Особенности изучения эпического произведения на примере романа М. Булгакова "Мастер и Маргарита"

44

Введение

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе -- это чтение произведения. От органи-зации чтения зависит во многом "успех всей работы над лите-ратурной темой.

Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, создан-ный художником, или мысли и чувства автора оставят его рав-нодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие--об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло-жить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка-жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле-нием планов, беседой в анали-тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Литература способна отображать всю многогранность жиз-ни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принад-лежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с дру-гой -- все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведе-ний. Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом -- сложный акт отра-жения действительности. Жизнь в литературном произведе-нии--это жизнь, осмысленная художником, пережитая и про-чувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Прозаические произведения занимают большое место в школьной программе старших классов и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу.

Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые до-полнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых зна-комых людях; составляются формальные, оторванные от худо-жественной ткани произведения характеристики героев, а раз-говор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному мате риалу.

Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что еще больше затрудняет анализ романа или по-вести как единого целого.

Методика анализа литературного произведения широко раз-работана в литературоведении. Этот анализ вклю-чает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы со-держания и формы, раскрывающих роль каждого элемента ху-дожественного произведения и их тесную взаимосвязь в созда-нии художественного целого. Анализировать произведение -- это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и ком-позицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное--выяснить, как все это определя-ется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведе-ние, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического произведения большой формы на примере романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»

Предмет исследования - методика изучения романа « Мастер и Маргарита».

Объект исследования - сам роман

Задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- дать характеристику методам и приемам анализа произведения;

- разработать методику изучения данного романа.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Особенности изучения эпического произведения

1.1. Пути изучения анализа эпического произведения

Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изуче-ние произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, обра-зов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообраз-ными, т. е. возможны разные системы уроков при одном пути [5,120].

Первый путь - это «вслед за автором», т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.

Следующий - проблемно - тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, инте-ресом учащихся к конкретным героям книг, большой -- часто слишком -- четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цель-ности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в шко-лах.

Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жиз-ни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность уро-ка, этот путь легко может превратиться в аморфное комменти-рованное чтение.

Проблемно-тематический путь, давая возможность укруп-нить анализ, способствует более обобщенному восприятию уча-щимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены кон-кретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.

В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и ра-бота над образами, и работа по темам, и все это под определен-ным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.

Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произ-ведения, учитывает соответствие его данному произведению, под-готовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе. Покажем это на примере IX класса. Предпо-ложим, что первое произведение--драма «Гроза»--изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» стро-ится на изучении образов. Роман «Что делать?» будет изучен пу-тем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Господа Головлевы» дается проблемный обзор всего романа и тексту-ально анализируется несколько глав, рисующих образ главного героя.

Означает ли это, что система путей изучения в году может быть только такой? Нет, это один из вариантов.

Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недо-статки одного компенсируются достоинствами другого.

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоя-тельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чте-ния учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

Проведение занятий зависит, главным образом, от возмож-ностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определя-ет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности уча-щихся можно наметить основные варианты работы:

1-й вариант. После вступительного, установочного слова учителя -- цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наи-более приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обоб-щающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бе-сед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творче-скими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.

2-й вариант -- развернутая вступительная лекция учите-ля о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие -- в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов, а также для за-очной формы обучения взрослых, в целях большей компактно-сти работы. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.

При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, кото-рая построена на разборе произведения по ходу развития дей-ствия, с последующим этапом работы по образам и обобщаю-щим темам. Такой комплексный, или смешанный, путь приме-ним к роману Толстого, во-первых, потому, что это произведе-ние самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно. Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее вре-мя и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении-исследовании материал.

Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное после-словие к книге, когда читатель еще раз поднимается над про-изведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими про-изведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глу-бокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению[6,135].

Такой путь анализа, когда целостное изучение является цен-тральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения--его непо-средственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анали-зом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охваты-вать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-худо-жественной концепции. Центральной проблемой, вбирающей в себя, по выражению Толстого, «единство самобытного авторско-го отношения к предмету»[7,190], является проблемный вопрос к произведению.

Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частицу ответа. Каждый урок дол-жен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проб-лемы--к материалу. Следует понять, что любой анализ, в том числе и целостный, должен сейчас быть в высшей степени проб-лемным анализом, а не просто подготовительным этапом рабо-ты по усвоению содержания.

Определяется также система вопросов нравственного и эсте-тического воспитания на каждом из занятий.

Следует выяснить максимальные возможности для нравст-венного и идеологического воспитания учащихся, способствовать превращению знаний в коммунистические убеждения. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произве-дению и современное решение тех же проблем. Прежде всего следует найти в произведении тех героев и те проблемы, кото-рые совпадают с интересами наших современников.

Систему вопросов для эстетического воспитания при изуче-нии этого романа составляют особенности стиля писателя, зако-номерность развития сюжета и композиции произведения, а так-же вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев--вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.

Итак, выбор пути изучения эпического произведения зависит от степени сложности произведения , уровня подготовленности учащихся.

