Педагогические условия повышения качества музыкально-эстетического воспитания подростков в системе внеурочной деятельности

Организуя внеклассную работу, учитель музыки сегодня, должен учитывать, что:

- все виды внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на нравственно-эстетическое воспитание школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов;

- широкое использование различных методов должно способствовать пробуждению художественных интересов, развитию художественного воображения, музыкальных, творческих способностей школьников;

- необходимо воспитывать у учащихся интерес к просветительской работе, стремление пропагандировать музыкальную культуру. И основным приоритетом в работе по внеклассной музыкально-эстетической деятельности является предоставление каждому учащемуся максимальной возможности реализовать свои музыкальные интересы, потребности, влечения к той или иной области музыкального искусства.

Внеклассная музыкально-эстетическая деятельность строится на принципах учета интересов, склонностей учащихся, их активности, самодеятельности, учета возраста, массовости, широкого вовлечения всех школьников, разнообразия форм и методов. По своему содержанию и проведению вся внеклассная работа должна стоять на высоком идейно художественном уровне и может проходить в плане осуществления непосредственных задач учебного процесса. В этом случае она осуществляется в различных формах: сопровождающего изучения - в виде экскурсии, посещения театра, кино, концерта, литературного вечера с последующим использованием материала на уроках; изучения обобщающего характера, углубляющего и расширяющего кругозор - в виде конференций, занятий в кружках, комплексных вечеров [60, с. 157]. Внеклассная же работа может идти и в плане самостоятельного эстетического и художественного развития. Здесь и клубы юных любителей музыки, изобразительного искусства, общества любителей литературы и искусства, школьные лектории по искусству, киностудии и театральные студии, различные кружки художественной самодеятельности, литературно-музыкальные кружки, школьные вечера, посвященные творчеству писателей, композиторов, художников, постановки детских оперных спектаклей и другие. Участие в такой внеклассной работе открывает перед школьниками возможность углубленно заниматься тем, что их влечет. Учитель же, занимаясь с заинтересованными учащимися, имеет возможность больше приобщать их к музыке, эстетике, формировать самостоятельность и творческую активность. [67, с. 176].

Таким образом, внеклассная музыкально-эстетическая деятельность в работе с подростками направлена на достижение одного из главных результатов занятий - ощущение себя (подростка) творческой личностью, а также ощущение детьми возвышенности чувств, обнаружение в себе все новых духовных возможностей - как показатель состоявшегося художественного коллектива. Исходя из вышеизложенного, музыкально-эстетическое воспитание во внеурочной деятельности, такой многоплановой, многопрофильной является в единстве с базовым образованием могучим средством развития, самореализации, самовыражения, самосовершенствования подростков в их подготовке к будущей самостоятельной жизни и деятельности, к выработке активной жизненной позиции.

Вывод по первой главе

Охарактеризовав и проанализировав сущность и принципы эстетического воспитания, системы воспитания и системного подхода к воспитанию школьников, психофизиологические особенности подростков, а также психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблемам музыкально-эстетического воспитания школьников во внеурочное время, мы пришли к выводу о том, что если учащиеся включены во внеклассную деятельность по музыкально-эстетическому воспитанию, а на музыкально-эстетических занятиях используется комплексный подход в применении различных видов и средств различных искусств (литература, живопись, театр, музыка), то формирование системы музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности будет более результативным и успешным.

Музыкально-эстетическое воспитание школьников оказывает положительное воздействие на их физическое и психическое развитие, способствуя росту их общей культуры. Нами были рассмотрены труды специалистов, таких как, Д.Б. Кабалевский, И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, Б.М. Неменский, В.А.Сухомлинский, В.Н. и С.Т. Шацкие, психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, социологов И.С. Кон, В.В. Макарова. А.В. Мудрик, А.В. Петровского, М.И. Рожкова и других, а так же различные подходы к характеристике музыкально-эстетического воспитания школьников.

Мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, образования единой системы музыкально-эстетического воспитания, прежде всего, во внеурочной деятельности подростков. По мнению учёных, музыкально-эстетическое воспитание создаёт личностные новообразования, ведущие к смысловой целенаправленной деятельности при определённых условиях, основным из которых является сама личность, её ценностный центр. Ведь "музыкально-эстетического воспитания - это формирование и развитие ценностного отношения человека к явлениям окружающего мира на основе ценностей музыки, её красоты и содержания, несущего общечеловеческие ценности: мировоззренческие, этические, эстетические", делая акцент на смысловой жизненной позиции [37, с. 32].

Во второй главе дипломной работы будут представлены результаты эмпирического исследования уровня сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков, а также рассмотрены наиболее эффективные формы и методы, способствующие воспитанию музыкальной культуры и условия повышения результативности музыкально-эстетического воспитания подростков.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности

музыкальный эстетический воспитание внеурочный

2.1 Критерии и уровни сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков (констатирующий эксперимент)

В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему создание единой системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности, то есть, объединение всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности школьника. Опытно - экспериментальная работа по формированию системы музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности осуществлялась в условиях естественного образовательного процесса. Экспериментальной базой исследования стало Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Лицей №5" г. Ельца. В исследовании принимали участие подростки 7-8-х классов, всего 40 человек, 20 человек - экспериментальная группа, 20 - контрольная.

Работа проходила во внеурочное время.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня музыкально-эстетической воспитанности подростков.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) разработать диагностический инструментарий проверки результативности экспериментальной работы (критерии, показатели, методы диагностики);

2) определить реальное (наличное) состояние уровня музыкально-эстетической воспитанности учащихся;

3) экспериментально проверить эффективность педагогических условий музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочной деятельности.

