Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.

Известны многие случаи, как свидетельствует С. Савшинский, когда пианист выучивал произведение лишь прочитывая его глазами. Ф. Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что И. Гофман так же выучил «Юмореску» П.И. Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. С. Бюлов в письме к Р. Вагнеру сообщает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги.

Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента -- один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговаривание нотного текста ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения -- вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется -- залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», -- вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Какой вид запоминания -- произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) -- является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А.Б. Гольденвейзер, Л. Маккиннон, С.И. Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т. Рихтер, Д.Ф. Ойстрах, С.Е. Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г.М. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.

Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора С.И. Савшинского: «Для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание», -- то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Г.Г. Нейгауза: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, -- пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, -- тогда не запоминаю».

Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей -- произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить.

Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, -- запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знаменитая французская пианистка Маргарита Лонг, -- «ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время».

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

-вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;

-вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

-«ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;

-включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;

-отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, т.к. мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться.

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности, требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто «отлежаться». В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. «действующего назад», торможения.

Точно так же при начале работы над новым произведением, что требует повышенного напряжения внимания, его трудно будет запомнить наизусть в силу действия в этом случае проактивного, т.е. «действующего вперед», торможения после выполнения тяжелой работы.

Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти -- слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства -- давняя традиция в музыкальном исполнительстве.

Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Вот некоторые из реплик А.Т. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:

начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...»;

дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта -- Листа: «Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе -- легко и шутливо». А.Т. Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас -- светская дама, а тут -- крестьянка в белых чулках».

Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. «При прочих равных условиях, -- указывал Л.В. Занков, -- увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминанию». Но «за известными пределами увеличение количества повторений не улучшает запоминания... Меньшее количество повторений... может дать лучший результат, чем гораздо большее их количество в других условиях».

Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И. Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет значение лишь в сочетании с качественной».

Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны -- либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

В.И. Муцмахер в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала помогает удерживать внимание в течение длительного времени.

Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было выделено, находить то, что еще не было найдено, -- такая работа над вещью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интересующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминание всегда так или иначе оказывается продуктом «влюбленности» в него художника-исполнителя.

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным С.И. Савшинского, «заучивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра».

Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании -- в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти.

«Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые, как совершенно верно подчеркивает В.И. Муцмахер, «требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо».

Даже тогда когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А. Стоянов, «освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания».

-Работа без инструмента и без нот. По мнению А. Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности «лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда он, музыкант в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы».

Это -- наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.

В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные. Целый ряд мыслей по этому поводу мы находим в работе Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей».

Так, В.А. Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. «Самое лучшее, -- заключает В.А. Моцарт, -- выслушать это все сразу».

Аналогичные мысли высказывал и К. Вебер. «Внутренний слух обладает удивительной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные построения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы».

По мнению К. Мартинсена, «перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей... Исходя из общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества».

Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Г. Щапов: «Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть». По свидетельству венгерского музыканта Ш. Ковача, у него большей частью запоминается «общий образ» и начало пьесы. Ковач сообщает также, что лучшие музыканты, которых он спрашивал об «общем образе» вещи, представляют «целое пьесы» главным образом пространственно. Сам Ш. Ковач представлял себе пьесу как своего рода расчлененную архитектонику, а части ее -- слухо-моторно.

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы -- воистину самый счастливый музыкант!

Развитию музыкальной и слуховой памяти способствуют также:

-постоянное выучивание наизусть новых прозаических, стихотворных и музыкальных произведений;

-подключение к процессу заучивания других анализаторов, например, ассоциирование заучиваемого материала с различными цветами, движениями, зрительными образами;

-активизация мотивации на личностную значимость и необходимость заучивания;

-представление в памяти голосов своих знакомых, звуков музыкальных инструментов, голосов птиц;

-подбирание по слуху на музыкальном инструменте различных мелодий .

Развитию зрительной памяти могут способствовать такие упражнения, как:

-взглянуть одновременно на несколько разных предметов, закрыть глаза и перечислить их по мысленному представлению;

-рисование по памяти знакомых людей или предметов;

-рисование по памяти картин известных художников и сравнение их с оригиналом;

-восстановление целостного образа человека или ситуации на основе одной детали с последующим рисованием. Например, восстановить образ боярыни Морозовой по одной ее поднятой руке.