1.2. Методы и приемы изучения эпического произведения большой формы

Успешность изучения романа зависит от сочетания различ-ных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебни-ком, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и са-мостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы.

Кроме того, весьма важным является неоднородность в тем-пах работы над текстом, оптимальное сочетание «медленной» текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзор-ного освещения вопроса -- в другом.

В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов

У одних наиболее продуктивен ход от кон-кретности к обобщениям, у других--от обобщений к конкрет-ному анализу, подтверждающему выводы.

Самый эффективный метод - это беседа.

При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в исто-рии литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над кри-тической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания.

- Ряд вопросов потребует от учащихся простого воспроизве-дения знаний, полученных из различных источников. Преобладающими же в обучении являются вопросы эвристического и исследовательского характера. Это задания, требующие сравне-ния различных оценок произведения, доказательства или опро-вержения каких-то точек зрения, анализа образной структуры произведения.

Многие задания должны быть обращены прямо к личному мнению ученика, определению его личностной позиции; однако каждый раз ученика к этому должна вести серьезная работа по аргументации своего мнения, основанная прежде всего на глу-боком анализе самого произведения, и сравнение «своих» вы-водов с уже имеющимися.

Надо провести всех учащихся через различные по направ-ленности типы заданий, но отнюдь не через все конкретные за-дания, провести постепенно, наращивая степень трудности. Мож-но варьировать вопросы, безусловно, можно упрощать их по необходимости. Но нельзя считать правильным, если слабым учащимся будут предлагать задания только па простое воспро-изведение сюжета, текста произведения или учебника или про-стейшие вопросы по анализу. Таким способом никогда не вос-питаешь ни любви к литературе и желания ее читать, ни зна-ний; так невозможно развить учащихся, и они останутся на том же уровне литературного развития, на каком пришли в школу, даже если и получили какие-то конкретные знания.

Вместе с тем трудная задача индивидуализации обучения должна найти свое воплощение. Во фронтальной работе в клас-се она устанавливается стихийно, самими учащимися: каждый отвечает на те вопросы, на которые может, и так, как может. Отбор же заданий для самостоятельной индивидуальной работы учащихся должен делаться по более строгому расчету учителя.

Наиболее трудными для учащихся считаются вопросы, тре-бующие от ученика сравнений (произведения с произведением, темы с темой), а также знания широкого материала для аргу-ментации, требующие понимания эстетических критериев оценки произведения, а также развития воссоздающего воображения. В этих случаях трудность создается необходимостью развитых, сложных, многоступенчатых умений.

К высшей степени трудности относятся и те вопросы, где сложен сам материал (противоречивое явление, различные оцен-ки одного и того же факта, философская насыщенность мате-риала). Трудными называют и вопросы, требующие хорошего конкретного знания несложных в целом конкретных эпизодов или слов (в этом невольно сказывается тенденция учащихся к поверхностным знаниям). Знание чего-то за пределами програм-мы также относится к трудным заданиям.

К наименьшей степени трудности относятся вопросы, требую-щие анализа конкретных сцен или многих образов, относительно несложные проблемные задания, вопросы о нравственно-пси-хологической сущности поведения героев, в большинстве слу-чаев об их речевых характеристиках. Такими же считают уча-щиеся и пересказ-анализ опорных глав и вопросы на знание ос-новных фактов творческой жизни писателя. Остальные вопросы относятся к средней степени трудности.

Разумеется, для всех вопросов, и наиболее легких,, и наибо-лее трудных, необходимо знание самой книги и участие ученика в ее анализе.

Определение степени трудности позволит учителю точнее ориентироваться в вынесении ряда вопросов на самостоятель-ную домашнюю работу учащихся, с возможностью давать наря-ду с общеклассным индивидуальные задания отдельным учени-кам.

При организации урока целесообразно создавать рабочие группы, поручая им различные задания. В группах ребята между собой распределят обязанности, здесь может найтись посильная работа для учеников разного уровня, в процессе ее выявляются способности, о которых учитель мог и не подозревать. Когда об-суждаются коллективно подготовленные ответы или доклады, воз-никает соревновательность, напоминающая состязания команд КВН, подготовленный ответ воспринимается членами группы как свой личный, выстраданный, они защищают свое мнение.

Полезно, кроме докладчиков, выделить группу оппонентов, ко-торые заранее знакомятся с основными положениями выступле-ния, самостоятельно продумывают тему, ставят вопросы, требую-щие дополнительного решения, рецензируют выступление. И еще может быть назначена группа арбитров, которая будет искать ре-шение спорных вопросов. Их задача--внимательнейшим образом изучить текст произведения, сопоставить с ним каждое суждение.

Урок обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступле-ние может быть подготовлено не обязательно учителем, а и ини-циативной группой учеников--организаторов семинара. Затем идет главная часть урока--обсуждение проблем. В заключитель-ном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие одно-значного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого.