Изучение музыкально-эстетического опыта школьников осуществлялось через анкетирование с целью определения музыкально-эстетических знаний подростков, тестирование на выявление отношения к музыкальной деятельности (по В.И. Первушину [70]), анкетирование родителей и оценку реального состояния сформированности музыкально-эстетической воспитанности каждого подростка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих школьника направлениях современного искусства (музыки, изобразительного искусства). (Приложение 1, 2, 3, 4).

Чтобы профессионально судить об эстетической воспитанности школьников, необходимо выделить критерии оценки и их показатели, то есть степень развитости того или иного критерия (греч. - "отличительный признак").

Опираясь на классический подход к определению компонентов музыкально-эстетического воспитания и классификацию, предложенную Л.Г. Вяткиным, А.Н. Нурутдиновой, М.М. Рукавицыным [17, 60, 73], мы пришли к выводу, что в структуре эмоционально-ценностного отношения подростков к музыкальной деятельности, как устойчивом личностно-смысловом образовании, можно выделить следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный и продуктивно-рефлексивный.

Данное положение подкрепляем мнением Э.Б. Абдуллина [1. - С. 17-18] о том, что в основу постановки задач музыкально-эстетического воспитания должны быть положены различные аспекты формирования опыта эмоционально-ценностного отношения школьников к музыкально-эстетической деятельности:

- первая задача - формирование эмоционального отношения;

- вторая задача - формирование осознанного отношения;

- третья задача - формирование деятельно-практического отношения.

Выделенные критерии, показатели и уровни оценки сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Критерии, показатели и уровни оценки сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков

Показатели	Уровни эмоционально-ценностного отношения
	высокий	средний	низкий
Когнитивный критерий
Знания в области музыкально- ориентированной полихудожественной деятельности	Эстетические знания в области музыкально ориентированной полихудожественной деятельности, способность применять их в беседах о музыке. Хорошая информированность о средствах выразительности музыки, ИЗО и литературы. Способность их различать.	Удовлетворительная информированность о музыкальных жанрах и формах. Способность различать некоторые из них. Некоторые познания в области различных видов искусств и способность их применять в беседах о музыке	Низкая информированность о музыкальных жанрах и формах. Не может различать их. Узкие познания в области различных видов искусств и способность их применять в беседах о музыке
Проявления познавательного интереса	Осознанное проявление интереса к музыке	Спонтанное проявление интереса в зависимости от ситуации	Пассивность, , отсутствие интереса в поиске музыкальных впечатлений
Эмоционально-оценочный критерий
Эмоционально-ценностные суждения	Хорошо сформированное умение интерпретировать свои чувства и эмоции при восприятии муз. произведений словесными средствами. Наличие в высказываниях, текстах сюжетной линии; богатство словесных характеристик муз. образа. Способность к художественным обобщениям, сравнениям, ассоциативному, художественному синтезу впечатлений. Установление жизненных связей с искусством, проекция своего "я" в содержательную сферу явлений искусства и общения. Самостоятельность умозаключений и выводов. Способность смоделировать музыкальный образ без опоры на предложенный план анализа, активно и эмоционально рассуждают об эстетических явлениях в искусстве и в жизни.	Наличие в высказываниях по поводу музыки общей сюжетной (смысловой) линии и типичных словесных характеристик музыкального образа. Наличие образных эмоционально - насыщенных слов (изящная, грациозная и др.). Наличие художественно-образных предложений. Слабая ориентация в интонационно-образной, смысловой сфере музыки. Недостаточная образность муз. Мышления. Стереотипы ассоциаций, сравнений. Умение проанализировать муз. произведение по предложенному плану. Недостаточно активно рассуждают об эстетических явлениях в искусстве, затрудняются охарактеризовать эстетические явления.	Неумение воплотить языковую задачу до целостного текста. Наличие простых обиходных слов (хорошая, медленная, спокойная). Преобладание в речи простых предложений. Плохая ориентация в интонационно-образной, смысловой сфере музыки. Скудость музыкальных образов. Неумение выразить ассоциации, сравнения. Несамостоятельность высказываний, преобладание действий по образцу. Нежелание или неумение рассуждать об эстетических явлениях на уроках музыки.
Эмоциональный отклик при восприятии музыки	Разнообразие эмоциональной гаммы реакций на музыку. Ярко выражено эстетическое сопереживание. Хорошая ориентация в интонационно-образной, смысловой сфере музыки. Активное вживание, присутствие, отождествление, соучастие в музыкальном восприятии. Адекватность эмоционального отклика на музыку. Ярко выражены эмоциональные проявления, дети достаточно активны в своих высказываниях, выразительны в мимике и жестах.	Сдержанное эстетическое сопереживание, ситуативное вовлечение в муз. восприятие, соучастие. Слабо выраженная способность идентифицировать личные и общечеловеческие ценности, страдания, жалобы, страсти, мысли, идеи, выраженные в музыке. Ситуативность эмоционального отклика на музыку. Недостаточно ярко выражены эмоции, дети менее активны в своих высказываниях, а также в мимике и жестах, дети нередко отвлекаются.	Индифферентное отношение к прослушиванию музыки отсутствие проявлений сопереживания, неспособность отождествления. Неумение идентифицировать личные и общечеловеческие ценности, выраженные в музыке. Скудость эмоциональной гаммы в реакциях на музыку. Неадекватность эмоционального отклика на музыку. Во всех видах музыкальной деятельности внешние эмоции выражены слабо, характеризуются отдельными эмоциональными восклицаниями, а также нежеланием участвовать в различных видах деятельности.
Музыкальные предпочтения (оценка содержания музыкального произведения на основе эстетических категорий: прекрасное, контраст)	Обоснованный выбор муз. Предпочтений. Устойчивый интерес к музыке. Выбирают музыкальные произведения наиболее близкие к эстетическому идеалу.	Имеется выбор муз. предпочтений. Нестабильность интереса к музыке. Не сразу и нечасто выбирают муз. произведение, наиболее близкие к эстетическому идеалу, в основном с использованием современных муз. Технологий	Нет муз. предпочтений. Отсутствие интереса к музыке. Наблюдается склонность к восприятию и оценке в основном относительно простого изложения композиторского замысла.
Продуктивно-рефлексивный критерий.
Умения и навыки выполнения музыкально ориентированной полихудожественной деятельности	Умение интерпретировать свои чувства и эмоции при восприятии музыкальных произведений с помощью цветового и графического моделирования; способность четко охарактеризовать свои чувства и эмоции через рисунок	Соответствие темы рисунка образу и названию музыки	Отсутствие в рисунках сюжетной линии, богатства оттенков и сочетаний цветов, несоответствие жанру и теме музыкального произведения
Проявление творчества	Активное выражение себя в музыкальном творчестве. Стремление к совместной творческой деятельности. Повышенный интерес к творчеству сверстников. Склонность к поискам, импровизации, размышлениям, прозрениям при различных видах музыкального исполнительства. Стремление выразить в исполнении свои чувства, мысли, эмоции, состояния. Проявление творческого воображения, фантазии.	Проявление муз. активности при условии его стимулирования. Ситуативный интерес к творчеству сверстников и сотворчеству. Необходимость в специальном мотивировании исполнительства. Неумение импровизировать при различных видах муз. исполнительства. Эпизодичность проявления творческого воображения, фантазии.	Отказ от участия в музыкальном творчестве. Избегание совместной деятельности и сотворчества в музыкальной деятельности. Отсутствие интереса к творчеству сверстников. Нежелание и неготовность к импровизации. Участию в исполнительстве. Неспособность выражать в исполнении свои эмоции и чувства, эмоциональная закрытость. Редкие проявления творческого воображения, фантазии.
Самооценка и рефлексия учебных и творческих достижений.	Даёт обоснованную, адекватную оценку своим учебным, творческим и музыкальным достижениям, регулярно ведёт индивидуальный творческий дневник	В оценке своих достижений ситуативен, Дневник ведет не регулярно	Не склонен к самооценке, как правило, в оценке успехов и неудач неадекватен, дневник не ведёт.

