Творческий читатель - человек, владеющий привычкой и навыками систематического чтения, у которого развиты потребность в чтении и навыки грамотного, осознанного обращения к чтению как источнику самообразования, самовоспитания. Воспитание талантливого читателя это обучение его методам работы с различными произведениями конспектированием, цитированием, выписками, пользованием словарями, справочниками.

Исходя из определения творческого читателя, можно сказать, что творческое чтение - это детальное осмысление прочитанного, формулировка собственного отношения к нему устно или письменно, умение вести записи о прочитанном в различной форме: дневника, отзыва, газетной заметки, обсуждения прочитанного в переписке с друзьями, творческого сочинения. Подлинное чтение это вдумчивое проникновение в смысл прочитанного, наслаждение художественными ценностями. Творческое чтение позволяет поразмыслить над глубиной человеческой души, многогранностью жизни и будущем.

В первые годы Советской власти начали формироваться условия для использования творческих приемов обучения. Метод творческого чтения предложил С. И. Абакумов в одноименной книге. Предложенный прием основывался на активности ребенка во время обучения: «Дети не могут, не должны оставаться пассивными во время своих школьных занятий. Потребность активно, действенно отозваться на все то, что им сообщается, с чем они знакомятся, является основной особенностью психологии ребенка».44 С. И. Абакумов обобщил опыт обучения чтению в отечественной начальной школе. Он подверг критике прежние методики чтения за «пассивную роль» учащихся, за то, что они не позволяют ребенку творчески откликнуться на прочитанное, не побуждают интереса к чтению и книге. Автор данной работы настаивал на том, что на уроках чтения должны по преимуществу читаться художественные произведения, методика работы с которыми должна иметь коренные отличия от методики чтения научнопопулярных статей. С. И. Абакумов считал, что учитель не должен объяснять детям при чтении произведений отдельные слова, как это делалось в практике применения метода объяснительного чтения.

Основной задачей чтения С. И. Абакумов определяет формирование умений не только читать, но и понимать художественные произведения. По его мнению, не надо стараться объяснить читателю произведение, нужно только подтолкнуть их на возможно более глубокое его понимание. Суть понимания художественного произведения, по мнению методиста, заключается в постижении художественных образов произведения, которое должно содействовать развитию способности образного мышления, насыщению их сознания художественными образами. Объяснить можно отдельное слово, но не образное содержание произведения, не настроение, которым произведение проникнуто. Он видел в художественном произведении одно из средств познания жизни, которое «широко раздвигает границы человеческого опыта, увеличивает сумму наших знаний о ней и утончает, и уточняет эти знания».45

Этапы работы по изучению художественного произведения по методу творческого чтения. Во-первых, происходит знакомство с художественным произведением, можно прослушать авторский текст в исполнении самого автора, а впоследствии читать самим.

Во-вторых, читатель может использовать творческие приемы, чтобы передать свои эмоции от прочитанного. Это мог быть пересказ, беседа с коллегами. В некоторых случаях использовалось рисование, аппликации и т.п.. Но одним из главных методов являлась драматизация. В этом случае можно было проследить уникальную интерпретацию художественного текста. С.И. Абакумов предлагал различные приемы: экскурсию, беседу, рассказ о писателе, использование художественных картин. Тем не менее,

Абакумов считал, что нужно проводить серьезно подготовленную лексическую работу и объяснять значение многих непонятных слов.

Методика чтения сложилась из опыта применения различных методов. К такому выводу пришел В. А. Флеров, анализируя теорию и практику обучения чтению еще в школе начала XX в.46

Творческая атмосфера преобразований в отечественной начальной школе продолжалась после революции 1917 г., например, в Программах Наркомпроса по русскому языку (1920) был самостоятельный раздел

«Драматизация». Выходят методические рекомендации «Игра-драматизация в школе», подготовленные коллективом авторов под редакцией известного методиста Е. Е. Соловьевой.47 Авторы видели в драматизации большие возможности для творческого развития не только учащихся, усвоения содержания художественного произведения. В данном пособии были разработаны разные виды драматизации: чтение литературного произведения по ролям; постановка живых картин, и т.п.. Рекомендовалась также и драматизация в собственном смысле слова -- чтение произведения с использование вербальных и невербальных средств выразительности.

В творческом чтении особое внимание уделяется драматизации, которая позволяет показать художественный образ героя в действии, в своем собственном прочтении. Подобный эксперимент позволяет провести полное вживание в образ, слияние чтеца и художественного героя с целью выявления определенных психологических нюансов характера как героя, так и читателя. Обращаясь к драматизации, например, в пятых классах учитель литературы имеет в виду, что при переходе из начальной школы у учеников меняется мотивация к учению. Таким средством для учителя литературы может стать работа многоголосой декламацией.48 В других источниках этот прием называется хоровым чтением.

Практика хорового чтения в русской школе возникла в начале XX века. Прием был позаимствован из методики профессиональных занятий сценической речью. Мастером, сыгравшим большую роль в развитии художественного чтения, был Василий Константинович Сережников продолжатель искусства декламации, создавший в соответствии с веянием времени новую ее форму - декламацию хоровую.49 Соединяя чтение с музыкой, В.К. Сережников занимался со студийцами «коллективной декламацией».50

Хоровое чтение весьма существенно влияет на результаты обучения.

-развитие речевого слуха

-выявление и использование чувства ритма

-совершенствование умения работать в группе

-развитие ощущения ответственности перед членами коллектива

-воспитание у читателя любви к искусству через искусство

-формирование умения сознательного чтения

-постановка голоса при хоровом чтении

-воспитание дисциплины при работе в коллективе

Подготовка к исполнению литературного произведения хором чтецов делится на три этапа. На первом этапе отбирают произведения для исполнения. Учитывается интеллектуальный и эстетический уровень развития читателя. Диктор или автор делит текст на ритмические единицы с учетом смысла и звучания.