Вывод по главе

Итак, в арсенале педагога много активных форм обу-чения. Строя урок, учитель вовлекает в работу всех. Так и при изучении эпического произведения существуют несколько путей анализа.,

Мы выяснили, что существуют такие виды изучения эпического произведения6

Первый путь -. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.

Следующий - проблемно - тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, бят в течение всего урока.

Целостное изучение является цен-тральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения--его непо-средственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анали-зом и проходящую через все уроки.

Сочетание различных форм деятельности учащихся на уроке таких как беседа, сообщения, выразительное чтение, инсценировка и многие другие, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддерживать работоспособ-ность ребят

Глава 2. Методика изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»

2.1. Две точки зрения на методику преподавания романа

Особую значимость приобрела в последнее время проблема произведе-ний, связанных в большей своей части с проблематикой тем. Нет сомнений, что литература эта находится сейчас в поле зрения старшеклассников и не может игнорироваться учителем.

Многое в эпохе 20-х годов видится нам теперь по - другому и в дополнитель-ном освещении таких произведений, как рассказы Бабеля, «Док-тор Живаго» Пастернака, «Старик» Трифонова.и др., в том числе и роман М.Булгакова «Мастер и Маргарита» Анализ этих произведений должен помочь учащимся осмыслить с высоты нынеш-него нашего знания путь, пройденный нашей страной и литературой. В этих произведениях ставится автором очень серьезные философские, социальные проблемы, поэтому для многих учеников понять и разобраться в нем будет очень сложно, все зависит от уровня подготовленности класса. Поэтому учитель должен выбрать наиболее приемлемый путь анализа произведения.

Так в одном классе при изучении романа «Мастер и Маргарита» за основной метод анализа можно использовать беседу, в ходе которой учитель ставит проблемный вопрос, ответ на который может вызвать дискуссию.

А в другом классе избрать метод обзорной лекции с беседой, сопровождающей сообщениями учащихся.

Рассмотрим оба пути изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»

2.2. Беседа, переходящая в дискуссию, в качестве основной формы преподавания

Так при проведении беседы очень важно добиться того, чтобы обмен мнениями о романе М.А. Булгакова проходил в форме дискуссии, что позволяет развивать навыки грамотной полемики, умение свободно обмениваться мыслями.

Так на первом ознакомительном уроке можно подготовить путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы. Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников. Урок предваряется лекцией учителя об историческом положении в России.

После отчётов каждой творческой группы учитель подводит итоги путешествия и отмечает наиболее интересные сообщения.

Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:

-- Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?

-- Какие страницы вам понравились?

-- При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?

-- Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?

-- Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?

-- Кто из других персонажей романа вам запомнился?

-- Каких героев в нём больше -- положительных или отрицательных? Почему?

-- Что затрудняет восприятие хода событий в романе?

-- Какие основные сюжетные линии вы можете назвать?

В конце беседы учитель не опровергает высказанные суждения, не отдаёт предпочтения ни одному из них, но отмечает самые интересные и содержательные выступления, приглашает задуматься над романом, чтобы на последнем уроке сравнить первоначальные впечатления с тем, что получится в результате анализа.

Затем учитель переходит к проблемам художественного творчества, которые затронуты в книге. Необходимо сразу обратить внимание учащихся на то, как сатирически остро изобразил М.Булгаков литературную и писательскую среду. Для анализа используются вопросы:

-- О чём спорят Воланд и Берлиоз в 1-й главе? Чем вызвано обращение к подобной теме?

-- Почему Берлиоз и Иван Бездомный не понимают Воланда?

-- Каким было “седьмое доказательство”?

-- С чем довелось столкнуться Ивану Бездомному, преследовавшему Воланда?

-- Как описывает М.Булгаков дом, где находится МАССОЛИТ? Прочитайте выразительно вслух это описание.

-- Какими проблемами заняты члены МАССОЛИТа?

-- Как вёл себя Иван Бездомный в ресторане? Как он позднее охарактеризовал Рюхина? Какие мысли пробудились у Рюхина под воздействием слов Бездомного?

-- Выразительно прочитайте комической диалог Коровьева и Бегемота о писателях перед поджогом ресторана в доме Грибоедова из главы 28. Почему М.Булгаков вложил слова обличения в уста нечистой силы?

-- Расскажите историю Мастера. Почему он изложил её именно Ивану Бездомному?

-- Кто организовал травлю Мастера?

-- Как отомстила Маргарита его гонителям?

-- О ком написал свой роман Мастер? Чем продиктован выбор сюжета и героев?

-- Что свело героя с ума? Как он попал в клинику?

-- Какие выводы сделал для себя Иван Бездомный после встреч с Воландом и Мастером?

-- Чем заканчиваются в романе истории Мастера и Ивана Бездомного?