Определение системы музыкально-эстетических предпочтений школьников осуществлялось с помощью анкеты, пример которой приведен в приложении 1. При отборе произведений искусств использовались такие критерии как доступность, художественная и познавательно-воспитательная ценность, интерес к произведению искусства, а также критерии, позволяющие отобрать произведения искусства:

- известность школьнику сюжета и возможность высказаться по произведению искусства;

- получение сведений из информационного поля (произведений искусства);

- своеобразие композиции;

- ценность произведения искусства формирования эстетического вкуса.

С учетом данных критериев подростку предлагалось несколько произведений искусства, из которых он должен был выбрать одно, которое наиболее понравилось и по которому он мог высказаться, дать эстетическую оценку (см. приложение 2).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы учащимся был предложен список музыкальных произведений и предложено отметить свои предпочтения. В список вошли произведения разнообразной тематики. Подросткам предлагалось сделать оценочные высказывания по отобранным произведениям искусства.

Кроме того для определения сформированности музыкально-эстетической воспитанности подростков мы пользовались также методиками В.П. Беспалько, Ю.Б. Алиева, Л.В. Горюновой [10; 5; 24], где в качестве критериев уровня музыкально-эстетической воспитанности школьника нами был взят компонентный состав музыкально-эстетической культуры личности, учитывающих качественные характеристики её личностного и деятельностного аспектов. Так, деятельностный аспект выражен через включённость в различные виды музыкальной деятельности, что обеспечивается определёнными формами, методами и средствами. Сама же включённость влияет на личностный аспект, то есть на компоненты музыкально-эстетической воспитанности подростков. Всё это позволяет нам обосновать три уровня развития музыкально-эстетической воспитанности старшего школьника.

Первый уровень является результатом включённости подростка в информационный и частично-эпизодическим результатом включенности в практический вид музыкально-эстетической деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие развито слабо, в основном преобладает "зрелищно-событийный" его тип; музыкальный вкус выражен не в полной мере из-за слабо выраженного интереса к музыке; музыкальная грамотность представлена в виде разрозненных элементов: поверхностных, несистематизированных музыкальных знаний и музыкальных умений, музыкальность практически не выражена.

Второй уровень является результатом включённости подростков не только в информационный практический и частично творческий вид музыкальной деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие может быть как "зрелищно-событийным", так и "эмоционально-творческим"; из составляющих элементов музыкального вкуса ярко выражены музыкальные интересы, музыкальные склонности и потребности, менее выражены музыкальные убеждения; наличие четко выраженной музыкальной грамотности: прочных, закрепленных музыкальных знаний, умений и музыкальных навыков, а также непосредственная их практическая реализация.

Третий уровень характеризуется включённостью во все виды музыкально-эстетической деятельности. Что касается личностного аспекта, то музыкально-эстетическое восприятие в основном "эмоционально-творческое", хотя и остается частично "зрелищно-событийным"; четко выражен музыкальный вкус; музыкальная грамотность проявляется в умении самостоятельно применять на практике музыкальные знания, музыкально-исполнительских умениях, умениях сравнивать, анализировать и оценивать собственно музыкальную деятельность; наблюдается практическая реализация музыкальных, творческих способностей.

Таким образом, как видно из характеристики, представленные выше уровни имеют деятельностный и личностный аспекты, и проявляются в той или иной степени на определенном этапе развития подростка.

