Може, укладена в ньому енергія передасться моїй руці» [14, с.120].

Ще у своєму щоденнику він пише: «Мені спало на думку написати роман, що складається з одних перших глав. Героєм може бути читач, якого постійно переривають. Читач купує новий роман А письменника Б. Примірник книги виявляється бракованим, і Читач спотикається на першому етапі... Він йде до книгарні поміняти книгу. Весь роман можна написати від другої особи: ти, Читач... Можна ввести в роман Читачку, хитрого перекладача, літнього письменника... Шкода, якщо рятуючись від Перекладача, Читачка потрапить в обійми Читача. Відправлю я його на пошуки Перекладача, який переховується десь на краю світу. Тоді Письменник зможе залишитися наодинці з Читачкою. Зрозуміло, без жіночого персонажа подорож Читача втратила б жвавість. Потрібно, щоб в дорозі йому зустрілася жінка. У Читачки цілком може бути сестра...» [14, с. 129].

Тут ми дісталися до найцікавішої особливості роману. Якщо в «Містах» автор знаходиться над своїми героями - Марко і Ханом, а в «Замку» він буквально стоїть з ними на одній землі, штовхається серед них і грає в одні ігри, то в «Подорожньому...» він робить ще один, найрішучіший (і, здається, останній) крок углиб своєї книги.

Прочитавши більше половини роману, реальний читач (пам'ятаючи про «ієрархії реальностей, слід сказати коректніше: «читач, що знаходиться у зовнішній по відношенню до даної книги реальності») виявляє, що книга, яку він читає, складена одним з її персонажів! Сам же «біологічний автор» - відомий письменник Італо Кальвіно - включений у текст як чи то існуючого, чи то вигаданого перекладачем-міфотворцем Мараною автором одного з суброманів, і поводиться з ним цілком по-свійськи: «- Ми вже цілий день на вухах стоїмо. Переглянули всіх Кальвіно поштучно. Кілька книжок, слава Богу, в порядку. Так що можемо обміняти вам бракованого старого «Подорожнього» на справного нового. - Ні. Бачте, мені до вашого Італо Кальвіно немає тепер ні найменшого діла. Я почав польський роман і маю намір його дочитати. Є у вас цей Базакбал?» [14, с. 51].

У книзі виникає унікальна, здається, у світовій літературі ситуація: зі словами «Ти, читачу...» до читача звертається автор-мемуарист (таких прикладів незліченна безліч), що згадує пережите (як Данте, Робінзон Крузо або Казанова), не «ліричний герой», про писання свого «реального двійника» (як Вєнічка в «Москві - Півниках»), і не оповідач, введений виключно в інтересах читача (будь то скотопрігонєвський «Хронікер» Достоєвського, зощенківський обиватель, або ж доктор Уотсон), а один з персонажів. Сам же «читач», до якого звертається Кальвіно, спочатку дійсно просто читач, з яким може себе ототожнити будь-яка людина, поступово стає Читачем, який все активніше залучається в дію. Можна сказати, що він непомітно проходить крізь друкований лист у «віртуальний простір» тексту, як проходить крізь дзеркало в царство Смерті Орфей у фільмі Жана Кокто, і як проходять крізь екран комп'ютера в четвертій годині ранку інтернетчики. У який момент це відбувається? Тоді, коли читач приходить в університет на кафедру завідомо вигаданої (або не вигаданої?) мови? Коли вступає в діалог з Читачкою? Або ще раніше - коли відмовляється від запропонованого йому на заміну повноцінного примірника роману Італо Кальвіно «Якщо однієї зимової ночі подорожній» і пускається по слідах «справжньої книги»? Ми в черговий раз стикаємося з тим, що «реальність» і «вигадку» неможливо чітко розділити і протиставити один одному. При повторному уважному читанні помічаєш, що автор (кого б під ним не розуміти) «забирає ще крутіше»: Фленнері мучиться, будучи не в змозі почати писати, і чи то жартома, чи то всерйоз чекає «телепатичного» натхнення... від інопланетян, які хочуть за допомогою його книги передати землянам своє послання. Книга, яку обмірковує Фленнері, написана, ми її читаємо, отже - ?