Подводя итоги работы, учитель говорит о том, что нравы, царящие в писательской среде, подвергаются в романе особенно острой и беспощадной критике. Как ни парадоксально, но литераторы, призванные размышлять о самом высоком в жизни -- о назначении человека, о месте его в окружающем мире, о путях развития общества, озабочены у Булгакова совсем иным: они добиваются выгодных командировок, высоких гонораров, расширения жилплощади, получения садово-огородных участков и так далее. Никто из них никогда не размышляет о литературе, исключая самый первый разговор Берлиоза с Иваном Бездомным. Члены МАССОЛИТа -- бездарные и бездуховные мещане и обыватели, мечтающие о льготах и материальных благах и ради них готовые любого оболгать и очернить. Так и произошло с Мастером: критики Латунский, Ариман и иже с ними ошельмовали его книгу ещё до выхода её из печати и довели автора до психиатрической лечебницы, до душевного надлома, когда он своими руками уничтожил собственное детище.

2.3. Беседа и лекция с сообщениями учащихся

Применение учебной лекции при изучении произведения в старших классах имеет свою специфику

При изучении произведения учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы опреде-ленного периода, в творчестве отдельного писателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. Лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащихся, требуют совместного творчества учителя и уче-ников.

По мнению некоторых учителей, школьная лекция--это, с одной стороны, произведение искусства, а с другой--строгая дидак-тическая форма. Лекция предполагает участие учеников в реше-нии проблемы, позволяет им продолжить ее исследование. Это делает необходимой систему активных форм обучения. Одиночные, случайные лекции или семинары вне определенной логики ника-кой пользы не принесут.

Опыт многих учителей и методистов подсказывает, что цель таких уроков нельзя ограничить воссоз-данием «фона», на котором потом выступит творческая индиви-дуальностьписателя. Насыщенность тем материалом, множеством идей, событий и ограниченность часов, предназначен-ных к их усвоение, рождают проблему отбора сведений, четкой их систематизации, а также применения приемов мобилизации уже имеющихся у учащихся знаний, заблаговременной подготовки до-кладов, сообщений, выразительного чтения произведений и фрагмен-тов, которые включены в лекцию.

Среди типичных недостатков при проведении лекций по об-зорным темам следует выделить следующие: знания приобрета-ются на уровне абстрактных понятий без опоры на художествен-ный текст, на эмоциональные впечатления; в обзорах нередко от-сутствует концепция, ведущая идея; не выделяются сквозные линии, идеи, проблемы, способные объединить обзорные и моно-графические темы в целостную картину историко-литературного процесса.

Спецификой программы по литературе в 11 классах явля-ется наличие отдельных произведений, изучаемых обзорно. Мож-но определить примерную последовательность в руководстве дея-тельностью учащихся при изучении таких тем:

1. Организация предварительного чтения произведения и под-готовка необходимых сообщений учащимися, их выразительного чтения и т. д. на основе групповых и индивидуальных заданий (до начала работы над темой).

2. Вводная (установочная) лекция учителя, определяющая план работы над темой, организующая самостоятельную работу учащихся с художественным произведением, учебником, критиче-скими статьями, намечающая проблемные вопросы и задания. Оп-ределение композиции произведения, его проблемно-тематического содержания.

3. Отбор отдельных сцен, глав, разделов для текстуального изучения.

4. Подготовка докладов и сообщений учащихся, организация семинара, диспута (по примерным вопросам и заданиям).

5. Проведение итогового семинара на основе наиболее важных проблемных вопросов. Обобщающая лекция, рекомендация лите-ратуры для внеклассного чтения.

Характер изучения определяет необходимость опе-режающей подготовки к лекции и отдельных групп учащихся-ас-систентов, которые углубленно читают текст заранее, готовят фрагменты его к воспроизведению.

Не следует опасаться того, что установочная лекция как бы предопределит восприятие учениками произведения, которое боль-шинство из них не читали: «Как показывает опыт, восприятие про-изведения, анализ которого предшествует чтению, обладает свои-ми достоинствами особенно тогда, когда учащиеся несколько отстают в уровне развития абстрактно-логического мышления. Анализ произведения до его прочтения способствует более глубо-кому восприятию произведения, так как анализ на уроке намеча-ет тот подход к нему, на который учащиеся, естественно, будут. опираться при последующем чтении. при обзорном изучении этот путь имеет право на существование»[4,175].

Обзорные темы в курсе литературы 11 класса разнообразны по содержанию и по принципам, на основе которых они выделе-ны. В этом курсе, как известно, возрастает роль ретроспективных связей, осуществление которых позволяет организовать повторе-ние, в какой-то мере переосмыслить знакомые факты заново.

На обзорных занятиях лекция почти всегда сочетается с по-путным анализом конкретных эпизодов произведений, выбранных учащимися по своему желанию.

Анализ произведения в выпускном классе средней школы обретает в большей степени черты эстетического порядка.

М.А.Булгаков -- уже знакомый школьникам автор. В девятилетней шко-ле они читали и обдумывали повесть «Собачье сердце». Многие в театре и в кино смотрели «Дни Турбиных» и другие пьесы Булгакова, экранизацию сатирической фантазии «Роковые яйца». Однако изучение романа «Мастер и Маргарита» требует целостности характеристики мировосприятия писа-теля и обобщенного взгляда на развитие русской и мировой литературы, продолжателем традиций которой был Булгаков, дерзко противопоставив-ший прагматизму XX века тысячелетия христианской культуры. Роман-миф для писателя был способом художественного противопоставления язычес-кого варварства и христианского гуманизма.