На втором познавательном этапе происходит прослушивание текста, зачитываемого диктором или определенной техникой. После выразительного чтения начинается обсуждение, затем читается текст еще раз про себя. А диктор в это время отмечает рефлексию читателей, выявляет сильные и слабые эмоциональные отклики.

На занятии читатели подробно разбирают произведение и со стороны содержания стороны формы. Первый вопрос, который задает диктор: «Какие слова или выражения вы не поняли?» Ответы могут быть самые неожиданные, так как современные читатели плохо ориентируются в определениях прошлого века. С помощью наводящих вопросов, о семантике слов диктор выясняет уровень осмысления текста. Подробно анализируя литературное произведение, диктор акцентирует внимание читателей на особенностях поэтического языка. Через слово, которое раскрывает образную структуру текста, диктор проясняет замысел автора. Творческое освоение художественного текста читателями предполагает эмоциональную заинтересованность тем, что изображает автор и какими средствами он это делает.

С целью выявления эмоциональной рефлексии диктор просит прочесть фрагмент текста читателя, который владеет приемами выразительного чтения. Затем спрашивается про звуки, которые были услышаны и которые заинтересовали. Какие картины предстали в воображении при прослушивании? Развивая эмоциональную память читателя, автор формирует у читателя потребность непосредственного переживания при чтении, а не просто механического повторения заученной интонации.

В процессе внимательного обдумывания, «вживания» в произведение у исполнителя складывается определенная интерпретация этого произведения, то есть творческая трактовка, в соответствии с которой произведение воплощается чтецом.

На третьем этапе распределяются роли между читателями. Благодаря совместным репетициям, читатели начинают чувствовать темп и ритм, вовремя вступают, дорабатывается нужная интонация, ставятся движения. Здесь используется опыт начальной школы, который накоплен участниками «шумовых групп» Функции «шумовых групп» в процессе превращения чтения в театр описаны И.А. Якимовым в книге «Творческое чтение»: «В задачу группы входит не механическая имитация звуков, а создание звуковой партитуры произведения, передача звуковыми средствами его настроения». 51 Результатом репетиционного этапа станет подготовленное ансамблем чтецом литературное произведение.

К сожалению, метод хорового чтения, например, в школе практически не используется. Связано это со многими причинами. Обусловлено это многими факторами. Во-первых, от учителя требуется мастерство и артистизм. Во-вторых, хоровое чтение - процесс очень трудоемкий, занимающий колоссальное количество времени.

Неоднозначное отношение к этому приему в научном мире. Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, педагог, высоко ценила этот прием обучения. «Эта система чтения, -- пишет она,-- создает большое музыкальное богатство, подчеркивает части целого и позволяет подать каждую часть новыми голосовыми средствами. Заставьте отдельного ученика прочитать стихотворение до многоголосого чтения и после такого чтения. Второе исполнение под влиянием симфонического звучания текста в классе станет и у отдельного ученика более выразительным».52

Прямо противоположной точки зрения придерживается известный ученый, автор книг по методике обучения выразительному чтению Т.Ф. Завадская. Она объясняет: «Следует сказать, что в настоящее время многие учителя и методисты, строящие обучение выразительному чтению на положениях К.С. Станиславского, отрицательно относятся к этому виду занятий (многоголосому чтению), так как увлечение «музыкальным богатством» хорового исполнения часто приводит к чисто формальным приемам работы, когда основное внимание учителя направляется на

«оркестровку» детских голосов в ущерб выявлению идейно-художественного содержания текста; внимание же школьников во время чтения сосредоточивается не на мыслях и образах произведения, а на том, чтобы своевременно вступить в хор, произнести слова текста с определенной силой звука и в определенной текституре».53 Критика системы упражнений по коллективной декламации опирается в основном на позиции объяснительного чтения, когда на первом месте - понимание, творческое же чтение за основу берет «возможность пережить явление эстетически», то есть читатель, слушатель - со-творец. Его путь к восприятию литературного произведения лежит от эмоции к образу, от образа к идее.54

Активные методы обучения творческому чтению стали применяться в в начале XX в.. Появляются методические работы, описывающие опыт проведения уроков чтения, соединенных с рисованием, например,

«Объяснительное чтение, соединенное с рисованием» Г. М. Шелепина (1907).55

Рисование как метод интерпретации художественного текста оказывался чрезвычайно продуктивным. Читатели, опираясь на свои же иллюстрации, более точно воспроизводили художественный текст.

Данное направление в отечественной методике обучения чтению в предреволюционные годы было очень заметным -- на учительских курсах читали лекции об использовании иллюстраций на уроках чтения как средстве освоения содержания.

Таким образом, методика воспитания творческого читателя пришла на смену объяснительному чтению. Предыдущая методика понемногу стала включать в себя элементы творческого прочтения. Творческое чтение позволяло читателю пережить эстетически ту или иную задачу, поставленную перед собой. Это плодотворно влияло на осмысление произведения. Тем не менее, как мы рассмотрели в нашей главе, есть ученые, которые относятся к данной методике скептически или отрицательно.

В конце 90-х годов ХХ столетия на пересечении развивающего обучения и развития речи академиком Петровской АНИ, доктором филологических наук, профессором Л.Н. Засориной было введено понятие развивающего чтения.56 Этот термин оказался удачным для области интенсивных методов обучения чтению, а также расширению представлений о целостности развития обучающегося. Идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно разрабатывалась крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли: К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым, В.А.Сухомлинским, А.Макаренко.