Отже, до роману застосовано поняття «гіперавторства», що вводиться вже згаданим Михайлом Епштейном:

«Цей термін виник по аналогії з «гіпертекстом», тобто таким розгалуженням тексту по віртуальних просторах, коли його можна читати в будь-якому порядку і від будь-якого його фрагмента переходити до будь-якого іншого. Подібним чином авторство починає розпорошуватися в сучасній словесності по багатьом можливим, «віртуальним» авторствам. Гіперавторство так відноситься до традиційного, точкового, «дискретного» авторства, як сукупність імовірних місць розташування відноситься до елементарної частинки, яку намагалася засікти квантова механіка, - а та вперто не хотіла локалізуватися і розпливалася в хвилю» [24, с. 56].

Саме так «розпливаються в хвилю» спроби визначити «справжнього» автора «Подорожнього», жанр, до якого він належить і його стилістику, тому що, як і у випадку з «Замком...» і з «... Містами», витончена літературна форма обрана не сама по собі, а тільки як найбільш адекватне вираження філософських вподобань Кальвіно. Автор, всупереч (або, точніше, на додаток) до Барта, не помер, просто він, подібно фізикам, зайшов так далеко у своєму прагненні якомога точніше описати світ, що з ним зрісся. Справжня Книга, яку жадає він написати, вже написана, і ми, люди, можемо тільки перекладати, перевтілювати її з мови на мову: з мови тіла на мову знаків, з мови знаків на мову образів-іміджів, з італійської на українську...

Висновки до розділу: Таким чином, «Якщо однієї зимової ночі подорожній» - найскладніший твір Італо Кальвіно. У ньому поєднались ідеї попередніх творів автора, на які він посилався за допомогою алюзій та ремінісценцій. Текст має гіпертекстуальну структуру. Наскрізний сюжет переплітається з сюжетами творів, через які проходить головний герой, який, власне, і є читачем цього роману.

Розділ 4. Методика вивчення роману «якщо однієї зимової ночі подорожній…» в школі

4.1 Факультатив як форма організації позакласної роботи з зарубіжної літератури

Факультативні заняття у школі проводяться з метою поглиблення знань учнів з окремих курсів, розділів чи тем навчального предмета з урахуванням інтересів і бажань учнів. Це одна з ефективних форм диференційованого навчання, яка розрахована на розвиток пізнавальних інтересів, здібностей та формування професійної орієнтації учнів, оволодіння методами наукових досліджень. Так як це форма роботи, яка проводиться поверх програмних занять, треба враховувати необхідність зацікавлення учнів у цьому виді діяльності. Різні вікові категорії передбачають різні підходи до роботи з учнями, акценти робляться на різних напрямках діяльності учасників факультативних занять. Різноманітність підходів також диктує різний навчальний матеріал.

Зміст факультативів у 7-8-х класах передбачає поглиблене вивчення окремих навчальних предметів. Факультативи ж у 9-11-х класах є сходинкою від засвоєння навчального предмета до вивчення основ науки, до якої відноситься даний предмет, від формування загальнонавчальних умінь і навичок - до використання наукових методів дослідження.

За змістом навчальні факультативи бувають: із поглибленого вивчення предметів; вивчення додаткових дисциплін із набуттям спеціальності, міжпредметні факультативи. Залежно від дидактичної мети факультативи поділяються на теоретичні, практичні та комбіновані. Теоретичні факультативи проводяться з метою поглибленого вивчення складних теоретичних проблем, узагальнення та систематизації з кардинальних розділів чи тем предмета. Головним при цьому є постановка, висунення гіпотез, створення проблемних ситуацій, розробка проблемних завдань, самостійність розкриття проблем з використанням аналізу та синтезу, усвідомлення головного, істотного. Методи та прийоми при цьому можуть бути як традиційними (пояснення, розповідь, бесіда), так і частково-пошуковими, дослідними (уявний експеримент, формуючий експеримент, порівняння, співставлення).