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что эстетические знания учащихся поверхностны. На вопрос о значении музыкального искусства в эстетическом воспитании человека были получены такие ответы, что музыка успокаивает, благотворно воздействует и формирует внутренний мир человека, поднимает настроение, придает чувство радости. Основными источниками получения музыкальных впечатлений у большинства опрошенных подростков были телевидение, радио, аудиозаписи, у меньшей части -- концерты. В числе известных композиторов учащиеся называли П.И. Чайковского, В.А. Моцарта, И.С. Баха, Ф. Шопена, но многие затруднялись назвать хотя бы несколько их музыкальных произведений. На основе этого был сделан вывод, что подростки чаще всего воспринимают музыку как средство установления своего эмоционального равновесия или развлечения.

На формирование музыкально-эстетических вкусов большое влияние оказывают средства массовой информации. Место классической музыки в эстетических приоритетах подростков невелико, что наводит на мысль о необходимости включения классического музыкального искусства в целенаправленный процесс формирования эстетического вкуса учащихся.

Анализ ответов на вопрос "Какую музыку вы предпочитаете слушать?", высказываний подростков в ходе групповой дискуссии подтвердил наши предположения о низком уровне их музыкальной осведомленности.

Явное предпочтение и в экспериментально и контрольной группах отдается эстрадной музыке (64,4%), оркестровой (12,7%) и классической (8,5%), далее романсу (5,9%), джазу и фольклору (соответственно 4,3 и 4,2%). Как видно, у подростков преобладает низкий уровень эстетического вкуса -- увлечение эстрадными развлекательными видами.

В результате анализа ответов подростков мы выяснили, что в системе восприятия произведений музыкального искусства затруднения вызвали вопросы, требующие знания эстетических основ музыки, средств музыкальной выразительности произведений. Так, затруднения вызвали вопросы, требующие знания основных законов искусства, средств музыкальной выразительности произведений. Ребятам незнакомо содержание ряда музыкальных терминов и понятий ("средства музыкальной выразительности", "динамические оттенки", "метро-ритмическая основа", "форма произведения", "жанр", "стиль композитора" и др.), однако интуитивное понимание позволило после уточнений и наводящих вопросов дать более точные ответы. Большие затруднения учащиеся испытывали при вербальном выражении своих мыслей, ощущений. В целом музыкальные вкусы большинства учащихся были ориентированы на произведения популярной и массовой культуры (80%), даже те учащиеся, которые проявляли интерес к классической музыке (12%), предпочитали слушать ее в современной аранжировке.

Содержательный анализ полученных данных позволил определить общий уровень музыкально-эстетической воспитанности учащихся 7-8-х классов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы как недопустимо низкий, что становилось препятствием в проведении модернизации занятий по теории и методике музыкального воспитания; подростки не осознавали значимости эстетического вкуса в становлении личности.

Слабо сформирована познавательная мотивация, которая лежит в основе формирования эстетического вкуса.

Таблица 1. Результаты констатирующего этапа исследования

в экспериментальной группе

Исследуемые	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
16 человек (экспериментальная группа)	6 - 26%	10 - 44%	7 - 30%

Данные результаты указывают на преобладание учащихся экспериментальной группы со средним и низким уровнем музыкально-эстетического воспитания.

Таблица 2. Результаты констатирующего этапа исследования в контрольной группе

Исследуемые	Высокий	Средний	Низкий
16 человек (контрольная группа)	8 - 35%	11 - 48%	4 - 17%

Сравнивая результаты музыкально-эстетического воспитанности подростков в обеих группах, мы выяснили, что в контрольной группе он немного выше. Это связано с тем, что в данной группе пятеро учащихся получают дополнительное музыкально-эстетическое образование (трое учатся в музыкальной школе, один посещает художественную школу и еще один занимается в танцевальной студии).

Таким образом, проведя констатирующий этап эксперимента, мы выяснили, что музыкально-эстетическое развитие испытуемых подростков-школьников находится в основном на среднем уровне. Испытуемые в целом знакомы с миром музыки, однако эти знания остаются для них просто "не нужными", "не обязательными", ответы учащихся, которым серьезная музыка необходима в эмоциональном, духовном плане, единичны. Все испытуемые подростки показывают в основном низкий уровень креативности, что свидетельствует об отсутствии эмоционального восприятия музыкальных произведений, глубоком непонимании того, что, в принципе, любое художественное произведение (музыкальное) может быть описано средствами другого искусства (живописи и графики). Очевидно, что подобное положение ни в коей мере не может удовлетворять учителя музыки. С этой целью необходимо рекомендовать наиболее эффективные формы и методы, способствующие музыкально-эстетическому воспитанию.

Итак, мы пришли к выводу, что необходима систематическая, целенаправленная и планомерная работа с подростками по музыкально-эстетическому воспитанию во внеурочной деятельности основанной на добровольности и интересах учащихся. Для наибольшей заинтересованности подростков и эффективности работы по данному направлению нами использовались различные формы и методы организации деятельности учащихся.

2.2 Организация формирующего этапа эксперимента

В 2014-2015 учебном году осуществлялся формирующий этап опытно- экспериментальной работы, базой для проведения которого являлось МБОУ "Лицей №5" (32 учащихся: 16 - 7-х классов и 16 - 8-х классов).

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало организация музыкально-эстетической деятельности учащихся во внеурочное время. Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

- выявить основополагающий принцип методики формирования музыкально-эстетического вкуса у школьников;

- определить этапы реализации методики, подобрать комплекс методов, средств и форм организации деятельности подростков;

- апробировать методику музыкально-эстетического воспитания школьников и осуществить анализ результатов внедрения её в образовательный процесс.