В связи с этим проблемный анализ "Мастера и Маргариты" мы пред-лагаем построить как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника, увидевшего, как легко освобождается общество от пластов культуры и причинного сознания, как в периоды со-циальных потрясений проступает животное начало в человеке. Центральный вопрос,поставленный учителем и который может вызвать диспут : Добро или зло правит миром? Это сложный вопрос и без предварительной подготовки и знаний на него будет трудно ответить. Поэтому лекции учителя призваны помочь учащимся .

Первый урок «Сатирик и лирик» играет роль установки на изучение романа. Обозревая жизненный и творческий путь Булгакова, включая сооб-щения учащихся об уже изученных и прочитанных произведениях писателя, учитель концентрирует урок вокруг проблемного вопроса: «Ирония или ли-ризм ведут Булгакова по жизни и звучат явственнее в его творчестве?»

В ходе беседы учитель предлагает ученикам осмыслить первые впечатле-ния о романе «Мастер и Маргарита».

1. Кто из героев романа представляется вам самым прекрасным и са-мым отвратительным? Кому из них вы более всего сочувствуете?

2. Почему первоначальные названия «Черный маг», «Гастроль Воланда» Булгаков заменил, назвав свое произведение «Мастер и Маргарита»?

3. Чей портрет: мастера, Маргариты, Воланда, Ивана Бездомного, Пи-лата, Иешуа -- вам легче нарисовать словами? Попробуйте это сделать.

4. Какими вы представляете себе Маргариту и Воланда в последнем полете (глава 82) или мастера, когда он кричит сидящему прокуратору:

«Свободен! Свободен! Он ждет тебя!»?

5. Ершалаимские или московские главы романа вы читали с большим волнением? Как связаны эти главы событиями, героями, мыслями и чем отличаются друг от друга?

6. Почему слова «камень», «каменный» сопровождают описание Ерша-лаима и людей, живущих в нем? Объясните метафоры и сравнения в пред-ложениях, описывающих разговор прокуратора с Иешуа: «Крылья ласточки фыркнули над самой головой игемона, птица метнулась к чаше фонтана и вылетела на волю. Прокуратор поднял глаза на арестанта и увидел, что возле того столбом загорелась пыль... Никто не знает, что случилось с прокуратором Иудеи, но он позволил себе поднять руку, как бы заслоня-ясь от солнечного луча, и за этой рукой, как за щитом, послать арестанту какой-то намекающий взор».

7. Кто и за что осужден и кто и почему спасен в романе Булгакова?

8. Какие произведения Пушкина и Гоголя вы вспоминали, читая «Мас-тера и Маргариту»?

9. К «Божественной комедии» Данте или к «Фаусту» Гете близок смысл романа Булгакова?

10. Какие вопросы возникают у вас при чтении романа?

Второй урок «Меж верой и сомнением» может начаться беседой с сопоставлением читательских впечатлений учеников и формированием общего проб-лемного вопроса к роману, создающего перспективу его изучения в классе. Этот общий вопрос в разных классах может представать во многих вариантах: «Добро или зло наделено в романе Булгакова всемогущест-вом?», «Кто из героев романа: Воланд, Иешуа или мастер -- более других одобрен автором?», «Всевластен ли Воланд и почему в ершалаимских гла-вах он лишь наблюдает за событиями, а в московских вершит их?», «Како-вы маски и истинные лица героев романа?», «Какие преступления совер-шают герои романа и кому из них и почему дано прощение?", «К пушкинской или гоголевской традиции ближе автор романа?», «Вера в че-ловека и чудо жизни или ирония и скептицизм побеждают в романе?»

Каждая из этих проблем требует всеохватного анализа произведения и вызывает другие вопросы, создающие непрерывный ряд проблемных си-туаций. Разрешение одной из них приводит к возникновению другой и ве-дет к ответу на общий проблемный вопрос к роману.

Выбрав перспективный вопрос к анализу, наибольшим образом заин-тересовавший класс, учитель характеризует отношение Булгакова к Пушки-ну и Гоголю, чтобы углубить проблемную ситуацию урока на материале, знакомом ученикам по предшествующему курсу литературы.

Слово учителя включает примерно следующее содержание:

-- М.А.Булгаков, переживший трагические переломы жизни в начале XX века, в последнем своем, как он говорил, «закатном» романе попытал-ся осмыслить мир в целом и найти коренные основания природы и чело-века. Для такой глобальной цели понадобилось сопоставление историчес-ки разных пластов жизни, своеобразная проекция вечности в современность. Этот художественный ход был характерен для европейской литературы 20--30-х годов (Д.Джойс. «Улисс»; Т.Манн. «Доктор Фаустус»). Недоумение перед стремительностью и жестокостью века, его размахом и ничтожностью всегда вело художника к обращению к исторической перспективе, и это характерное свойство мышления, опирающегося на культуру. Поэтому Шекспиру оказались нужны «Антоний и Клеопатра", «Тимон Афин-ский», а Пушкину -- «Борис Годунов» и «Медный всадник». Роман «Мастер и Маргарита" принадлежит к этому глубинному пласту самых сущностных явлений литературы, определяющих положение человека в мире.