Одним из пропагандистов творческого чтения является кандидат педагогических наук, доцент кафедры детской литературы СанктПетербургского Университета культуры и искусств И.И. Тихомирова. Она отмечает: «Сегодня решать задачу повышения качественного уровня чтения подрастающего поколения, а значит, интеллектуального и творческого развития нации значительно сложнее, чем двадцать лет назад, когда и дети, и родители были читающими, а социальные условия не были столь противоречивыми».57

Для начала выбирается короткий рассказ. При выборе рассказа необходимо обратить внимание на то, что главное в рассказе не текст, а образы, рождающиеся при чтении. Рассказ читается вслух, используя приемы художественного чтения, обязательно выразительное. Сразу после прочтения рекомендуется начать разговор, что дает свежие впечатления от прочитанного.58

Ни в коем случае нельзя задавать вопросы, которые помогут просто пересказать текст. Вопросы должны предполагать множество решений. В ходе беседы о прочитанном нельзя сказать: «Ты ответил правильно, а ты нет». Субъективное восприятие и толерантное отношение к чужому мнению должно присутствовать на уроке. На первом месте всегда находится читатель с его впечатлениями, мнениями, с его восприятием. В ходе обсуждения либо вырабатывается своя позиция, либо поддерживается позиция товарищей и автора.59

В своей работе Тихомирова рекомендует использовать игры, задания, тесты, которые помогут актуализировать эмоциональный читательский опыт, организовать художественное мышление читателей, выработать умение вчитываться в произведение.

Вопросами восприятия художественного произведения и, как следствие, его творческого прочтения занимались следующие исследователи: О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова.

К примеру, для нахождения характерных особенностей восприятия художественного произведения на разных этапах литературного развития В.Г. Маранцман применил метод возрастных проекций. Сравнение реакций читателей разного возраста на одно и то же про изведение дает возможность

– выделить устойчивые стороны читательского восприятия;

– выявить показатели, характеризующие определенный возраст;

– «спроецировать» качества позднейшего этапа на предыдущий;

– увидеть, в чем же состоит своеобразие читательской реакции в данный период. Необходимо сравнивать общие элементы читательского восприятия: эмоциональную реакцию, осмысление содержания и формы произведения, воображение читателя.60

Анализом методики преподавания в школе занимался В. В. Голубков. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) рассматривает понятие «схематизм», акцентируя внимание писателе и используя критические статьи. В.В. Голубкова интересовала психология ученика, воспринимающего литературное произведение, и психология литературного героя, его нравственная характеристика. Автор детально изучает работу учителя и ученика и разрабатывает некоторые лекционные приемы беседы, самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Тщательно им выполнены уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения.61 В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе».62

В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий. Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы».63

Николай Иванович Кудряшев (1904 1981) в своих ранних методических работах заявляет о себе как педагог, много внимания уделяющий вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы. Одно из первых больших его методических пособий «Об изучении языка художественных произведений в V VII классах» (1951).64 Особый интерес проявляет Кудряшев к теоретическим вопросам методики преподавания литературы. Его статьи «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948), «О состоянии и задачах методики литературы» (1956), «Методика литературы как научная дисциплина» (1959) вызывают оживленные дискуссии.65 Говоря об учебном предмете, учителе и ученике, Кудряшев отмечает антропоцентрическую направленность в этом процессе, несомненно, к ученику. Результатом многолетних исследований педагога стала его докторская диссертация «Теоретические основы методики литературы» (1971), повлиявшая на развитие методики преподавания литературы.

Н.И.Кудряшев активно участвовал в разработке школьных программ и подготовке пособий, адресованных учителям-словесникам. Под его редакцией и при его непосредственном участии выходит солиднейший методический сборник «Вопросы методики преподавания литературы в школе» (1962), известные пособия «За творческое изучение литературы в средней школе» (1963, 1968), «Преподавание литературы по новым программам» (1970),

«Изучение литературы в IV классе» (1975).66 Статья Кудряшева «Об эффективности занятий по литературе (к вопросу о методах обучения)» (1970) открывает новую дискуссию на страницах журнала «Литература в школе».67 Подробная характеристика четырех основных методов обучения литературе: метода творческого чтения, репродуктивного, эвристического и исследовательского. Все это находит отражение в последней работе Кудряшева «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981). Также автор предлагает классификацию методов обучения на уроках литературы. Впоследствии данная работа находит широкое распространение среди педагогов. Н.И. Кудряшевым написаны также разделы «Методика преподавания литературы как наука» и «Методы обучения литературе» в учебнике для студентов педагогических институтов «Методика преподавания литературы» (1977), вышедшем под редакцией З.Я. Рез.

На современном этапе развития методики преподавания литературы активное участие в дискуссиях принимают известные ученые, учителя-словесники, писатели (А.Т.Твардовский, К.И.Чуковский, С.В.Михалков и др.). Часто выносятся на обсуждение темы о преобразовании действующей системы литературного образования. Споры ведутся по поводу новый изданий учебников по литературе и изыманию старых изданий.

Событием в методике преподавания литературы становится издание книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (1966), в которой предлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста.68

В последующие годы выходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику. В 60 80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах.

Развитие методики преподавания творческого в конце XX начале XXI века имело положительную тенденцию. Персоналии, затронутые выше, внесли большой вклад в развитие творческого чтения и воспитания творческого читателя.

Чтение творческое ментально или физически априорно обогащается образами и инсценировками, даже если исследователь ставит перед собой задачи исследования самого текста, а не его семантической составляющей. Образы, особый способ творческого прочтения позволяют интерпретировать «сухой» текст, прийти к более глубокому пониманию художественного произведения.

II. Сравнительный анализ малой прозы А. Платонова 1920-1930 годов и экранизаций его произведений

2.1 Особенности рассказов и повестей А. Платонова. Структура произведений

Андрей Платонов - одна из великих и сложнейших фигур в русской литературе XX века. Во многом это обусловлено глубиной и, главное, многогранностью художественного мышления автора. До сих пор не существует единого мнения по поводу экзистенциальных взглядов писателя, мы можем только предполагать, какие религиозные, эстетические и философские учения повлияли на Платонова, отразились в его произведениях. Общеизвестно, что для его мировоззрения значимы учения Н.Ф. Федорова, Вл. Соловьева, А. Богданова. Но до сих пор философские прозрения Платонова близки и востребованы в современной культуре. Для того, чтобы проанализировать особенности интерпретации прозы Платонова другими видами искусств - кино и театром, нам необходимо сформулировать основные особенности художественной системы, стиля писателя, проследить его творческую эволюцию, важную для понимания экранизаций его произведений.