Этап апробации и внедрения системы музыкально-эстетического воспитания школьников включал следующие последовательные стадии:

- организация информационного вида музыкальной деятельности;

- организация творческого вида музыкальной деятельности

Работу учителя музыки по музыкально-эстетическому воспитанию молодежи мы продолжили во внеклассных и внеучебных формах. Одной из таких форм стал музыкальный клуб "Диско-клуб"), который при целенаправленном руководстве способен реализовать воспитательные, познавательные и формирующие задачи. В организационную систему музыкального клуба вошли нескольких секций: планирования, экспресс-информации и рекламы (объявления, пригласительные билеты, оформление интерьера), диск-жокеев (ди-джеев), танцевальной части досугового вечера, фотосекции, секции технических средств.

В определённой степени такой музыкальный клуб - это игра для подростка. Основной принцип работы клуба - самоуправление учащихся, поддерживаемое учителем музыки и организатором внеклассной (воспитательной) работы в школе. Ознакомление молодежи с историей, стилями, жанрами, исполнителями джазовой и эстрадной музыки, включение соответствующего музыкального материала в просветительские и развлекательные мероприятия - один из путей преодоления ограниченности музыкальных вкусов подростков, "поп-фанатизма", а, следовательно, и музыкально-эстетической воспитанности.

То есть на молодёжных вечерах в школе были организованы для подростков дискотеки, где сочетание беседы о музыке и дискотеки даёт такую форму как "Информационная дископрограммы". Такая программа даёт возможность включать средства выразительности разных видов искусства (музыки, театра, литературы, танца, фотографии и др.), в которой сочетаются разные виды деятельности подростка (слушание музыки, танцы, игры, конкурсы и др.)

При составлении информационной дископрограммы учитель музыки руководил и контролировал самостоятельную работу учащихся по подбору критического и музыкального материала. Комментарии об исполнителе, композиторе, стиле музыки сопровождали как танцевальную музыку, так и сами танцы. Материал комментариев подбирался как с учетом возраста школьников, так и четкого плана, а также определения кульминации.

В программе вечера была использована как западная, так и отечественная музыка. Естественно, с учетом развлекательности мероприятия для информационной его части, более оправдан был выбор темы и музыки из области "легкого" жанра или "третьего направления" (эстрадно-джазовые обработки классических или народных тем). Проектирование процесса формирования музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности представлено в таблице 3.

Таблица 3.

Проектирование процесса музыкально-эстетического воспитания подростков во внеучебной деятельности

Приемы	Этапы
	Мотивационно-целевой	Содержательно-операциональный	Результативно-оценочный
1	2	3	4
1. Расширение музыкально-эстетических знаний и умений на основе поэтапного формирования умственных действий: целостного восприятия произведения, осмысления его формы	Побуждение к творческой активности через актуализацию потребности в приобретении музыкально-эстетических знаний	Восполнение искусствоведческих знаний, расширение эстетического кругозора средствами интеграции искусства	Ценностное самоопределение и саморазвитие на основе формирования у школьников адекватных и целостных представлений об уровне их эстетического вкуса
2. Эмоционально-чувственное "насыщение" музыкально-эстетического опыта школьников в процессе художественного общения, обеспечивающее развитие эстетического восприятия и отзывчивости, эстетической чувствительности к звуку, тону, интонации	Умение выражать свои эстетические эмоции, сопоставлять настроения и образы музыкального и живописного произведений	Развитие эстетических чувств и эмоций в процессе эстетического восприятия музыкального произведения	Художественное ощущение -- диалог с автором произведения искусства, целостное эмоциональное восприятие музыкального произведения, рефлексия ощущений, переживаний, создание идеально-чувственного образа переживаемого события
1	2	3	4
3. Решение проблемно-эстетических ситуаций, обеспечивающих формирование эстетического опыта учащихся на основе восприятия музыкальных произведений, музицирования, вокального исполнительства в процессе музыкально-эстетической подготовки	Включение школьников в эстетическую деятельность	Развитие слушательской культуры. Совершенствование имеющегося эстетического опыта школьника посредством эстетической рефлексии	Реализация полученных в ходе целенаправленного обучения и свободного художественного общения эстетических знаний в эстетической деятельности

При отборе музыкальных произведений, предназначенных для проведения дископрограмм, мы придерживаемся позиции Б. Реймера, сформулировавшего следующие требования:

- музыкальный материал для изучения на всех этапах музыкального воспитания, включая самый ранний, должен отличаться подлинной выразительностью;

- при отборе произведений нужно учитывать, что восприятие музыкального произведения во всем богатстве его выразительных оттенков явление скорее исключительное. Поэтому, не идя по пути сознательного упрощения репертуара, следует подбирать такие произведения, которые, будучи доступны хотя бы для частичного понимания, содержали бы предпосылки к совершенствованию способностей более глубокого проникновения в музыку;

-необходимо снять все ограничения на жанры и виды музыки: поп, джаз, фольклор, классическая, современная музыка различных этнических групп, представленных в обществе, могут занять место в образовательной программе. Единственный критерий, которому они должны безоговорочно удовлетворять, -- подлинная выразительность [71]

2.3 Результаты контрольного эксперимента

После подготовки и проведения в течение учебного года дископрограмм был проведен контрольный замер уровня музыкально-эстетической воспитанности подростка.

Для исследования динамики формирования эстетического вкуса подростков на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали тот же метод системно-комплексного подхода, который был избран на констатирующем этапе. В него вошли анкетирование, не только учащихся, но и родителей, тестирование учащихся и оценка реального состояния музыкально-эстетической воспитанности школьника.

