Приступая к методическому изложению нашей практической работы по вокально-хоровому воспитанию в народной манере пения, хотелось бы обратить внимание на методические пособия, статьи многих теоретиков, вокалистов, дирижеров, руководителей детских хоровых коллективов: Ф. Витт, Е. Малинина, А. Менабени, В. Шацкой, В. Попова, В. Стулова и др. Эти авторы в своих работах много внимания уделяют строению детского звукового аппарата и, исходя из физиологических возможностей каждой возрастной группы, строят последовательность теоретического и методического материала. Но работы этих авторов отвечают академическому звукообразованию, которое общепринято во всех учебных, академических частично самодеятельных коллективах. Это прикрытая куполообразная округленная с приподнятым мягким небом форма звукообразования. Тренировка и правильный режим работы которой приводит к формированию легкого, звонкого, полетного звучания на всем диапазоне. А тренировки певческого дыхания (среднереберного, нижнереберного) правильный тип которого обуславливается хорошим вдохом, равномерным и плавным выдохом, в свою очередь, определяет нефорсированное пение.

Пение на мягкой атаке в подростковом возрасте является основным доминирующим звеном. Все эти характерные признаки дают общие понятия работы с детскими голосами в академической манере пения.

Однако народная манера требует других форм звукообразования, расположения мягкого неба, работы артикулярного аппарата, формы подачи силы звука и его образно-эмоциональной окраски. Звука, сохраняющего национальный мелос и диалект (говор), грамматический строй, орфоэтические особенности в произношении. Однако даже это еще не дает полной картины дифференцированной работы с детским голосом в народной манере. Его мастерство и профессионализм проявляется тогда, когда он сумеет познать основы строения взрослого и детского голосового аппарата. Хорошо ориентироваться и давать характеристику специфическим отличиям формирования той или иной гласной, согласной, музыкальной фразировки, определять степень фонетических, силовых, тембральных различий между гласными и согласными звуками взрослого и детского голоса. Самоучителей пения не должно быть. Здесь должно быть одаренное чувство преподавателя, которое различает мельчайшие дефекты в звукообразовании. А отсюда первоначальная правильная постановка детского голоса, которая в дальнейшем послужит основой хорошего пения.

Стремление как можно скорее использовать детский голос в подаче широкой силы, тембра, высоты - не годится. Поспешность занятий, недоученность, недочеты дают раннюю потерю детского голоса. Чувство напряженности в голосе явно указывают на какой-то недочет манеры звукообразования. Это может быть неподходящий регистр, напряженные мышцы гортани, перенапряжение горла, неправильный выдох и т.д. Но чтобы правильно ориентироваться в характеристике.

А тем более учить пению детей в той или иной манере, необходимо узнать последовательность владения своим голосовым аппаратом. Нужно прочувствовать, пронести через себя качества голоса.

Работа над вокально хоровыми навыками.

Дикция (греч.) - произношение «Критерий достижения хорошей дикции в хоре - это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией»

Формирование хорошей дикции основывается на правильно организованной работе над произношением гласных и согласных. Работая над дикцией с хоровым коллективом, хормейстеры обычно стараются научить певцов, как можно чётче и яснее произносить согласные. Это совсем неплохо потому что именно ясность согласных помогает, понять текст произведения. Формирование гласных и произношение их так же необходимо. Необходимо научить хор и приёму редуцирования и продолжительности выдерживания звука на гласных, нейтрализация гласных, произнесение их в разных регистрах с меньшей степенью редуцирования чем в речи. Быстрому произношению согласных с оттеснениями их внутри слова к последующему гласному. Хорошее певческое произношение отличается особым режимом дыхания.