Ефективність факультативного заняття значною мірою залежить від ступеня творчого управління вчителем цим процесом; використання проблемного підходу, раціонального поєднання форм і методів навчання; індивідуального підходу, здійснення професійної орієнтації учнів; зв'язку навчання з досягненнями науки та практики.

Практичні факультативні заняття проводяться з метою формування навичок і вмінь дослідницького характеру на основі поглиблення теоретичних знань. Учні при цьому виконують лабораторні роботи, навчальні завдання практичного спрямування. При цьому вчитель розкриває практичну значущість проблеми, що ставить учнів в умови пошуку шляхів її вирішення, здійснює керівництво, контроль і корекцію навчально-пізнавальної діяльності учнів; спільно з учнями обговорює результати заняття та підбиває підсумки. Особливого значення набувають завдання з альтернативними та прихованими даними; завдання на моделювання, які сприяють формуванню конструкторсько-технічних умінь учнів. Важливе значення мають завдання виробничого характеру, розв'язання яких підвищує інтерес учнів до професії.

Комбіновані факультативні заняття проводяться у формі науково-практичної конференції, лекційно-практичного та семінарського занять. Їх структура залежить від дидактичних завдань і припускає різні поєднання компонентів. Провідною ідеєю при проведенні комбінованих факультативів є самостійна робота учнів з літературою та іншими джерелами інформації. Різноманітність факультативів забезпечує розвиток здібностей учнів, формування вмінь винахідництва та творчості конструювання, прогнозування, розв'язання прикладних завдань, проведення експерименту та теоретичного пошуку. Усе це забезпечує високу навчальну активність учнів у процесі факультативного заняття.

При спостереженні та аналізі факультативних занять слід ураховувати такі параметри:

- тип факультативного заняття та врахування вчителем його специфіки;

- вибір і формулювання теми, постановка цілей і завдань заняття, мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- зміст факультативного заняття (вибір навчального матеріалу, реалізація дидактичних принципів, забезпечення зворотного зв'язку, корекція знань, розвиток самостійності та творчого мислення учнів, формування в них дослідницьких умінь і навичок);

- раціональний вибір форм організації факультативного заняття (лекція, семінар, практикум, екскурсія, лабораторна робота);

- педагогічна доцільність навчально-матеріального забезпечення факультативного заняття (наочні посібники, ТЗН, обладнання, роздавальний дидактичний матеріал, аудіовізуальні засоби);

- профорієнтаційна робота з учнями у процесі заняття з урахуванням специфіки факультативу;

- результативність факультативного заняття з поглиблення знань учнів з основного курсу навчального предмета, розширення світогляду та інформованості учнів з питань сучасних наукових досягнень; засвоєння наукових ідей, принципів та алгоритмів, законів, закономірностей; формування навичок самостійної праці; набуття знань про оточуючий світ; формування стійкого інтересу до науки, що вивчається на факультативі, активної життєвої позиції; реалізація комплексу аспектів виховання особистості - розумового, морального, естетичного, фізичного, трудового.

- Вікові та психологічні особливості учнів на старшому етапі навчання у загальноосвітній школі.

Успішне вивчення зарубіжної літератури на уроках та ефективне проведення групових позакласних заходів залежить від врахування психологічних особливостей навчання зарубіжної літератури на старшому етапі навчання та вікових характеристик учнів-підлітків, які зумовлюють використання прийомів, форм та засобів навчання. Відомо, що кожен вік є якісно особливим етапом психічного розвитку та характеризується багатьма змінами, які у своїй сукупності складають своєрідність структури особливості дитини на тому чи іншому етапі її розвитку. В зв'язку з цим є необхідним урахування вікових особливостей кожного періоду розвитку дитини в процесі навчання іноземної мови. Розглянемо вікові особливості підлітків.