Для развития эмоциональной памяти:

-взять в руки предмет, связанный с воспоминанием ранее прожитой ситуации, и вспомнить с его помощью другие предметы из этой же ситуации. Многие люди для этих целей увозят с мест отдыха камешки, ракушки и разного рода сувениры. Вспомнить и оживить при этом следует зрительные образы, освещение, ощущения запахов и ощущения в теле. Принять позу и сделать несколько физических движений, которые были выполнены во воспоминаемой ситуации;

-передать линиями и красками средствами абстрактной живописи различные эмоции -- печаль, приподнятость, состояние ожидания и др.

3.2 Методы запоминания по В.И. Муцмахеру

Одна из актуальных проблем в процессе обучения -- быстрота запоминания музыкального материала. Она важна для всех видов деятельности учащихся. Умение быстро заучивать пьесу наизусть становится серьезнейшей проблемой на уроке, время которого ограничено. Запоминание пьесы осуществляется обычно двумя способами: либо от частного к целому, либо от целого к частному. В первом случае произведение или фрагмент из него заучивается с начала до конца отдельными отрывками, постепенно каждый следующий отрывок присоединяется к предыдущему, выученному ранее. Но можно учить и иначе: вначале анализируется весь материал, вычленяются определенные фразы, предложения, устанавливается их сходство и различие, составляется схема их распределения в мелодии. Фразы заучиваются отдельно. Объем этих фраз чаще всего бывает небольшой, поэтому они запоминаются быстрее, чем предложения.

На практике чаще всего применяют первый способ заучивания. Является ли он рациональным?

Решение одной из важнейших проблем музыкального обучения -- раскрытие художественного содержания произведения -- опирается на слуховой анализ материала. Заучивая пьесу от частного к целому, мы можем делать целостный анализ музыкального материала лишь после запоминания всей пьесы. Усвоение пьесы как художественного произведения только тогда по существу и начинается. Поэтому на практике можно условно выделить две стадии работы над пьесой: стадия заучивания наизусть и стадия художественного осмысления произведения, как бы его шлифовка.

Разучивая пьесу вторым способом -- от целого к частям, мы одновременно раскрываем его содержание. Воспитание умения раскрыть содержание простого, доступного им произведения поможет глубже проникнуть в музыку и при знакомстве с более сложными сочинениями. Это значит, чтo разучивание пьесы с одновременным ее анализом будет способствовать формированию у учащихся навыка музыкального восприятия, расширению их общего музыкального кругозора. Развитие навыка запоминания способом расчленения целого на составные элементы поможет выполнить разнообразные задачи музыкального обучения. Учащиеся познакомятся с фразировкой, элементами ритма, с ладовой системой и т. п. В стадии заучивания пьесы наизусть мы не только продуктивнее используем время урока, но и непосредственно решаем основную проблему музыкального воспитания -- проблему восприятия художественного содержания музыкального произведения.

Разучивая пьесу первым способом --от частного к целому, мы отходим от непосредственного решения указанной проблемы. В этом случае существует опасение, что работа над пьесой будет носить формальный характер.

Быстрое заучивание пьесы наизусть позволяет не только рациональнее использовать время урока, но и сохранить пьесу в памяти в дальнейшем. Определяющее значение, как указывает выдающийся психолог А.А. Смирнов, имеет не сам по себе результат запоминания, а мыслительная деятельность во время процесса запоминания. Исходя из этого, заучивание от целого к частям вполне оправдано, мелодия не просто запоминается, а запоминается как художественно осмысленное музыкальное произведение.

Кроме вышесказанного, заучивание способом от целого к частям позволяет использовать логические приемы при запоминании. Использование мнемонических приемов способствует более быстрому, точному запоминанию пьесы, более прочному ее сохранению в памяти.

В качестве мнемонического приема мы использовали метод группировки музыкального материала. При формировании навыка, логического запоминания с использованием метода группировки выявляются две стадии:

-умение вычленять определенные фразы в пьесе, их сравнивать, группировать, то есть овладение способам группировки музыкального материала, это познавательный процесс;

-умение использовать результаты такого анализа в целях запоминания данной группировки, это и есть мнемонический прием.

Наша цель -- показать, как формируется и используется метод группировки музыкального материала на практике. В дальнейшем будем обращать внимание на это, хотя усвоение группировки как приема запоминания -- только частный аспект, и конечно, это еще и знакомство с анализом музыкального произведения в целом.

Специфика восприятия музыкального материала состоит в том, что люди с натренированным ухом одновременно слышат несколько линий: ритм, звуковысотность, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. В процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую и т. д. Такой прием и используется для вычленения и группирования определенных ритмических, звуковысотных и т.п. структур.