В эпоху, когда в очередной раз в России «все переворотилось», когда в Европе наглеет фашизм, когда человек низведен диктаторскими режимами до «твари дрожащей», Булгаков пишет роман, включающийся в великий спор о природе человека. В русской литературе сложились две противоположные оценки возможностей личности, Пушкин, зная все бездны тьмы. заполняю-щей человеческую душу, вслед за Данте и Возрождением почитал основа-нием природы людей добро. И потому для него «гений и злодейство -- две вещи несовместные». Гоголь, отравленный неуверенностью в осуществле-нии мечты и страхом перед уродствами жизни, в большей степени показы-вал, до какой «ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек». Пушкинское направление, представленное Герценом и Островским, Гонча-ровым и Тургеневым, Фетом и Л.Толстым, Гаршиным и Чеховым, было про-низано верой в человека и добро как основание жизни. Гоголевское напра-вление, от Достоевского до Салтыкова-Щедрина, сомневалось в оправданности этой веры и, не теряя гуманистического идеала, гневалось и оплакивало сокрушение надежд. Разумеется, между этими направлениями не было китайской стены. И в произведениях Тургенева и Л.Толстого мы найдем горькие страницы и мысли в духе Достоевского, который сам не из-бежал умиления мечтательства. Однако доминанта мироотношения сущест-вовала. Булгаков, изображая мир, в котором все прежние основы жизни бы-ли разрушены и существование человека стало алогичным, не может не следовать за гениальным парадоксалистом Гоголем. Но Булгаков сохраняет в себе ценности культуры, и пушкинская вера в значительность человека, его добрые возможности, его способность к высоте трагедии, а не к безумию фарса пронизывает роман «Мастер и Маргарита». Сближая и разводя ершалаимские и московские главы, Булгаков и себя как автора, и читателя ста-вит перед жестоким выбором двух измерений жизни. Добро и зло распяты на крыльях одного креста, и в этом сопряжении и противоборстве пушкин-ского и гоголевского направлений в пределах одного произведения -- дер-зость и новизна «Мастера и Маргариты».

Познакомим учащихся с тем, как воспринимались имена Пушкина и Го-голя Булгаковым и что для него значили. Сатира для Булгакова -- форма вы-ражения действительности, отталкивания от нее. На допросе в ОГПУ в 1926 году Булгаков так оправдывал направленность своего творчества: «Вижу много недостатков в современном быту: благодаря складу моего ума отно-шусь к ним сатирически и изображаю их в своих произведениях... Я сатирик» (Михаил Булгаков. Дневник. Письма. 1914--1940. -- М.: Современный писа-тель, 1997. -- С. 151, 153). «Мой учитель -- Гоголь», -- не раз заявлял Булга-ков. Прочитав книгу В.Вересаева, в письме к нему от 2 августа 1933 года в разгар работы над «Романом о дьяволе» Булгаков говорит; «...просидел две ночи над Вашим Гоголем. Боже! Какая фигура! Какая личность!»

Приверженность Гоголю была так велика, что в момент душевного кри-зиса, когда затравленный запретами печатать и ставить на сцене свои про-изведения Булгаков в 1931 году пишет письмо Сталину, испрашивая раз-решение на поездку за границу, писатель-сатирик пытается повторить модель поведения знаменитого предшественника: «...мне всегда казалось, что в жизни моей мне предстоит какое-то большое самопожертвование и что именно для службы моей отчизне я должен буду скитаться где-то вда-ли от нее. Я знал только то, что еду вовсе не затем, чтобы наслаждаться чужими краями, но скорей чтобы натерпеться, точно как бы предчувство-вал, что узнаю цену России только вне России и добуду любовь к ней вда-ли от нее». Трудно считать эти слова стилизацией под Гоголя, здесь зву-чит искренняя попытка повторить его путь.