Человек у Платонова - фигура уникальная, потому как она испытывает добрые и нежные чувства в первую очередь не к человеку (хотя живет и трудится во благо человечества), а к машине. Часто платоновские герои тоскуют по сломавшейся, разрушенной машине, нежели о смерти товарища (подобные примеры можно найти в повести «Сокровенный человек»). Подобная привязанность человека к технике станет главенствующей в прозе Платонова 1920 - 1930-х годов. Более того, человек часто рассматривается у платоновских героев в качестве машины или технического приспособления. И в этом нет и капли бездушия или безразличия к человеческой натуре, как нет

безразличия в начале той же повести «Сокровенный человек», когда Фома Пухов режет колбасу на гробе своей жены.69

И хотя практически все творчество писателя пронизывают одни и те же темы и мотивы, о которых мы поговорим далее, Платонов остался в отечественной литературе одним из самых читаемых писателей. С образами героя-странника, героями-инженерами, онтологическим поисками счастья и созидания во благо всех людей на свете Платонов не расстается до конца своей жизни. Если в ранних стихах и прозе Платонова мы встречаем физического странника, то впоследствии образы странника облекаются в духовную оболочку. Сам Платонов об этом пишет так: «Новое странничество - перестает быть только физическим передвижением по земле или в космическом пространстве, оно становится путешествием мысли в поисках разгадки тайн вселенной».70

Большинство произведений писателя заканчиваются неоднозначно, и это вовсе не случайность, ведь как итог эмпирических и духовных исканий приводит Платонова и его героев к философии сомнения. В первую очередь, это сомнение в глобальных технических проектах эпохи индустриализации. А амбициозные планы Советского Союза и платоновских героев по переустройству вселенной кажутся ему утопическими.71

Сам Платонов пишет о том, что его идеи остаются неизменными, но в то же время признает перманентную изменчивость мира. Так и его художественное творчество все-таки подвержено изменениям. Мы можем назвать три периода творчества Андрея Платонова: воронежский (1917-- 1926), вторая половина 1920-х гг. и 1930--1940-е годы.72

Советские ученые выделяли, прежде всего, поворот творчества писателя от мифологического жанра, эталоном которого становится роман «Чевенгур», к реализму, проникнутому глубоким психологизмом. Хотя зарубежные ученые связывали данные изменения в творчестве писателя как некие «уступки» Платонова социалистическому реализму.73

Изучение платоновских текстов в конце семидесятых годов XX века можно охарактеризовать фразами самого А. Платонова: «Мои идеалы постоянны и однообразны» (1927); «Я негармоничен и уродлив -- но так и дойду до гроба, без всякой измены себе» (1936). За это и цеплялись исследователи, называя Платонова «творческой индивидуальностью в социалистическом реализме».74 Вопросы развития творческой личности Платонова обходили стороной и в восьмидесятые-девяностые годы XX века. А если и рассматривались темы, связанные с текстами Платонова, то лишь в политическом контексте: анализ с советской литературой тридцатых годов XX века и проч..

«С того момента, как мы приступаем к изучению текста, - писал в 1927 г. известный пушкинист Б. Томашевский, - нам необходимо учесть его текучесть, постоянную изменчивость».75 И хотя сам Платонов заявлял о неизменности своих творческих и жизненных целей, художественный образ, поэтика писателя менялись.

Работая над текстологическим анализом творчества А. Платонова, исследователь рассматривает различные периоды и источники: дотекстовый период, черновики писателя, издания, редакции, правки редактора и так далее. Проанализировав обширное количество источников, исследователь задается различными вопросами, связанными с мотивацией автора к написанию того или иного произведения, логики его построения, эволюции замысла. Платонов является уникальным примером писателя, который ведет диалог сам с собой, создавая рефлексию на свою же художественную деятельность.76 Одним из главных вопросов для него является идея взаимопроникновения искусства и реальной жизни. Для Платонова невозможно абстрактное обсуждение проблем эпохи индустриализации, локальных бытовых проблемах или проблем онтологических.

Он был убежден, что у человека должна быть «первая профессия», которая без слов, а с помощью настоящего дела меняет жизнь человечества в лучшую сторону.77 В юношеские годы помощник машиниста, а затем инженер-мелиоратор, главный инженер по сооружению гидроэлектростанции на Дону.

Именно в этот период жизни в 1924 г. в Воронеже он сформулировал дилемму созерцания и жизни: «Засуха 1921 г. произвела на меня чрезвычайно сильное впечатление, и, будучи техником, я не мог уже заниматься созерцательным делом -- литературой».78 Отдельно стоит заметить, что Платонов - сторонник исключительного эмпиризма. Он всегда говорит об этом в своей жизни и в своем творчестве. Все герои без устали, не боясь неудач и даже потерпев поражение, стремятся идти дальше на пути к решению своей задачи.

В 1927 г., в пору создания «Епифанских шлюзов» и «Города Градова», в преддверии «Чевенгура» Платонов выскажется достаточно полемично по отношению к главному герою советской литературы, которого пестовала в это время официальная литературная критика: «Скитаясь по захолустьям, я увидел такие грустные вещи, что не верил, что где-то существует роскошная Москва, искусство и проза. Но мне кажется - настоящее искусство, настоящая мысль и могут рождаться в таком захолустье».79

В 1929 году, отвечая критику В. Стрельниковой к книге «Епифанские шлюзы», Платонов резюмировал: «Окончание не в литературе, а в жизни».80 Замечание очень важное не только для трактовки финалов произведений Платонова. Нельзя обойти стороной и многие другие произведения Платонова («Чевенгур», «Фро», «Сын» и другие), в которых финал по сути не дает нам четкого ответа на вопрос, а что же произошло дальше. Платонов оставляет своего читателя не просто в догадках о концовке «пятьдесят на пятьдесят», а наоборот: вариаций может быть огромное множество, и ответы стоит искать в реальной жизни, потому что искусство Платонова глубоко проникает в жизнь.