«Ах ты, заяц косой» Литовская народная песня

а а

В мелодии два одинаковых мотива, учащимся не трудно это установить. Схема распределения их следующая: а + а. Так как мотивы одинаковые, достаточно запомнить один и повторить его при воспроизведении два раза, после чего мелодия будет выучена наизусть. И ритм, и звуковысотность совпадают, поэтому в данном примере нетрудно установить сходство мотивов. Но в практике чаще встречаются пьесы, в которых имеются изменения в мотивах, либо в ритме, либо в звуковысотности, либо и ритмическом и мелодическом рисунке одновременно.

«Юргяли-мастер» Литовская народная песня

Мотивы отличаются один от другого и по ритму и по звуковысотности. Схема их распределения: а + б.

На начальном этапе обучения установить и одновременно учитывать и ритмические и звуковысотные различия, как было указано, трудно. Одно усвоение навыка группировки материала для учащихся младших классов уже достаточно сложная задача. Поэтому метод группировки надо вводить постепенно.

Вначале можно использовать пьесы, для вычленения мотивов которых практически достаточно одного признака.

«Спасибо тетке» Литовская народная песня

а а

Здесь явно повторяются два одинаковых мотива. Ритмический рисунок мелодии состоит только из восьмых. Поэтому при анализе этих мотивов можно учитывать лишь звуковысотность. Схема распределения мотивов мелодии: а+а. При заучивании всей мелодии достаточно запомнить один мотив и его повторить при воспроизведении его данной схеме, то есть два раза.

В данном примере при одинаковом ритмическом рисунке более активной является звуковысотная линия. Но в мелодиях более активным может быть и ритм.

Звуковысотность -- чередующиеся соль и ми, поэтому при анализе мотивов основное внимание можно обратить только на ритм, на различные ритмические структуры. Первый мотив состоит из восьмых, а второй --из четвертных длительностей.

Схема распределения мотивов: а+б. При воспроизведении наизусть чередующиеся соль и ми в первом мотиве играются восьмыми, а во втором -- четвертными с окончанием на четвертной паузе.

В приведенных примерах схемы распределения мотивов в мелодиях очень простые: а+а, а+б. Но их вычленение необходимо для овладения элементарным способом анализа от целого к частям, для начального усвоения навыка группировки материала.

Показанные примеры пьес без особого труда можно выучить наизусть и механически, без более глубокого анализа материала. Но суть предлагаемого способа состоит не столько в том, чтобы научить быстро запомнить пьесу, сколько в том, чтобы учащиеся усвоили метод анализа, группировки материала как приема запоминания. Эффект данного метода выявится позднее при заучивании более сложных и больших по объему пьес.

Большинство пьес имеет не такие простые, как в приведенных выше примерах, схемы распределения мотивов, но тщательный анализ последних облегчает запоминание всей мелодии.

Ритмический рисунок фраз мелодии одинаков:

Поэтому мы можем сосредоточить внимание на различии в звуковысотности и при запоминании обратить внимание учащихся именно на это различие.

Схема распределения фраз: a+б. Практически при анализе в процессе заучивания этот материал обобщается тоже лишь по одному признаку, а это, как мы уже выяснили, вполне доступно каждому ученику младших классов.

Метод группировки может быть использован как прием запоминания и при одновременном обобщении музыкального материала по двум признакам. Конечно, это возможно только на более высоком уровне, когда уже приобретены определенные навыки группировки материала, воспитан музыкальный и ритмический слух, есть опыт свободного оперирования методом группировки по одному признаку.

Схема распределения ритмических структур в мелодии следующая: а+б+а+б, а звуковысотных -- а+б+а+с. Общая схема распределения мотивов будет совпадать со схемой звуковысотности: а+б+а+с. Анализ материала показывает, что запоминать надо не четыре, а три мотива: а, б, с, так как мотив а повторяется. Таким образом облегчается разучивание мелодии наизусть: воспроизводятся три мотива соответственно вычленной схеме, и уже затем пьеса разучивается полностью, что не составляет труда. Собственно на этом заканчивается предлагаемый начальный этап усвоения метода группировки как приема запоминания. Учащиеся научились анализировать значение отдельных мотивов в композиции всей мелодии в целом, в соотношении каждого мотива с содержанием. Вместе с учителем учащиеся умеют выявить кульминационные мотивы в произведении, они знают, что отдельные мотивы являются основой группировки.

Параллельно с решением частной задачи научить быстро запоминать мелодию при помощи метода группировок педагог обязательно ставит перед собой главную цель -- раскрытие содержания произведения, проникновение в его музыкальную ткань для наиболее полного и глубокого понимания учащимися существа самой музыки.

