Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ

В книге А.В. Белошистой «Развитие математических способностей у дошкольников» в разделе «Коррекционно-развивающие занятия по развитию элементарных математических представлений для детей с недоразвитием речи»[2] отмечается, что при создании системы таких занятий необходимо сделать главный акцент на задания, которые требуют от детей активных самостоятельных действий. Это действия анализа, сравнения и классификации. В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. А.В. Белошистая отмечает при этом такой важный фактор, как эмоциональный фон деятельности ребенка. По словам педагога, практические действия с предметами должны быть привлекательны для ребенка, ему должно нравится, то, что у него в руках и то, что у него получается в результате собственной деятельности. В этом случае у ребенка будет желание заниматься этой деятельностью, возникнет то, что принято называть познавательным интересом. Познавательный интерес, в свою очередь, является «двигателем» познавательной деятельности дошкольника. И это создает благоприятные условия для запоминания и усвоения материала детьми [2].

В заключении отметим, что все сказанное позволяет сделать вывод, что проблема сенсорного воспитания детей дошкольного возраста интересовала ученых на протяжении многих веков.

На современном этапе проблема математического, в том числе сенсорного, развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовке дошкольников, изменились социальные условия к воспитанию и образованию детей.

Исследования показали, что ряд авторов, например в программе «Истоки», связывают успех математического развития детей с расширением информационной насыщенности содержания обучения [16].Других взглядов придерживаются последователи Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова. Авторы программ «Детство», «Развитие» выступают за обогащение содержания, направленного на развитие у детей интеллектуальных способностей и формирование научных представлений и понятий. Акцент делается на установление новых взаимоотношений педагога с детьми, новых форм работы, которые реализуются на основе личностно-ориентированной модели воспитания. В исследованиях Л.А. Венгера, З.А.Михайловой, А.А. Столяра, Р.Л.Непомнящей показана целесообразность использования различных игр в сенсорном развитии детей, развитии интереса к обучению. По их мнению, задачами математической подготовки являются не только формирование знаний о величине, форме, измерении, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий сенсорного развития детей дошкольного возраста, З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая, Е.И.Щербакова, Т.И.Ерофеева говорят о трудностях формирования сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей с различными нарушениями.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта. Специфика патологии развития детей с речевыми нарушениями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, в том числе и сенсорных умений и навыков.

Многочисленные исследования представителей коррекционной педагогики и психологов (А.А. Люблинская, С.А. Миронова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности.

Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают этому восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами.

Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития. Исследования Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой показывают, что у детей с патологией речи пассивный словарь слов значительно преобладает над активным [39]. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия окружающей действительности ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками.

Как показывают исследования Е.М. Мастюковой, психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи нередко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности в целом [23].Ряд исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева и др.), изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают у них трудности в овладении сенсорными знаниями, усвоении ими системы сенсорных эталонов, что сказывается на дальнейшем их обучении. Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов [5].

Педагоги отмечают, что занятия по математике позволяют осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений проводятся дидактические игры, позволяющие включать детей в беседу, учить межличностному взаимодействию.

Таким образом, решение коррекционных задач отличает методику преподавания математики для детей с нарушением речи от методики обучения детей, не имеющих речевой патологии. Это требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Необходимо учитывать коррекционно-развивающее и воспитывающее обучение, активность в обучении, предусматривающую необходимость собственной деятельности обучаемых в процессе познания, учитывать принцип систематичности и практической направленности в обучении.

Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорного развития дошкольников

2.1 Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проходил с целью выявления условий формирования системы сенсорных эталонов у детей логопедической группы на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить уровень сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Установить взаимосвязь между уровнем развития речи и сформированностью системы сенсорных эталонов у дошкольников.

3. Выявить умения использовать представления о сенсорных эталонов цвета, формы и величины в деятельности детей.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ детского сада комбинированного вида №1825. В исследовании принимали участие 2 группы детей старшего дошкольного возраста: группа детей с нормальным уровнем речевого развития (10 детей) и группа детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни (10 детей).

Среди 10 детей с общим недоразвитием речи 8 детей имели ОНР II уровня, 1 ребенок - ОНР I уровня, 1 ребенок - ОНР III уровня. Все дети посещали логопедическую группу первый год.

В констатирующем эксперименте были использованы следующие методы: наблюдение, анализ документации и адаптированные методики Г.А.Волковой по психолого-педагогическому обследованию детей с нарушениями речи и С.Д. Забрамной, О.В. Боровик.

Констатирующий эксперимент включал в себя три серии заданий.

В первую серию входили задания, направленные на изучение восприятия сенсорных свойств предметов (цвета, формы, величины).

Задание №1. Восприятие цвета [9].

Цель: определить способность детей соотносить и дифференцировать цвета, выявить знание основных и дополнительных цветов спектра (красный, зеленый, желтый, синий, черный, белый, коричневый, розовый, голубой, оранжевый, фиолетовый).

Материал: Картинки с изображением детей в одежде, окрашенной в основные и дополнительные цвета; отдельные картинки с изображением шкафчиков таких же цветов.