Реальная близость писательского и личностного поведения Булгакова к Гоголю заметна и в сожжении своих произведений. Пушкин, правда, то-же сжег свой дневник и десятую главу «Онегина», предварительно зашиф-ровав ее. Но Пушкин сжег вынужденно, из-за возможных обвинений в не-благонадежности и желания скрыть имена друзей-декабристов от враждебного взгляда. Булгаков и Гоголь жгли рукописи из-за неудовлетво-ренности собой, из-за расхождения замысла и воплощения. Однако и здесь Булгаков, в конце концов, следует за Пушкиным и восстанавливает, переделывая, текст романа о дьяволе, тщательно выписывая «Мастера и Маргариту». Повторение латинской пословицы «Рукописи не горят» было выстрадано автором романа. Повтор гоголевского поведения был невозмо-жен не только потому, что изменились исторические обстоятельства, но и потому, что Булгаков во многом не походил на Гоголя. Сатира, которую це-нил Булгаков, не была столь патетична и торжественна, как гоголевская. В письме П.С.Попову от 23 октября 1939 года Булгаков так отзывается об «Архиве графини Д.»: «...это великолепная сатира на великосветское обще-ство. Вообще Апухтин -- тонкий, мягкий, иронический прозаик...» Пушкин-ское изящество иронии пленяет Булгакова больше, чем едкий сарказм Го-голя. Принявшись по заказу Художественного театра за инсценирование «Мертвых душ», 7 мая 1932 года Булгаков пишет П.С.Попову: «Мертвые души» инсценировать нельзя. Примите это за аксиому от человека, кото-рый хорошо знает произведение». Что заставило Булгакова сказать это? Вероятно, отсутствие динамизма в гоголевской прозе и отсутствие света, которое так огорчило Пушкина при чтении первых глав гоголевской поэмы. И Булгаков решительно вторгается в гоголевский сюжет, драматизируя его, выводя на просторы истории и культуры: «Первый мой план: действие происходит в Риме (не делайте больших глаз!). Раз он видит ее из "пре-красного далека" -- и мы так увидим!» Этот план был отвергнут театром, и Булгаков в отчаянии: «Рима моего мне безумно жаль!» В сущности, здесь Булгаков находит художественные возможности разомкнуть суженное до негатива пространство жизни. И это скорее пушкинская и чеховская свобо-да сопоставления высоких возможностей жизни и жалких или грустных ее реалий. В «Мастере и Маргарите» эта структура найдет себе место в со-поставлении ершалаимских и московских глав.

В Пушкине Булгаков чувствовал художника и человека, близкого себе по мироощущению и пристрастиям в искусстве. Свой поединок с совет-ским обществом писатель связывал с именем Пушкина. И хотя Булгаков не поэт: «С детства я терпеть не мог стихов (не о Пушкине говорю, Пушкин -- не стихи!)», а сатирик, пушкинское доверчивое отношение к жизни для не-го-- внутренняя норма. Поэтому отчуждение людей в современном быту для Булгакова невыносимо: «Я с детства ненавижу эти слова: "кто пове-рит?". Там, где это "кто поверит?" -- я не живу, меня нет» (письмо В.В.Ве-ресаеву от 22 июля 1931 года). Булгакову ближе пушкинская позиция при-ятия жизни, а не гоголевское отталкивание от нее. Задумав вместе с Вересаевым писать пьесу о последних днях Пушкина, Булгаков мучительно и страстно спорит с соавтором, следуя пушкинской манере сложного, а не однолинейного изображения человека: «...Ваш образ Дантеса считаю сце-нически невозможным. Он настолько беден, тривиален, выхолощен, что в серьезную пьесу поставлен быть не может. Нельзя трагически погибшему Пушкину в качестве убийцы предоставить опереточного бального офицери-ка... Дантес не может восклицать "О, ла-ла!". Дело идет о жизни Пушкина в этой пьесе. Если ему дать несерьезных партнеров, это Пушкина унизит». Для Булгакова все вокруг Пушкина происходит на уровне высокой траге-дии, а не пошлого фарса. Но с Гоголем Булгакову везет: «...за последних 7 лет я сделал 16 вещей, и все они погибли, кроме одной, и та была инсценировка Гоголя!» (письмо Вересаеву от 5 октября 1937 года). Осложне-ния с пьесой о Пушкине так велики, что Булгаков в отчаянии, когда из-за запрещения играть пьесу театры требуют с автора неустойку: «В числе прочего второго апреля пойду судиться -- дельцы из Харьковского театра делают попытку вытянуть из меня деньги, играя на несчастье с "Пушки-ным". Я теперь без содрогания не могу слышать слово -- Пушкин -- и еже-часно кляну себя за то, что мне пришла злосчастная мысль писать пьесу о нем» (письмо П.С.Попову от 24 марта 1937 года). Тем не менее отношение к Пушкину в Булгакове всегда побеждало все угрожающие обстоятельства.

Расплата за любовь к Пушкину неизбежна в среде, которая враждеб-на поэту. В сущности, Булгаков вслед за Гоголем фиксирует расстояние между публикой и Пушкиным, но в писателе XX века звучит при этом не только горький смех над пошлостью, которой принципиально недоступна поэзия, но негодование, издевка, боль за непонятую высоту трагедии. В тех же «Записках на манжетах» Булгаков рассказывает о пушкинском ве-чере. увенчанном портретом поэта: «Из золотой рамы на меня глядел Ноздрев. Он был изумительно хорош. Глаза наглые. Выпуклые. И даже одна ба-кенбарда жиже другой». Булгаков протестует, бросая художнице:

«Позвольте, это вы издеваетесь. Ведь у вашего Пушкина глаза разбойни-чьи!» Переплав поэта в гоголевского героя возмущает Булгакова, так ост-ро он осознает противостояние этих стихий.