Сравнение уровней музыкально-эстетической воспитанности учащихся на начало и конец эксперимента убеждает в эффективности предложенной нами системы музыкально-эстетического воспитания подростков как компонента, обеспечивающего целостность педагогического процесса. Были выявлены значительные изменения в уровнях сформированности эстетического вкуса школьников (таблицы 4, 5).

Заметно повысился уровень (в среднем на 24,8%) и качество музыкально-эстетических знаний учащихся: во время тестирования учащиеся показали знание не только названий прослушиваемых произведений и их авторов, но и стилевых особенностей, характерных черт эпохи, в которую было написано произведение; владение специальной терминологией (повысилось на 31,7%). Подростки стали более чутко откликаться на образно-эмоциональный строй музыкального произведения, понимать чувства и эмоции автора музыкального произведения, осмысливать собственные душевные переживания.

Таблица 4

Сравнительные результаты опытно-экспериментальной работы на констатирующем и контрольном этапах (указана доля учащихся в %)

Уровни сформированности эстетического вкуса	Этапы
	Констатирующий	Формирующий	Контрольный
		м-ц	с-О	р-О
Рефлексивно-проективный	1,7	4,2	4,3	7,6	8,5
Рефлексивно-продуктивный	25,4	27,1	32,2	32,2	34,7
Рефлексивно-оценочный	42,4	42,4	41,5	45,8	46,6
Дорефлексивный	30,5	26,3	22	14,4	10,2

Условные обозначения: М-Ц -- мотивационно-целевой этап эксперимента, С-О -- содержательно-операциональный этап, Р-О -- результативно-оценочный этап.

Таблица 5

Уровневые показатели музыкально-эстетической воспитанности подростков на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы (указана доля в %)

Компоненты понятия "Эстетический вкус"	Уровни
	Рефлексивно-проективный	Рефлексивно-продуктивный	Репродуктивно-рефлексивный	Дорефлексивный
	НЭ	КЭ	НЭ	КЭ	НЭ	КЭ	НЭ	КЭ
Интеллектуальный	4,5	11,7	33,8	36,7	36,7	38,4	25,0	13,2
Эмоциональный	1,7	5,8	32,3	38,4	35,2	41,1	30,8	14,7
Оценочный	1,7	8,8	25,4	35,2	42,4	45,8	30,5	10,2

Условные обозначения: НЭ -- начало эксперимента (констатирующий этап), КЭ -- контрольный этап.

Количественный анализ анкет для родителей, в экспериментальной и контрольной группах, показал превышение учебной мотивации у учащихся экспериментальной группы.

Таблица 6

Изменение мотивации к посещению внеучебных занятий музыкально-эстетической направленности у подростков экспериментальной группы (ЭГ) (по оценке родителей Приложение 4)

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение +/-
1.	Вероника В.	5	18	+13
2.	Саша О.	30	31	+1
3.	Олеся Ф.	23	25	+2
4.	Глеб Я.	18	12	-6
5.	Эльдар Ш.	23	26	+3
6.	Женя С.	29	29	0
7.	Юля Б.	-4	-1	+3
8.	Алина М.	16	17	+1
9.	Лена С.	19	28	+9
10.	Сергей К.	11	13	+2
11.	Аня С.	14	16	+2
12.	Женя И.	20	24	+4
13.	Августина С.	11	11	0
14.	Алёна Д.	26	28	+2
15.	Юля Ч.	10	20	+10
16.	Аня Л.	18	20	+2
	Общая сумма баллов			48
	Среднее значение			3

Таблица 7

Изменение мотивации к посещению внеучебных занятий музыкально-эстетической направленности у подростков контрольной группы (КГ) (по оценке родителей).

№ п/п	Фамилия, имя ученика	Предварительное тестирование (количество баллов)	Итоговое тестирование (количество баллов)	Изменение +/-
1.	Регина Д.	5	0	-5
2.	Виктория К.	11	12	+1
3.	Катя Т.	13	15	+2
4.	Лиза С.	12	13	+1
5.	Даниил Л.	14	12	-2
6.	Даша Б.	25	26	+1
7.	Никита У.	13	15	+2
8.	Никита С.	21	18	-3
9.	Рома Д.	7	7	0
10.	Аня С.	20	22	+2
11.	Лена Б.	25	25	0
12.	Маша К.	26	29	+3
13.	Таня Л.	21	23	+2
14.	Соня Я.	21	20	-1
15.	Инна Я.	20	21	+1
16.	Женя Н.	12	14	+2
	Общая сумма баллов			6
	Среднее значение			0,375

Следует отметить, что в анкетах родителей в экспериментальной группе встречаются значительные увеличения учебной мотивации, что не обнаруживается в контрольной группе. Из таблицы 6 видно, что в пяти анкетах появились резкие скачки более четырех баллов.

Проанализировав вопросы, по которым произошли изменения, мы обнаружили, что родители также заметили:

1) увеличение интереса к внеучебным занятиям музыкально-эстетического цикла (приложение 1, вопрос 6, 11) - 14 человек;

2) дети стали подбирать популярные песни, сочинять за инструментом (приложение 1, вопрос 7) - 13 человек;

3) семь родителей выделили, что им не приходится заставлять ходить после уроков в "Диско-клуб"(приложение 1, вопрос 4);

4) пять родителей отметили, что дети лучше стали справляться с программой общеобразовательной школы, посещая "Диско-клуб" (приложение 1, вопрос 9);

5) четыре человека выделили, что их ребенок с удовольствием посещает внеклассные занятия "Диско-клуба"(приложение 1, вопрос 10).