В пору ожесточенной и сокрушительной критики 1931 года (после публикации повести «Впрок») Платонов жестко назовет советскую литературу «великой Глухой»81, прежде всего за ее отношение к жизни, подтвердив свою неизменную позицию о необходимости современному писателю иметь «первую профессию». «Одержимые достоинством» - эта лаконичная запись 1934 года о советских писателях говорит сама за себя.

«Реальный комментарий - «от жизни» - есть главное дело.82 Им, этим комментарием, мы вставляем зрачки в глаза произведения», - отмечал Н. Я. Берковский в 1960 году (письмо к Д. Д. Обломиевскому). Полемично отстаивая преемственность реального комментария с классической филологией, ученый так мотивировал свою позицию: «Как известно, в искусстве плотника самое важное работать по древесине - как она велит, по ее прожилкам, в их направлении. То же самое в искусстве писателя, дающего реальный комментарий, преподносить все, как есть в реальной жизни, иначе и правды не будет.83

Платоновские тексты крайне художественно биографичны. Андрей Платонов обладал различными профессиями - мелиоратор, работник Наркомата земледелия, инженер «Гипропровода», инженер-конструктор Наркомата тяжелой промышленности, изобретатель, ученый-мыслитель. Помимо литературного наследия, Платонов оставил после себя огромные труды по экономическим расчетам, множество чертежей и технических записок, а также философских и научных трактатов. Результаты его «первой профессии», как выразился бы сам Платонов, являются некими прототипами его будущих литературных произведений. Без реальных сведений о Платонове, который прошел путь инженера-мелиоратора нельзя описать его художественное творчество.

Для примера «Чевенгур» поистине можно сравнить с работой Платонова в Наркомате земледелия, а «Счастливую Москву» - со временем интенсивных технических изобретений Платонова. В конце 1935 года он оставит

В конце 1936 года Платонов сделает заявку на новый роман («Путешествие из Ленинграда в Москву»), а в феврале 1937 года отправится в поездку (на перекладных) из Ленинграда в Москву. В тридцатые годы Платонов не раз на страницах записных книжек будет возвращаться к поэтике романа XX века как жанра, к своему пути романиста. Материалы платоновской биографии, которая не связана с его литературной деятельностью дают некий ключ к поэтике платоновского текста.85

Большую роль в интерпретации произведения играет реальный комментарий, именно он помогает понять истинный замысел автора. К примеру, при жизни Платонова никто из критиков не назвал текст повести

«Город Градов» сатирой на бюрократизм. Проанализировав письма, которые были опубликованы лишь в 1975 году, мы узнаем, что Платонов сам трактовал свою повесть как сатиру.86 Написал он ее как раз в Тамбове, где на тот момент и работал в Губземуправлении.

Более того, Платонов смотрел на социалистическое реформирование исключительно с практической точки зрения мелиоратора, инженера и историка в одном лице.

Первая редакция «Города Градова» запечатлела отношение Платонова к новой экономической политике партии и ее последствиям: «Печальный, молчаливый сентябрь стоял в прохладном пустопорожнем поле, где не было ни следа промышленности; «Большую книгу стоит написать, излагая борьбу губгородов, в то время как крестьянское хозяйство в них падало и число пожаров возросло. Но это потому, что энергия администраторов поглощалась более благородным строительством -- рытьем каналов, секущих континент, постройкой аэродромов, учреждением ипподромов союзного значения и закладкой сверхмощных гидростанций на провинциальных тихоходных реках».87

Впервые повесть «Город Градов» прочел Г.З. Литвин-Молотов, усмотрев сатиру на весь СССР и масштабное строительство, и амбициозную столицу Москву, стремящуюся преобразовать глубинку.88 Он сразу предложил Платонову заменить Москву на некий Толдомов, как бы уменьшая масштабы проблемы, описанной в повести. Статья Платонова «Фабрика литературы», где он рефлексировал на советскую литературу, была запрещена редактором.89 А потом в своей повести он делает идейные отсылки именно к ней: «черносотенный облик Градова».90

Платонов дважды перепишет «Градов» в 1927 году и 1928 году. Ему придется спрятать идеологемы в скрытый подтекст, чтобы повесть вышла в печать. Так, например, вместо исходной фразы «...где не было ни следа промышленности» появляется «...где не было теперь никакого промысла».91 Но вместо смягчения эта метафора лишь усилила эффект фразы. Более того, Платонов в итоговой редакции уберет открытую оценку вектора партийной борьбы с бюрократизмом и еще больше укрепит тему недальновидных людей в феномене «градовской жизни». О последнем Платонов более детально заявит в повести «Сокровенный человек», когда герои его произведения один за одним находят свое место в жизни советской России, но остается лишь Пухов, который по-прежнему сомневается в верности советского пути. Этакий «природный дурак», мыслящий глубоко и глобально.92 Идейный конфликт

«Города Градов» станет одной из основополагающих тем творчества Платонова 20-30-х годов.