Но ничего нельзя объяснить публике, которая отдана злу: «...когда в инс-ценировке Сальери отравил Моцарта -- театр выразил свое удовольствие по этому поводу одобрительным хохотом и громовыми криками.

Таким образом, хотя имена Пушкина и Гоголя для Булгакова всегда стояли рядом, сатирик помогал осознать и показать уродливые реалии со-временной жизни, поэт -- вечные ее ценности.

Затем класс делится на группы, каждая должна найти в тексте романа места, напоминающие произведения Пушкина и Гоголя. Сопоставление ре-минисценций, ситуаций, смыслов и стиля романа Булгакова и текстов клас-сиков XIX века приводит учеников к мысли о том, что в сознании автора «Мастера и Маргариты» на протяжении всего романа идет борьба пушкин-ского и гоголевского взглядов на жизнь, разных ее измерений: ироническо-го и лирического. Разрешение вопроса о том, к какому склоняется Булга-ков, зависит от поединка добра и зла в романе. Естественно возникает проблемный вопрос следующего урока: «Добро или зло правит миром?»

В домашнем задании ученикам предлагается обдумать этот вопрос, подобрать эпизоды и цитаты, аргументирующие «за» и «против» в его ре-шении.

Урок 5. «Любовь -- это путь к вечности»

Осмысливая путь земных, а не библейских героев романа: мастера, Маргариты, Ивана Ни-колаевича Понырева, ставшего Бездомным, -- ученики убеждаются в том, что добро, по мысли Булгакова, неистребимо, как непрекратима жизнь, что только подлинная любовь к челове-ку, истине, искусству при всех муках может со-хранить добро в человеческой душе.

Поставив перед классом вопрос: «Погубле-ны или спасены в романе Булгакова "добрые люди": мастер, Маргарита, Бездомный?», -- учитель организует диспут, в ходе которого подво-дятся итоги изучения сложного произведения.

2.4. Система уроков по роману М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»

«Программа по русской литературе нацеливает учителя на глубокий и всесторонний анализ знаменитой книги М.А. Булгакова, соотнесение её с традициями мировой литературы, раскрытие аллегорического и символического содержания, сложности философской, нравственной и социальной проблематики. Исходя из требований программы, можно предложить следующую систему уроков.

Урок 1. Биография писателя. Анализ читательского восприятия романа «Мастер и Маргарита». Своеобразие композиции произведения.

Урок 2. Булгаковская Москва. Сатирическое мастерство писателя.

Урок 3. Проблема художественного творчества в романе. МАССОЛИТ. Писательская трагедия Мастера. Судьба Ивана Бездомного.

Урок 4. Фаустовская тема в романе. Воланд, Мастер и Маргарита. Фауст и Мастер. Воланд и Мефистофель.

Урок 5. Новозаветная история в книге Булгакова. Иешуа Га-Ноцри и Понтий Пилат.

Урок 6. Тема и идея романа. Обобщающая лекция учителя. Подготовка к сочинению.

Учитывая то, что в последние годы появились многочисленные публикации о романе М.А. Булгакова, мы делаем в статье главный акцент на организации исследовательской и аналитической работы с классом; материалы для обобщений учителя подберут самостоятельно из тех доступных источников, которые рекомендованы автором.

Первый урок стоит начать вступительным словом о писательской судьбе Михаила Булгакова, подчеркнуть, что большинство его произведений дошло до читателя только в 60-80-е годы, поскольку до этого времени находились под запретом. Сообщения о жизни и творчестве писателя могут быть подготовлены учениками, для чего следует использовать «Жизнеописание Михаила Булгакова» М.Чудаковой , статью Н.Д. Боборыкина или книгу Л.Яновской . Во время урока просматривается диафильм «Михаил Булгаков».

Можно подготовить также путешествие «По страницам книг писателя». С целью его организации создаётся совет, который определяет круг произведений М.А. Булгакова, с которыми будет знакомиться класс, определяется форма подачи материала, создаются творческие группы. Каждая из групп изучает рекомендованные для чтения произведения и готовит своё сообщение о них в соответствии с избранной формой: или это будет сообщение одного ученика, дополненное чтением отдельных эпизодов в лицах, или же готовятся литературные инсценировки отрывков из произведений и так далее. Подготовкой каждой творческой группы руководят консультанты по литературе из числа учеников.

После отчётов каждой творческой группы учитель подводит итоги путешествия и отмечает наиболее интересные сообщения.

Затем организуется беседа с учениками о том, какое воздействие оказала на них книга. Используются следующие вопросы:

-- Какое впечатление оставил у вас роман «Мастер и Маргарита»? Как вы его поняли?

-- Какие страницы вам понравились?

-- При чтении каких эпизодов романа вам трудно было удержаться от смеха?

-- Какие эпизоды вам показались драматичными и даже трагическими?

-- Как вы оцениваете фигуру Мастера? Удался ли писателю его образ?

-- Кто из других персонажей романа вам запомнился?