Приёмы развития слуха, направленные на формирование слухового восприятия и вокально-слуховых представлений:

· Слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

· Сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

· Введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

· Использование детских музыкальных инструментов для активизации слухового внимания и развития чувства ритма;

· Повторения отдельных звуков за инструментом с целью научится выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

· Подстраивание высоты своего голоса к звуку камертона, рояля, голосу учителя или группы детей с наиболее развитым слухом;

· Пение «по цепочке»;

· Моделирование высоты звука движениями руки;

· Отражение напровления движения мелодии при помощи рисунка, схемы, графика, ручных знаков, нотной записи;

· Настройка на тональность перед началом пения;

· Устные диктанты;

· Задержка звучания хора на отдельных звуках по руке дирижёра с целью выстраивания унисона, что заставляет учащихся сосредоточивать слуховое внимание;

· Выделение особо трудных интонационных оборотов в специальные упражнения, которые исполняются в разных тональностях со словами или вокализацией;

· В процессе разучивания произведения смена тональности с целью поиска наиболее удобной для детей, где их голоса звучат наилучшим образом;

· Письменные и устные задания на анализ вокального исполнения;

· Выделение звуков из гармонических интервалов и аккордов и воспроизведение их хором в мелодическом и гармоническом вариантах и т.п.

Основные приемы развития голоса, относящиеся к звукообразованию, артикуляции, дыханию, выразительности исполнения:

· представление «в уме» первого звука до того, как он будет воспроизведён вслух;

· вокализация певческого материала легким стаккатированным звуком на гласный «У» с целью уточнения интонации во время атаки звука и при переходе со звука на звук, а также для снятия форсировки;

· вокализация песен на слог «лю» с целью выравнивания тембрового звучания, достижения кантилены, оттачивания фразировки и пр.;

· выработка активного piano как основы воспитания детского голоса;

· при пение восходящих интервалов верхний звук исполняется в позиции нижнего, а при пении нисходящих - напротив: нижний звук следует стараться исполнять в позиции верхнего;

· расширение ноздрей при входе (а лучше - до вдоха) и сохранения их в таком положение при пении, что обеспечивает полноценное включение верхних резонаторов, при этом движении активизируется мягкое небо, а эластичные ткани, выстилаются упругими и более твердыми, что способствует отражению звуковой волны при пении и, следовательно, резанирование звука;

· целенаправленное управление дыхательными движениями;

· произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание;

· беззвучная, но активная артикуляция при мысленном пении с опорой на внешнее звучание, что активизирует артикуляционный аппарат и помогает восприятию звукового эталона;

· проговаривание слов песен нараспев на одной высоте слегка возвышенным голосам по отношению к диапазону речевого голоса; внимание хористов при этом должно быть направлено на стабилизацию положения гортани с целью постановки речевого голоса;

· речевая декламация, допускающая модуляции голоса по высоте, однако при условии стабильного положения гортани; эта декламация рассматривается как переходная ступень между артикуляционными напряжениями в речи и специфически вокальными; выразительное чтение текста является одним из способов создания в воображении детей ярких и живых образов, вытекающих из содержания произведения, т.е. приемом развития образного мышления, которое лежит в основе выразительности исполнения;

· нахождение главного по смыслу слова в фразе; придумывание названия к каждому новому куплету песни, отражающего основной смысл содержания;

· вариативность заданий при повторении упражнений и заучивания песенного материала за счет способа звуковедения, вокализируемого слога, динамики, тембра, тональности, эмоциональной выразительности и т.п.

· сопоставление песен, различных по характеру, что определяет их последовательность как на одном уроке, так и при формирование концертных программ.

Основные приемы психолого-педагогического воздействия на учащихся:

· творческие задания и вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность учащихся и создающие для них поисковые ситуации;

· запись основных правил пения на плакатах;

· постоянное побуждение детей к самоконтролю и самооценке в процессе пения;

· организация соревнований на уроке между отдельными детьми, группами или классами как игровой момент, повышающий интерес к занятиям;

· юмор как способ вызвать положительные эмоции, повышающий работоспособность учащихся на занятиях;

· различные индивидуальные задания и рисунки на тему исполняемых песен для усиления эмоциональной отзывчивости детей на музыку;

· одобрение, поощрение учителем успехов учеников с целью стимуляции их интереса к занятиям;

· использование дыхательной гимнастики и легких физических упражнений в процессе репетиции, что снимает статические мышечные напряжения, улучшает кровообращение, восстанавливает работоспособность;

· формирование личностного и социального смысла певческой деятильности.