Старший етап загальноосвітньої школи охоплює учнів 10-11 класів і відноситься до молодого підліткового періоду. Цей період називається перехідним в фізичному, психічному, соціальному відношеннях. Цей перехід характеризується кількісними та якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання.

В підлітковому віці відбувається втрата дитячого статусу, хоч зберігаються нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус дорослих. Такому становищу сприяють і суб'єктивні враження, різкі фізичні зміни, мрії та ідеали, які починають уявлятися менш реальними, почуття самотності та прагнення швидше досягнути статусу дорослої людини.

Нові інтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки зі старшими, зокрема батьками, педагогами стають складнішими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка, і продовжують ставитись до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко підлітковий період називають важким, критичним віком.

Справді, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не є неминучими. І негативізм у поведінці підлітка не є обов'язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його виникнення.

Цей період у житті дитини може стати і часто стає важким у виховному відношенні, якщо батьки та інші дорослі, що втховують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховували у молодшому шкільному віці, або ж, навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки потребують великої уваги до себе. Труднощі у вихованні зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються у психологічному житті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжуються і сприймають їх реалізацію, відповідно організовуючи різні види їх діяльності і взаємини у колективі, участь у громадському житті нашої країни.

В сучасних умовах стало очевидним, що життєвий досвід підліткового віку, його домінуючі цінності і норми поведінки набули історичних змін. За короткий історичний період в нашому суспільстві відбулися глибинні зміни в різних сферах життя, які вплинули на процес становлення підростаючої особистості. В результаті на очах сучасного покоління відбулася суттєва перебудова загальної спрямованості особистості підлітка.

Основна проблема встановлення тривалості підліткового віку в процесі індивідуального розвитку полягає у визначенні своєї межі. Більшість вчених прийшла до думки, що його початок пов'язаний з появою перших статевих ознак. Закінчується підлітковий вік з входженням людини в світ дорослих. Однак загальноприйнятих критеріїв досягнення дорослого статусу не існує.

«Перехідний вік» характеризується якісними змінами, що виникають у психіці дитини на стику двох віків і визначаються зміною новоутворень. У перехідний від дитинства до дорослості період індивід проходить великий шлях у своєму психічному розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою та іншими, через зовнішні зриви і внутрішні сходження до “придбання” почуття особливості.

Навчання для підлітка е основним видом діяльності. І від того, як залежить успішність підлітка, залежить його психологічний стан. «Переваги цього віку, полягають у вибірковій готовності, підвищеному синтезуванні тих чи інших сторін навчання. Значна перевага цього віку полягає у готовності підлітка до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах» [43, c 26].

Тому в цьому віці «особливо важливою е реалізація резервних можливостей особистості в колективі» [45, c. 43]. Згідно з цим можемо вважати виправданим ущільнення занять за рахунок інтегрованого використання видів мовленнєвої діяльності.

Як відмічає у своїй книзі “Возрастная и педагогическая психология” Петровський: «Головною особливістю підлітків являється виникнення у них уявлень, що «вони вже не діти» (почуття дорослості), що проявляється у прагненні «бути і вважатися дорослим». Це знаходить відображення у відносинах з дорослими, відношення «слухняності» вони прагнуть замінити на відношення «рівності» [44, с. 57].