В 1928 году Платонов добавляет в роман «Чевенгур» главы о Москве93, а в 1929 году Макар Ганушкин из повести «Усомнившийся Макар» отправляется в путь, так же посещая столицу.94 В своей трагедии «14 Красных Избушек» Платонов показывает столкновение двух миров: мира Москвы и литературы, что представлены комедией, и жизни русской провинции, что окрашена в трагические тона. Амбициозные планы, строящиеся Москвой, в провинции приобретают масштабы безумия, тотального непонимания, ужасного искажения и элементарного голода. Финал пьесы обращен к Москве с вопиющими возгласами о «мертворожденных градовских идеях».95

Ксения, чья неубиенная в катаклизмах времени душа единственная противостоит в финале социальному року действительности, произнесет и приговор Москве: «Москва проклятая» -- эти слова героини отсутствуют во всех посмертных изданиях трагедии. Именно трагедией Платонов завершает чевенгурский и постчевенгурский цикл градовского сюжета, проложив мост к главному герою этой трагедии, обрекая себя на новый роман -- роман о Москве.

В первые месяцы 1933 года Платонов начнет работать над романом «Счастливая Москва». Известные сегодня четыре варианта начала романа посвоему структурируют путь эволюции писателя чевенгурского периода и постчевенгурского.96 Поиски нового типа романа, нового героя, нового стиля -- об этом Платонов постоянно пишет в своих записных книжках периода работы над «Счастливой Москвой» - предопределят новые модификации московского хронотопа в повести «Джан» (1934-1935гг.) и рассказе «Среди животных и растений» (1936 г.). За повестью «Джан» и рассказом «Среди животных и растений» стоят, как и прежде, маршруты Платонова в провинцию, кропотливое изучение материала «жизни», которой он проникал сквозь «толщу действительности».97

2.1.1 Повесть «Джан»

На наш взгляд, заслуживает внимания ориентальная составляющая его мировидения, несколько менее исследованная. Повесть «Джан» (1934-1935) - один из лучших примеров сплетения далеких друг от друга философских и религиозных учений: от западных атеистических Ф. Ницше и пессимистических А. Шопенгауэра до древних восточных религиознофилософских систем, таких, как индуизм, джайнизм, буддизм и зороастризм. Цель нашей статьи - проследить, как Платонов связывает и противопоставляет философии разных эпох в культурном контексте повести «Джан», и, исходя из этого, предложить новый взгляд на произведение.

В контексте исследования буддийских отсылок в повести обратимся сначала к опыту западно-европейской философии как к своего рода посреднице, преломляющей определенные ориентальные мотивы и, как можно предположить, в этом качестве известной А.П. Платонову. Рассуждая о буддизме, нельзя не упомянуть о крупнейшем философе-иррационалисте XIX века Артуре Шопенгауэре, ибо его философская мысль находит отражение в предлагаемой трактовке повести «Джан». По нашему мнению, в его основополагающем труде «Мир как воля и представление», в его философском пессимизме как ключевом принципе рассуждения можно выделить огромное влияние буддизма: «Мир есть мое представление: вот истина, которая имеет силу для каждого живого и познающего существа… Для него [человека] становится тогда ясным и несомненным, что он не знает ни солнца, ни земли, а знает только глаз, который видит солнце, руку, которая осязает землю; что окружающий его мир существует лишь как представление, т.е. исключительно по отношению к другому, к представляющему, каковым является сам человек».98 Небольшой отрывок из главной работы Шопенгауэра наглядно объясняет онтологический смысл повести. Возможно, народ джан не обретает счастья потому, что люди повести (и джан, и даже Чагатаев) живут, следуя закону основания Шопенгауэра.

Такая характерная черта платоновской поэтики, как соединение, практически отождествление человека с природой, находит свое соответствие и в философии Шопенгауэра. Он называет это познанием «вечной формы, непосредственной объектности воли», путем свободного созерцания объекта вне каких-либо отношений как со стороны субъекта, так и со стороны объекта. Нам представляется, что это может быть проассоциировано с буддийским достижением самадхи, с которым Платонов знакомится через шопенгауэровский текст.

Спасение для народа Чагатаев видел в социализме, коммунизме, новой жизни, но желания джан лежат в иной плоскости и именно поэтому построить их общее счастье с «сыном» джан не представляется возможным. Особенность их желаний сказывается в специфическом психо-физическом состоянии, на которое повлияли многие внешние факторы за последние годы жизни (возможно, и за всю жизнь) народа джан. Это, в свою очередь, позволяет провести параллели с философией Ф. Ницше, очень популярной в России рубежа веков. В своем труде «Веселая наука» Ф. Ницше подмечает, что «…если вознамеритесь…подавить и уменьшить страдания человека, ну, так вам придется подавить и уменьшить также и способность к наслаждениям». Вот только у джан способности к наслаждению были у самого «подножия».99

Неслучайно Назар, возвращающийся домой, встречает на своем пути именно верблюда, который выглядит как «грустный умный человек с черными глазами».100 Платонов намеренно сравнивает верблюда с человеком, устраивая первую встречу Назара именно с животным. Как бы парадоксально это ни звучало, традиционно принятый взгляд, что народ джан является носителем восточной ментальности, оказывается, по нашему мнению, ошибочным. Ведь свойственное им стремление к смерти не поддерживается ни одной из восточных религиозных систем. Джан выглядит типичным представителем западного мышления. Сравним повесть с классическим трудом Ницше «Так говорил Заратустра», где объясняется три стадии эволюции духа (безвольный верблюд, жаждущий власти лев и творческий ребенок).101 По нашему мнению, именно на стадии верблюда живет народ джан: народ-трудоголик, он безвольно повинуется своей судьбе, ему кажется, что он «должен»: должен бессмысленно рыть землю, верить в то, что не принесет покоя и счастья (здесь можно даже говорить о типичном христианском мышлении, так как Ницше к нему крайне отрицательно относился). Джан, с его буквально ничтожными желаниями, не перейдет к стадии льва, даже когда разбредется по миру.