Использование комплекса данных методов и приемов должно быть ориентировано на развитие основных качеств певческого голоса детей путём стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Дифференциация качеств звучания голоса и элементов музыкальной выразительности, а также собственно вокальное исполнение основывается на использовании всех видов умственной деятельности учащихся. Даже представление «в уме» звука до того как он будет воспроизведен голосом, - сложный психический процесс, требующей анализа и обобщения, внимания, мышечной памяти и т.п.

Реализация такого подхода к развитию детского голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей детей от рождения и до наступления мутационного возраста и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.

В певческой практике употребляется термин вокальный слух и это понятие более обширно, чем музыкальный слух. Вокальный слух - способствует различать в голосах различные оттенки, нюансы, краски и возможность определять каким движением мышечных групп вызывается то или иное изменение в звуковой окраске.

В. П. Морозов писал: «Вокальный слух это прежде всего не только слух, а сложное музыкально вокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, и некоторых видов чувствительности. Сущность вокального слуха в умении осознать принцип звукооброзования..»

Вокальный слух имеет прямое отношение к восприятию певческого голоса и к воспроизвидению.

Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят.

Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Наверное, вы скажите: слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр. Да эти качества нужны, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить.

Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное "взращивание" музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа. Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы. (Д. Кабалевский), - одна из сторон импровизации.

Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.

Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены. Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса.

Основным стержнем при усвоении темы "Интонация" (во втором классе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в "зерне-интонации" оказывается заложенным характер целого произведения. Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам зерно-интонацию, и они по очереди "выращивают" из маленького зернышка законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации. Мои второклассники очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является "Кузнец" И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского "Барабан". Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

импровизация певческий детский коллектив

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Импровизация - это творчество. Творчески процесс экспериментален на всем его протяжении. И на каждом этапе - это не столько следование уже имеющимся планам и намерениям, сколько естественно складывающееся отступление от них. Их пересмотр, даже их попрание. Тут на каждом шагу возникает нечто непредусмотренное самим автором.

Постановщик в процессе творчества не только получает то, что желает, но и желает то, что у него получается. Момент импровизации ускоряет познавательный процесс в искусстве. Он обогащает творчество по методу проб и ошибок, творчеством "наощупь", творчеством скоропостижным, творчество "вдруг" и "напролом".

Импровизация активизирует бессознательные потенции автора, избавляет ум от инертности, экспромты освежают, дают жизнь и непосредственность нашему творчеству. В наши дни импровизация стала мощным стилеобразующим фактором.

В заключение можно сказать, что логика и психология импровизации почти не изучены. А между тем возможности ее неоценимы. Всякое творчество представляет собой процесс непрестанных взаимопереходов замысла и осуществления, переживания и выражения, рационального и интуитивного. Момент импровизации - это момент скачка, перерыва постепенности в развитии этого процесса.

Импровизация в искусстве несет с собой восхитительное ощущение творческого начала, заложенного в самом мироздании. Ее "между прочим"иной раз стоим кропотливых трудов, а внезапная, на мгновение сверкнувшая в потемках образная перспектива - глубокомысленных пророчеств. Непредумышленность часто таит в себе предвосхищение логической оценки и оправданности решений.

Список литературы

Аникин, В.П. Русское народное поэтическое творчество/. - Л.: Просвещение, 1983.

Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. - М., 1957.

Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. - М.: Наука, 1977.

Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/. - Л.: Музыка, 1973.

Асафьев, Б.В. О народной музыке Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. - Л.: Музыка, 1987.

Бессонов, П.А. Детские песни/. - М., 1968.

Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства/. - М.: Искусство, 1971.

Богоявленская, Л.Б. Пути к творчеству/. - М., 1981.

Василенко, В.А. Детский фольклор. Русское народное поэтическое творчество/. - М.: Педагогика, 1969.

Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка - М., 1968.

Гусев, В.Е. Специфика фольклорных жанров Л.: Наука, 1967.

Дмитриева, Н.А. Вопросы эстетического воспитания/. - М., 1956.

Земцовский И.И. Народная музыка и современность. - М., 1977. - с. 49-50

Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. - М.: Просвещение, 1991.