Підліток цієї вікової категорії прагне до ствердження власної особистості, для нього характерна часто перебільшена оцінка власних сил і можливостей, він не сприймає пряму вимогу “сліпого” підкорення. У цьому віці отримує розвиток стійкий змістовний інтерес до діяльності, допитливість до всього цікавого, значного. Нерідко помітно прагнення підлітка знати все ґрунтовно, уміти щось робити по справжньому і вирішувати питання самостійно. У цьому віці починають формуватися професійні інтереси і диференційоване відношення до навчальних предметів: до «потрібних», «цікавих» - з одного боку, і «непотрібних», «неважливих» - з іншого. До «неважливих» підлітки відносять предмети гуманітарного циклу, особливо зарубіжну літературу. У підлітків висока активність може призвести до раптового знесилення, шалена радість змінюється смутком, впевненість у собі переходить у зніяковіння, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі моральні прагнення змінюються низькими спонуканнями, пристрасть до спілкування - замкнутістю в собі, тонка чутливість переходить а апатію, жива зацікавленість - у розумову байдужість, прагнення до читання - в зневагу до нього, устремління до нового, до реформувань - в любов до стандартів, шаблонів, захоплення спостереженнями - в безконечні розміркування. Л.С. Виготський підкреслював те, що таких протиріч можна було б віднайти у підлітків ще у двадцять разів більше.

Сучасні дослідники підліткового віку зійшлися у важливості визначення одного з протиріччя. З одного боку, підлітковість - це вік соціалізації, врощування в світ людської культури та суспільних цінностей, а з другого - це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного унікального і неповторного Я.

Підлітковий вік, як суперечний вік, є часом досягнень часом певних втрат. Підліткові досягнення пов'язані зі стрімким «Я», - з опануванням нової соціальної позиції. Підліткові втрати корелюють зі зникненням дитячого світосприймання, безтурботного і безвідповідального способу життя, що пов'язано з сумнівами у собі, у своїх здібностях та і інших людях.

«Саме в підлітковому віці проявляються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням життєвої перспективи, і бажанням виконати задумане “стає джерелом пізнавальної активності підлітків”» [43, c. 25].

Хоча учбові «позиційні» мотиви (отримувати хороші оцінки, займати краще становище в класі) можуть бути сильними, проте вони часто ведуть до формального використання учбової діяльності.

Суттєвими особливостями мислення учнів цих вікових категорій являється розвиток більш складних форм мислення у зв'язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей, загальних понять при вивченні учбових предметів природничо-наукового і гуманітарного циклів.

Ставлення учня до навчання може погіршуватись під впливом деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху). Учень, який недобачає або недочуває, соромиться признатися в цьому своїм одноліткам, не переборює труднощі і втрачає інтерес до навчання.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень вчителів. Інтерес до навчання послаблюється, якщо вчителі проявляють нетактовність, несправедливо оцінюють знання учнів, применшують успіхи одних і переоцінюють інших.

Пізнавальні і соціальні мотиви навчання підлітків розвиваються в єдності.

Розвиток інтелекту в підлітків тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, які передбачають не лише засвоєння інформації, а й вплив інтелектуальної ініціативи та створення чогось нового.

Найважливіший інтелектуальний компонент творчості - це перевага так званого дивергентного мислення, яке передбачає, що на одне і теж запитання може бути безліч однаково вірних та рівноправних відповідей. Мистецтво вчителя, насамперед, у тому, щоб своєчасно розпізнавати переважаючу сферу творчого напряму учня та стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.

Навчання в середніх класах школи орієнтується великою мірою на самостійне вивчення учнями навчених завдань. Ця орієнтація відповідає прагненню до самостійності властивому підлітковому віку. Підлітки люблять розв'язувати задачі проблемного характеру, які вимагають кмітливості. Їм імпонує вимога розв'язати завдання різними способами, самостійно дібрати приклади, писати твори, доповіді. Вони, наприклад, охоче відшукують літературний матеріал до історичних тем, з інтересом ставляться до різних практичних і лабораторних занять. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої політики. Тому в цьому віці спеціальним завданням для вчителя повинно стати навчання вмінню логічно обробляти матеріал. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та здібностей учнів. Враховуючи цю особливість, необхідно передбачати вправи, направлені на формування вмінь будувати логічно зв'язані висловлення описового, різнорідного, аргументованого характеру. У 10-11 класах загальноосвітніх шкіл змінюється характер і форми навчальної діяльності, зміст засвоюваних знань ускладнюється, вони стають більш узагальненими. Все це і багато іншого потребує від підлітка більш високого рівня організації розумової діяльності. Психологи відмічають, що підлітки вже здатні до більш високого аналітико-синтетичного сприймання предметів та явищ дійсності, вони вчаться самостійно робити глибокі, змістовні висновки та узагальнення, у них формується абстрактне мислення.