Совершенно другие духовные превращения происходят с Чагатаевым. Будучи посланником нового мира, он все же, по эволюции своего мышления, по глубине сострадания ко всему живому, остается эталоном ориентальной религиозно-философской мысли. Вернувшись к народу, Чагатев был «львом» со своим «хочу»-желанием изменить привычную (теперь, на его взгляд, крайне неверную) жизнь своего народа. Примечательно то, что на протяжении повести мы видим эволюцию сознания Назара: сперва он только хочет (хоть это и благие намерения), в свою очередь не теряя детской наивности и удивления явлениям (разговоры с кустиком перекати-поля, дружелюбность к верблюду, реакция на смену дня и ночи). Чагатаев определенно близок к тому, чтобы стать «ребенком» Ницше, который еще (хотя в нашем случае - уже) освобожден от ментального мусора, искренними (уже - понимающими) глазами смотрит на мир, готовый к совершенно новому взгляду на творение счастья.

Тезис о значимости восточного миросозерцания для образа Назара Чагатаева мы подтвердим анализом специфической буддийской семантики повести. В данной работе акцент сделан, в большинстве своем, на Буддизм Махаяны (поскольку «Джан» противоречит идеям Тхеравады и Ванжраяны). Впервые буддийские аллюзии в раннем творчестве Платонова проанализировал Л.В.Колосс в статье «Ранний Платонов и буддизм».102

На опыте народа джан Платонов показывает, что проблема счастья и его достижения не является простой и легко решаемой, несмотря на то, что Назару Чагатаеву, казалось бы, удалось «устроить на родине счастливый мир блаженства».103 «В полдень они возвратились с дровами. Айдым растопила печки сухою травой и стала готовить обед из новой пищи, которую почти никто не пробовал в жизни. Консервное мясо и рис сразу насытили людей, но они утомились от этой еды настолько, что все заснули после обеда. Вечером Чагатаев велел опять приготовить второй обед и сам начал делать лепешки из белой муки, потом приготовил еще чай и кофе, кому что будет нравиться. Наевшись вторым обедом, народ проспал до следующего полудня. Чагатаев знал, что такое питание немного вредно, но он спешил накормить людей, чтобы в них окрепли их кости и чтобы они приобрели бы хоть немного того чувства, которым богаты все народы, кроме них, чувство эгоизма и самозащиты».104 Но спасение от голодной смерти людей - это лишь самый первый этап, создающий предпосылки для обретения полного и подлинного человеческого счастья. В восточном миросозерцании это тоже вопрос двойственный: аскеза, как в джайнизме (преднамеренное самоограничение, самоистязание), помогает достичь бодхи (пробуждения, осознания), тогда как буддизм уже отказывается от этой концепции.

В этой связи обратимся к душераздирающей сцене, когда народ джан, спасенный от голодной смерти, уходит «за горизонт». Этот эпизод можно трактовать совершенно по-разному, но для нашего рассмотрения интересны две принципиально важные вещи.

Во-первых, идея спасения народа джан жила лишь в уме Назара. Чагатаев жаждал спасения своего народа, но это ЕГО спасение, он хотел построить “рай” и счастье, но это ЕГО «рай» и ЕГО счастье. Возникает закономерный вопрос, нужно ли было «спасение» самому народу. Чагатев упустил, что каждый человек смотрит на мир сквозь призму субъективности, на которую влияет безграничное число внешних факторов. В этом его ошибка. Примечательны слова Йонге Мингьюра Ринпоче: «Любое число факторов может предопределять природу относительного переживания, не меняя абсолютную реальность того, кто вы есть».105 Как раз об этой относительной реальности, в которой живет каждое живое существо, идет речь.

Для сравнения: в московском эпизоде супруга Чагатаева Вера, казалось бы, хочет счастья, но в ее разуме, как и в разуме Чагатаева, существует некий ментальный барьер - счастье априори недостижимо. Это типологически близко философии йогачары (одна из двух основных философских систем буддизма махаяны), которая показывает, что свойства и качества, которые мы приписываем внешнему миру, на самом деле являются проекциями сознания и далеки от абсолютной реальности.106

Во-вторых, в эту знаменательную для духовного становления Чагатаева ночь происходит разрушение ментальных барьеров в уме героя. Он понимает, что счастье у каждого свое. Затем следует еще одно важное событие: Назар решает найти ушедших - из глубочайшего сострадания, из желания увидеть их счастье. Он фактически выступает в роли бодхисатвы, то есть человека, овладевшего бодхичиттой (безграничной и безвозмездной любовью ко всем живым существам), решившего спасти всех живых существ от страданий и выйти из бесконечности перерождений. Но финальная фраза повести подчеркивает и ключевую разницу: “Помощь придет только от другого человека” [8, 559]. Помощь народу джан действительно пришла от «бодхисатвы» Чагатаева, но ответа о том, насколько она была продуктивна, Платонов не дает.

Примечательно, что Чагатаев в принципе выступает в роли учителя для людей, которые его окружают: народа джан, Веры, Ксени. Таким учителем когда-то был Будда. Хотя сам герой полностью не осознает свою «просветительскую» миссию бодхисатвы, так как прямых учений или наставлений нет. Это доказывает, как отмечал Л.В. Колосс107, что буддийские мотивы в повести присутствуют исключительно на уровне аллюзий, то есть о сознательном пародировании или заимствовании речи не идет. Но, в отличие от Христа, Чагатаев, как и Сиддхартха Гаутама, - обычный человек, подверженный тем же физическим и ментальным недугам, таким как голод, безудержная страсть, гнев и «безутешное неистовство». Чагатаев не идеален, он лишь встал на Путь, овладел бодхичиттой (еще не обрел просветление, но есть стремление). Это подтверждает отрывок в конце первой главы: «Однако Чагатаев не мог вынести своего чувства к Вере на одной духовной и бесчеловечной привязанности, и он вскоре заплакал перед нею… Чагатаев не умел терпеть силу своей жизни…еще в детстве он обливался слезами от безудержного неистовства и грозился прохожим, когда видел еду за толстым стеклом и не мог ее немедленно съесть…горе представлялось ему пошлостью, и он решил устроить на Родине счастливый мир, а иначе непонятно, что делать в жизни и зачем».108