Все это показывает, что у учащихся произошли изменения внутренней мотивации, появился собственный интерес к систематическим занятиям музыкально-эстетической направленности, они стали больше сочинять, подбирать по слуху, стали в большей степени субъектами музыкально-эстетической деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание считать, что структурно-логическая модель процесса формирования системы музыкально-эстетического воспитания учащихся в музыкально-эстетически организованной среде образовательного учреждения (диско-программы), алгоритм и содержание деятельности педагога-музыканта способствовали формированию музыкально-эстетически воспитанного подростка.

Отношение к формированию эстетического вкуса во многом изменилось на внеурочных занятиях по подготовке и проведению диско-программ.

Опросы учащихся, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, показали, что многие из них после проведения такой работы осознали необходимость целеноправленно и систематически повышать свой музыкально-эстетический уровень вне учебной деятельности, которая обогащает учащихся в музыкально-эстетической сфере.

Вывод по второй главе

Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, можно сделать следующий вывод: при создании педагогических условий организации системы музыкально-эстетического воспитания подростков помимо количественного изменения, у некоторых школьников экспериментальной группы отмечались и некоторые качественные изменения музыкально-эстетического опыта.

Прежде всего, многие школьники обосновывали свои ответы, ориентируясь при этом на содержание художественных произведений, образно-эмоциональные нормы, представленные в них. Их характеристики произведений стали более полными, развернутыми, интонационно окрашенными.

В контрольной группе каких-либо изменений, как качественных, так и количественных обнаружено не было (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет нам судить о том, что повышение уровня музыкально-эстетического опыта у экспериментальной группы произошло в результате систематической и целенаправленной работы по музыкально-эстетическому воспитанию с привлечением различных видов художественного искусства, внеклассные и комплексные занятия в "Диско-клубе".

Таким образом, можно сделать вывод о том, что используемая нами система организации внеклассных занятий, педагогические условия воспитания школьников средствами разных видов искусства и в их теснейшем взаимодействии, дала положительный результат.

Следовательно, формирование системы музыкально-эстетического воспитания подростков в процессе внеурочной деятельности будет осуществляться эффективно, когда учащиеся включены во внеклассную деятельность по музыкально-эстетическому воспитанию (через "Диско-клубы"), а на музыкально-эстетических занятиях используется комплексный подход в применении различных видов и средств искусства (литература, живопись, театр, музыка).

Во второй главе нашей квалификационной работы, в процессе проверочного этапа, эксперимент был направлен на качественное преобразование музыкально-эстетического сознания учащихся: воспитание эстетических потребностей, придание определенной, соответствующей этим потребностям направленности музыкально-эстетического восприятия.

По результатам всех этапов исследования, мы утвердились в том, что необходима систематическая, целенаправленная и планомерная работа с детьми по музыкально-эстетическому воспитанию. Таким образом, наша гипотеза нашла своё подтверждение.

Заключение

Говоря о роли музыкально-эстетического развития подростков, можно отметить, что проблема организации системы целенаправленного музыкально-эстетического воспитания подростков во внеурочное время и совершенствования форм и методов приобретает сегодня особую актуальность и это связано с тем, что ведущими сферами реализации функции и потенциалов культуры является образование и досуг. Одна из основных задач музыкально-эстетического воспитания - творческое развитие формирующейся личности, которое наиболее эффективно воздействует на подростка, когда он сам является "творцом" и это качество можно реализовать в условиях внеклассной работы. Сущность этого процесса заключается в художественно-воспитательном воздействии на участников через: а) приобретение, создание, хранение, а также распространение и пропаганду художественных ценностей; б) выработку художественных ценностных ориентаций участников коллектива, посредством приобщения человека к искусству.

Система внеурочной и внеклассной музыкально-эстетической деятельности предполагает свободный выбор подростками деятельности, совпадающей с его интересами и потребностями. Внеклассное занятия (лекция, кружок, любая форма приобщения к музыке) не должна носить узко дидактический, узко специальный характер. Любые навыки и умения должны выступать подспорьем музыкально-эстетического воспитания подростков.

В ходе работы нами были проанализированы и изучены сущность и структура понятия "эстетическое воспитание" в системе философских и психолого-педагогических наук, психофизиологические особенности подростков, а также возможности внеклассной деятельности в системе музыкально-эстетического воспитания школьников.

Анализируя научные работы отечественных авторов, мы сделали вывод, что музыкальное искусство является основным средством эстетического воспитания. Исследование показало, что и познавательный интерес к художественному искусству у подростков довольно велик, а наличие интереса - это первое из условий успешного воспитания. Кроме того, материал по художественному искусству обладает большим эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное произведение, литературное или художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путём проникновения в детское сознание, и средством формирования музыкально-эстетических качеств личности. Интерес к музыке, изобразительному искусству, литературе, к процессу эстетического самообразования, развития своих музыкальных способностей возникает у подростков не только от увлекательных занятий и интересных рассказов педагога, но и от правильно организованной системы музыкально-эстетического воспитания. Прежде всего, это результат обоюдной успешной музыкальной, художественной деятельности ученика и учителя в свободное от уроков время, основанное на добровольных началах.

Во второй главе, в процессе проверочного этапа, эксперимент был направлен на качественное преобразование системы музыкально-эстетического воспитания учащихся во внеурочное время: воспитание эстетических потребностей, придание определенной, соответствующей потребностям подростка направленности музыкально-эстетического восприятия. Была разработана альтернативная система музыкально-эстетического восприятия музыкального искусства подростками на образно-эмоциональной основе через создание "Диско-клуба" и проведение ряда интересных и познавательных музыкальных вечеров. Исходной точкой была взята позиция Д.Б. Кабалевского, согласно которой для школьника "музыка становится тем ближе и понятнее, чем больше связывается с другими сторонами их жизни, чем больше возникает различных ассоциаций, чувств, мыслей".