На наш погляд, для реалізації даних завдань щодо вікових особливостей будуть спеціально організовані вправи для формування вмінь дискутувати, обговорювати, сперечатися з приводу почутого. «У підлітковому віці інтенсивно розвивається довільна логічна пам'ять, зростає вміння логічно обробляти матеріал задля навмисного запам'ятовування. До 8 класу прийоми запам'ятовування стають більш усвідомленими, різноманітними, гнучкими » [44, c. 59].

Спираючись на властивості особистості школярів середнього ступеня навчання:

Необхідно враховувати об'єм роботи для кожного учня, визначати наближені строки виконання.

Слід враховувати сумісність дітей при виконанні якої-небуть спільної діяльності.

Бажано уникати нав'язування будь-якої діяльності, хай навіть такої,що здається вчителю цікавою і корисною; повністю виключати наказовий тон.

Варто було б давати дітям більше самостійності, довіряти їм (розвиток почуття відповідальності).

Необхідно давати відповідну оцінку діяльності учнів, багаторазово обдумати способи і засоби заохочення і покарання щодо конкретного учня; пам'ятати про те, що діти дуже вразливі, гостро переживають невдачі; наперед передбачати можливість невдач, не наражати на них учнів або підготувати учнів до них.

Потрібно не забувати, що цей вік найбільш сприятливий для морального виховання.

Враховуючи зародження в учнів цієї вікової групи інтересу до зарубіжних подій, використовувати це в позакласній роботі (засідання КІДу на тему “Наші однолітки за кордоном”, мітинги, телемости, дебати, вечір-портрет, вечір-хроніка, стінгазети).

Якщо увага підлітків не зосереджена, розсіяна в ході заходу, слід використовувати, закликаючи до уваги, фрази типу: «Дуже цікаво відмітити…», «Цікавий той факт, що …», «Прислухайтесь…».

Варто прислуховуватись до думок, інтересів і відносин дітей, використовувати їх в роботі.

Необхідно виключати з ужитку різкі судження як про самих дітей, їх вчинки, так і про їх пристрасті. Про те, що їм важливе.

Завдання психологічних особливостей учнів - необхідна передумова успішного виконання вибору відповідних форм позакласної роботи, визначення змісту цих форм, організації та проведення позакласного заходу.

4.2 Принципи та форми позакласної роботи в загальноосвітній школі

Принципи позакласної роботи з зарубіжної літератури - вихідні положення, які визначають вимоги до її змісту, методів і форм організації. Вони відповідають цілям та завданням усієї позакласної роботи з зарубіжної літератури в школі та ілюструють суть педагогічної діяльності вчителя - організатора позакласної роботи.

«Основними організаційними принципами позакласної роботи із зарубіжної літератури є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками» [45, c.75].

Принцип добровільності полягає в тому, що учні включаються в позакласну роботу за власним бажанням. Цей принцип має свою особливість: учень, який сам визначив свою участь в тому чи іншому виді позакласної діяльності, бере на себе добровільне зобов'язання продовжувати вивчення зарубіжної літератури, що вимагає від нього додаткових зусиль. Принцип масовості передбачає активну участь в позакласних заходах якнайбільшої кількості учнів з різним рівнем володіння іноземною мовою. Принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів передбачає врахування в контексті діяльності учнів їх власного досвіду, інтересів, бажань, нахилів, світогляду, емоційно-почуттєвої сфери та статусу особистості в колективі. Принцип зв'язку позакласної роботи з уроками перш за все полягає в тому, щоб забезпечити єдність практичних, розвиваючих та виховних цілей позакласних занять та уроків. Він також передбачає зв'язок навчальних матеріалів, які використовуються в позакласній роботі, з матеріалом діючих навчально-методичних комплексів з зарубіжної літератури.

«Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках зарубіжної літератури, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу. Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну діяльність учнів з зарубіжної літератури» [46, c. 29]. Доповнюють вищесказані принципи принципами комплексності, захопленості та розвитку ініціативи і самодіяльності. Принцип комплектності має забезпечити єдність і взаємозв'язок патріотичного, морального, естетичного, трудового і фізичного виховання. Позакласна робота з зарубіжної літератури повинна виховувати щирого громадянина, який з повагою ставиться до своєї країни і країни, мову якої він вивчає. Цей громадянин має бути чесним, порядним, розуміти людей, з якими спілкується, поважати і допомагати їм. На позакласних заходах необхідно прищеплювати любов до прекрасного, розвивати здібності виконувати пісні, слухати і розуміти музику, вчити учнів гарно оформляти альбоми, стінгазети, виготовляти костюми і різний реквізит до вистав.

Принцип захопленості пов'язаний з вибором конкретних цікавих прийомів, які сприяють ефективному досягненню поставлених завдань, а також зі змістом навчальних матеріалів, який має бути новим, незвичайним, захоплюючим.

Принцип розвитку ініціативи та самодіяльності передбачає стимулювання й розвиток у школярів самодіяльності та ініціативи в роботі. Саме в позакласній роботі вчитель має надати учням можливість самостійно використати свої знання і вміння, залучити робити їх все, що стосується підготовки та проведення позакласного заходу, вміло і непомітно керуючи цим процесом. Самодіяльність - це основа творчості, а саме творче задоволення в роботі завжди сприяє необхідності працювати краще, знати зарубіжну літературу досконаліше. Ініціатива має стати життєвою позицією кожного учня. Учителю слід спонукати своїх учнів до того, щоб вони самі пропонували тематику та форми позакласного спілкування. Всі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в цілому забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості.

Форми позакласної виховної роботи з зарубіжної літератури.

В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників. Підкреслюючи нечіткість поняття “масовості”, В.І. Шепелєва пропонує розрізняти форми позакласної роботи з зарубіжної літератури за організаційно-структурною ознакою. Відповідно вона відносить групові форми до організаційно-структурних форм, а індивідуальні та масові - до не структурних [43, c. 59].

Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які готують повідомлення і доповіді про країну, література якої вивчається, про знаменні дати та події, видатних людей, розучують вірші, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може проводитися постійно або епізодично.

Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні, перекладів, філателістів, позакласного читання тощо. Деякі методисти рекомендують організовувати для учнів усіх класів розмовні та хорові гуртки, для учнів старших класів - літературно-перекладацькі та країнознавчі. Позитивно зарекомендували себе комбіновані гуртки, де поєднуються різні види діяльності, наприклад, розучування пісень і підготовка інсценівок, позакласне читання і переклад діафільмів з подальшим обговоренням переглянутого. Заняття в гуртках, як правило, проводяться регулярно.

Масові: форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної структури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Ці заходи проводяться епізодично.

У педагогічній літературі є поняття «об'єднуючі форми позакласної діяльності» [43, c. 45]. До об'єднуючих форм відносять дитячі та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки, кінотеатри та клуби веселих і кмітливих. Клуби є ефективною формою позакласної роботи з зарубіжної літератури, тому що вони об'єднують учнів різного віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування, діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в школах. Клуби мають свої назви, емблеми, положення і статути. Особливою популярністю серед школярів починають користуватися клуби веселих і кмітливих (КВК), які передбачають проведення цікавих конкурсів, виконання пісень, віршів, розгадування загадок, кросвордів, ребусів із зоровою опорою у вигляді плакатів, картин, діафільмів. Кожна команда, яка бере участь у КВК, має свій девіз, емблему, пісню та форму. Як «домашнє завдання» учасники клубу готують інсценівку за творами відомих зарубіжних письменників та драматургів.