В характере Чагатаева есть очень важный аспект, который присутствует в Буддизме Махаяны. Он не только желает искупить грехи своего народа, а - сделать его свободным от бремени даже не физического, а ментального, духовного. Но подвиг Чагатаева и его безграничная идея спасения и сострадания к своему народу - не является главным решением вопроса о поиске счастья. Как ни странно, ответ на вопрос, почему же народ разбредается по миру в поисках счастья, которое, казалось бы, наступило, можно найти в Дхарме. А именно: человеческие желания (от примитивно физических до высоких духовных стремлений и идеалов) никогда не прекращают существовать, и с каждой минутой становятся все сильнее и больше. Народ жил и мечтал о спасении - он его получил. Жизнь стала другой, и теперь желания стали другие, желания у каждого из народа джан совершенно уникальны и различны. И они не совпадают с идеей Чагатаева. Но главное, что достижения подлинного покоя в принципе невозможно. В мире Платонова покой ассоциируется с остановкой в развитии, с деградацией, тогда как джан, наоборот, движется дальше: и по свету, и по оси духовного развития, противоположной покою.

Нельзя не отметить признаки сансарического бытия в повести. Автор явственно показывает идущих по кругу в пустыне диких зверей за людьми, людей за овцами, овец за остатками растений, гонимых ветром. Интересную аналогию можно провести между причинно-следственным происхождением (пратитья самутпада) и пред-детством, о котором говорит Л.В.Карасев: «Идеал платоновских людей не в том, чтобы не существовать, а в том, чтобы существовать внутри материнской утробы, быть уже зачатым, т.е. уже действительно быть, но при этом в мир не рождаться. Ребенок, уже родившийся в мир, движется только к взрослению и смерти; ребенок же еще не родившийся - лишь к рождению…двигаться лучше не к смерти, а к рождению».109 Сравнить это можно с одним из основополагающих принципов буддийской мысли: с цепью причинно-зависимого происхождения. Нахождение в утробе матери соответствует «бытийному промежутку», если можно так сказать, с третьего по десятый ниданы включительно: с появления различающего сознания до формирования влечений и привязанностей, которые и составляют сущность сансарического бытия.

В абсолютном большинстве произведений Платонова можно выделить принцип ахимсы (принцип ненасилия, не причинения зла), который получил широкое распространение в учениях Джины Махавиры (джайнизме). Достаточно вспомнить кустик перекати-поля, к которому Назар обращается три раза в повести и просит его «думать о нем, чтобы им обоим не было скучно».110 Примечательно, что Платонов, прибегая к огромному количеству одушевлений (ветра, воды, песка, дождя, растений и проч.), не углубляется в тотемизм, а делает акцент именно на отношении человека к окружающему миру, на сострадании к нему. Сердце Назара полно сострадания ко всему живому, он верит в лучшее назначение всего в этом мире: «Пустыни, верблюда, даже бродячей жалкой травы - ведь все должно быть серьезным, великим и торжествующим».111 Вообще, описания природы у Платонова максимально оживлены и даже в чем-то тождественны человеку, на что указывал Л.В.Карасев в своей работе «Движение по склону» (тождество вещества мира и человека).112

Рассматривая тему буддизма, мы должны остановиться на центральном для творчества Платонова образе «пустоты». В частности, Л.В. Карасев пишет, что люди Платонова живы не полностью, внутри них пустота, нежизнь, темнота, это не похоже на пустоту (шуньта). Пустота у Платонова - синоним смерти, небытия, а дума о смерти тягостна и грустна, потому она столь опустошающая. Как пишет Л.В.Карасев, в платоновском мире: «Когда умирает человек, это означает, что пустота небытия одержала верх над веществом существования. Это соединение пустоты внутренней, прячущейся под покровом плоти, с пустотой огромного внешнего мира; может быть, точнее сказать, воссоединение».113 Несмотря на всю алогичность, пустота - все же не ничто, ведь не может же «малое ничто» каждого человека воссоединяться с «бОльшим ничто» после его смерти. Говорить, что это похоже на теорию дхарм, - опрометчиво, скорее это напоминает атомизм Демокрита и Эпикура (отметим, что оба античных философа рассуждали об экзистенциальных вопросах, которые так близки буддизму: причинно-следственные связи Демокрита и этика наслаждения Эпикура, которая пыталась помочь избежать страданий).

Повесть «Джан», как и в целом творчество Андрея Платонова, дает нам возможность на примере истории о безграничной любви человека ко всему миру поразмыслить над экзистенциальными вопросами, которые задает себе каждый хотя бы раз в жизни. Мы предложили «восточное» решение ряда художественных и онтологических проблем повести. По нашему мнению, буддийские мотивы возникают у Платонова как через посредство западной философии А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, так и опознаются непосредственно в образах пустоты и стремления к счастью. С этой точки зрения Назар Чагатаев соотносится с образом ботхисатвы, пытающегося прервать безысходную цепь сансарного существования народа джан. Буддийские аллюзии расширяют семантику повести, углубляя ее и сообщая ей, несмотря на ее злободневную для середины 1930-х годов тематику, философское звучание.

В финале романа «Счастливая Москва» Платонов оставляет своего героя Сарториуса в «опустошенной» Москве с пустотой в душе, о которой много говорится и в «Чевенгуре», и в «Джан», но «жизнь должна быть испытана и пережита вся».114 Благодаря образу героя Сарториуса Платонов оставляет надежду Москве как символу сознательности, способной на рациональные решения во благо всех людей. Но на примере таких произведений, как «Река Потудань», «Третий сын», «Фро», «Глиняный дом в уездном саду» мы можем увидеть схожих героев, идущих на пути к своей цели: поиску любимого человека, матери или родного дома.