Такая организация внеклассной деятельности для подростков как "Диско-клуб" помогает школьникам формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений, делают процесс восприятия активным и творческим, а значит и музыкально-эстетическое воспитания подростка будет более эффективным. Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале нашей работы, подтвердилась.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. [Текст] / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М., 2004. - 336 с.

2. Агадилова Г.В. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке как психолого-педагогическая проблема. [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук.- М., 2009. - 19 с.

3. Адищев В.И. Счастье человека - в раннем приобщении к красоте [Текст]: // Музыка в школе, №6 - 2003, С. 14-17

4. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства: учеб. пособие / Ю.П. Азаров. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т; М.: Воронеж: МОДЭК, 2004. - 431 с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М., 2000.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками [Текст] / М.А. Алемаскин. - М., 2003.

7. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания [Текст]: -М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б.А. Асафьев. - Л.: Музыка, 1973. - 222 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / [сост. М.Ю. Бабанский; авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов, Г. А. Победоносцев, А. М. Моисеев; авт. коммент. А.М. Моисеев]; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989.- с. 558

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) [Текст] / В.П. Беспалько. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997. - 304 с.

11. Битус А.Ф. вопросы музыкального воспитания и обучения: учебно-методическое пособие / А.Ф. Битус, - Мн.: Бел. гос. пед. ун-т, 2005.

12. Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Ред. М.Р. Битянова. - М.; СПб.; Нижний Новгород: Питер, 2008. - 303 с.

13. Бразговка Л. Нравственные основы преобразования младшим подростком собственной жизни / Л. Бразговка // Воспитание школьников: науч.-метод. журн. - 2009. - №2. - С. 24-26.

14. Бродская С.Л. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие для студентов вузов / С.Л. Бродская. - М.: КНОРУС, 2006. - 255 с

15. Ванслова Е. Раздвигаем границы эстетического образования [Текст] / Е. Ванслова // Искусство. - 2008. - №2. - С. 28-29.

16. В мире искусства: словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства / сост. Т.К. Каракаш, А.А. Мелик-Пашаев. М.: Искусство в школе, 2002. - 384 с.

17. Внеклассные формы музыкально-эстетического воспитания детей и юношества / Практ. рекомендации. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - Вып. 3. - 41c.

18. Волков Б.С. Психология подростка: учеб. пособие / Б. С. Волков. - М.: Академический Проект; М.: Гаудеамус, 2005. - 205 с.

19. Волкова Л.Г. Гармонизация личности средствами художественной культуры / Л.Г. Волкова // Искусство и образование. №4 - 2007. - С. 63-67.

20. Выгодский Л.С. Психология. - М.: Апрель Пресс Экспо Пресс, 2002

21. Герандоков М.Х. Эстетическое воспитание и эстетическое развитие: иллюзии и реальность / М.Х. Герандоков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств: Научный журнал.№4 - 2007. - С. 27-30

22. Горбенко В.Ф. Музыкальное воспитание: работа на будущее // Инновационные подходы в современном музыкальном образовании: материалы 1-й межрегиональной научно-практической конференции. 14-15.12.2011 г. / ред. кол.: А.С. Петелин, Н.Н. Лихолет, Т.В. Петриченко. - Воронеж; Елец: Воронежский государственный педагогический университет, 2011. - 394 с.

23. Гуманистические воспитательные системы сегодня: сб. статей / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М.: Тверь: ООО "ИПФ "Виарт", - 2011.

24. Горюнова Л.B., Николаева Е.В. К вопросу о методике измерения уровней музыкального развития школьников. / Вопросы подготовки уч. муз. и муз воспитания детей. Сб. науч. тр. МГПИ. 2000. - 216 с.

25. Дмитриева Л.Г. Черноиваненко И.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебник для студ. сред. пед. Учебных заведений. - М.: академия, 2000.

26. Жукова Т.В. Нравственно-эстетическое воспитание подростков в процессе внеурочной музыкальной деятельности. - Витебск: ВГУ им. П.М. Машерова, - 2000

27. Закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" с изменениями на 31 декабря 2014 года редакция, действующая с 31 марта 2015 года. Ст. 8, 33

28. Ибрагимова О.В. Формирование ценностных ориентаций 6-8 классов в процессе комплексного освоения различных видов искусств. [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2002. - 22 с.

29. Иванова О.Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся: (На материале деятельности учреждений доп. образования): Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук.-Саратов. -2003. -24 с.

30. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.,1989.

31. Ильичев Е.М. Музыкально-эстетическая деятельность обучающихся школ и лицеев в контексте внеклассной работы [Текст] / Е.М. Ильичев // Искусство и образование: журн. методики, теории и практики худож. образования и эстет. воспитания. - 2013. - №3. - С. 116-120.

32. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. [Текст] Д.Б. Кабалевский - М., Просвещение, 2004. - 223 с.

33. Казанская В.Г. - Подросток. Трудности взросления Книга для психологов, педагогов и родителей. 2-е изд., доп. 2008, Питер, 288 с.

34. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! - М., 2000.

35. Караковский В.А. О системе воспитательной работы в школе. / О системах и системном подходе в воспитании: Сб. науч. тр. В 2-х ч. Ч. I. - М., 1976. - С. 110-117.

36. Коган Л.Н. Культурная деятельность. Опыт системного исследования / Под ред. Л.Н. Когана. / - М.: Наука, 1981. - 238 с.

37. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание: аксиологический подход. - Монография. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. - 240 с.

38. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Музыка в школе. - 2001. - №3.

39. Кострикова К.Н. Формирование эстетической культуры как направление комплексного воспитания молодежи [Текст] // Среднее профессиональное образование. - 2006. - №12. - С. 7-9.