Как показали экспериментальные исследования, анализ музыкального материала от целого к частям и использование метода группировки как приема запоминания успешно влияют на эффективность процесса обучения.

На прочность памяти положительно влияют те действия, которые мы совершаем с изучаемым материалом. Известно, что при разучивании наизусть трудного музыкального текста сложные в техническом отношении фрагменты запоминаются лучше, чем более простые эпизоды. Такие места приходится по многу раз повторять, продумывать аппликатуру, в результате чего трудный текст составляет в памяти более глубокие следы.

Из экспериментов, проведенных А.А. Смирновым, следует, что чем больше разнообразных действий мы сможем предпринять с выучиваемым материалом, тем больше у нас шансов его быстрее запомнить.

Основными способами запоминания в современной психологии считаются те, которые связаны с пониманием заучиваемой информации, нахождением в ней определенной последовательности и логики, выделением смысловых единиц, несущих основную смысловую нагрузку, установлением межгрупповых связей.

Большими возможностями в запоминании располагает составление плана заучиваемого. Это проясняет структуру текста и позволяет охватывать его сразу и целиком. План разделяет материал на куски и фрагменты, к каждому из которых рекомендуется придумывать свое название, отражающее его содержание. Далее через название частей рекомендуется связывать весь материал в единую цепь ассоциаций. Рекомендуется объединять отдельные мысли и предложения в более крупные смысловые единицы. Процесс запоминания по укрупненным единицам протекает легче, чем по дробным и единичным.

Для активизации запоминания психологи рекомендуют активизировать и образную память, связанную с памятью на различные ощущения. Люди, которые хорошо запоминают текст, включают в процесс запоминания деятельность не только основного анализатора, но и других.

Большие возможности для запоминания дают методы заучивания, связанные с предварительным аутогенным погружением. Это состояние, которое И.П. Павлов называл «фазовым», т. е. находящимся в промежуточной фазе между сном и бодрствованием. В этом состоянии сильные раздражители вызывают слабую реакцию, а слабые, например, слово -- сильную. Поэтому текст, воспринимаемый в момент нахождения в парадоксальной фазе, запоминается много лучше и в большем объеме, чем в обычном состоянии бодрствования. Эксперименты в этой области, проведенные болгарским ученым А. Лозановым, дали новое направление в обучении, получившее название суггестивной педагогики.

Но более прочное заучивание может быть достигнуто и при обратном варианте условий -- при помехах, которые заставляют учащегося более сильно концентрировать свое вынимание. В результате этого в мозге создается более сильный очаг возбуждения и образующиеся условные связи становятся более прочными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них -- слуховой и моторный -- являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И. Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе.

Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.

Достижение особой прочности запоминания характеризуется у музыкантов высокой квалификации переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания обеспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений.

Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой.

В процессе воспитания важно научить полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию. Так как, большие открытия часто совершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова Г. Память на пять. - Е.: «У-фактория», 2006. - 263 с.

2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 11. - М.: «Музыка», 1976. - 136 с.

3. Арден Д.Б. Развитие памяти для «чайников». - М.: «Вильямс», 2006. - 351 с.

4. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: «Попурри», 2003. - 219 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология.. - М.: «АСТ», 2005. - 671 с.

6. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: «Белый город», 2005. - 639 с.

7. Джемс У. Научные основы психологии.. - М.: «Харвест», 2003. - 528 с.

8. Дремер Дж. В чем нуждается ваш ребенок. - М.: «Логос», 1991. - 184 с.

9. Лорейн Г. Суперпамять. - М.: «Эксмо», 2006. - 384 с.

10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: «Питер», 2006. - 320 с.

11. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М.: «Музыка». 1984. - 185 с.

12. Немов Р.С. Психология Кн.1 - М.: «Просвещение», 1998. - 267 с.

13. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: «Гуманитарный издательский центр», 1997. - 384 с.

14. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. - М.: «Академический Проект», 2006. - 490 с.

15. Сельченок К.В. Психология художественного творчества. - М.:«Харвест», 2005. - 752 с.

16. Сергеев Б. Тайны памяти. - Р-на-Д.: «Феникс», 2006. - 300 с.

17. Стерн В. Психология раннего детства. - М.: «Харвест». 2003. - 400 с.

18. Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. - М.: «АСТ», 2005. - 720 с.

19. Хорошевский Н.И. Как запомнить, чтобы помнить. - Р-на-Д.: «Феникс», 2004. - 252 с.