Ребенку предлагается картинка с изображением детей с цветами в руках, окрашенными в разные цвета. Ему нужно сопоставить цвет цветка с изображением шкафчика такого же цвета.

Задание №2. Восприятие сенсорных эталонов формы [15].

Цель: изучение представлений детей о сенсорных эталонах формы.

Материал: рамки и вкладыши Монтессори (основные геометрические формы - круг, квадрат, треугольник, овал и прямоугольник).

Перед ребенком располагали рамку определенной формы, и ему нужно было подобрать вкладыш такой же формы - закрыть окошко.

Задание №3. Восприятие величины предметов [15].

Цель: выявление сформированности представлений детей о величине предметов.

Материал: коробочка с отверстиями разного диаметра и разных размеров, деревянные бруски соответствующего размера (большой - маленький, длинный - короткий, широкий - узкий, высокий - низкий).

В ходе этого задания детям предлагалось подобрать по размеру деревянные бруски в соответствии с отверстиями в коробке.

Во вторую серию входили задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах цвета, формы, величины и умений детей обозначить свои знания словесно.

Задание №4. Восприятие эталонов цвета [15].

Цель: выявление особенностей восприятия цвета и понимания слов-названий сенсорных эталонов цвета, возможности их словесного обозначения.

Материал: пластины прямоугольной формы, окрашенные в основные и дополнительные цвета (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый, коричневый, розовый, голубой, оранжевый, фиолетовый), кружки, окрашенные в соответствующие цвета.

Детям предлагалось разложить кружки определенного цвета на пластину такого же цвета и назвать цвет кружка и пластины.

Задание №5. Восприятие геометрических форм, соотнесение с предметами.

Цель: выявление способности воспринимать геометрические формы и соотносить их с формой предметов.

Материал: картинки с изображением знакомых детям предметов, картонные рамки с прорезями геометрических форм.

В этом задании ребенку предлагалось расположить картинки с изображением знакомых им предметов под рамкой соответствующей формой, затем назвать, какой геометрической формы предмет, изображенный на этой картинке.

Задание №6. Восприятие эталонов величины [9].

Цель: выявить сформированность представлений о величине предметов, умение сравнивать одинаковые и разные по величине предметы и обозначать соответствующие признаки величины словом (длинный - короткий, широкий - узкий, высокий - низкий).

Вначале детям предлагалось построить лесенку из трех брусков одинаковой ширины, но разной длины: вниз положить самый длинный брусок, потом брусок покороче, потом самый короткий. После построения лесенки ребенку предлагалось поставить игрушки (мишку, зайчика) на лесенку и словесно обозначить, на какой ступеньке стоит зайчик, а на какой мишка.

После этого детей попросили расположить бруски разной ширины, но одинаковой длины по возрастанию (самая узкая, пошире и самая широкая), назвать ширину всех полосок. В конце задания детям было предложено расставить фигурки кукол по росту - от самой высокой до самой низкой, и также обозначить рост кукол словом.

В третью серию вошли задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах в процессе совершения математических операций (действий) с предметами.

В задании №7 детям предлагалось в процессе сравнения двух геометрических фигур - треугольника и квадрата (подсчет углов у фигур) словесно обозначить знакомые им геометрические фигуры, правильно подобрать окончания слов (Сколько углов у треугольника? У треугольника три угла.).

Потом детям по подобию дали сравнить следующие геометрические фигуры (прямоугольник и квадрат). В этом задании детям также надо словесно обозначить исследуемые геометрические фигуры. После этого детям предлагалось сосчитать определенное количество кругов, расположенных на небольшом расстоянии друг от друга и расположенных в ряд.

В результате выполнения этого задания ребенок должен назвать словесно количество кругов, правильно подобрав окончания слов (Сколько треугольников на верхней полоске? Три треугольника. Каких треугольников больше, меньше? Треугольников одинаковое количество).

В задании №8 [15]. Детям необходимо с помощью условной мерки измерить длину, ширину, высоту у разных предметов (стола, стула). В качестве условной мерки была предложена бумажная полоска. Таким образом, дети должны были обозначить словами одинаковые и разные по длине, ширине и высоте предметы, употребляя правильные окончания.

Задание №9.

Цель: Выявить у детей уровень владения умением составлять и решать арифметические задачи.

Педагог предлагает ребенку различные предметы (кубики, флажки, карандаши и т.д.). Ребенку необходимо было составить задачу-драматизацию и решить ее.

Оценка результатов констатирующего эксперимента проводилась по 5-ти бальной шкале.

5 баллов - задание выполнено правильно, ребенок верно определил и назвал сенсорные признаки предмета.

4 балла - задание выполнено правильно, но с помощью подсказки воспитателя. Не все сенсорные эталоны обозначаются словом.

3 балла-при выполнении задания ребенок сделал 3-4 ошибки, не всегда словесно обозначал сенсорные эталоны.

2 балла - ребенок нуждается в подсказках воспитателя, делает 4-5 ошибок при назывании конкретных сенсорных эталонов.

1 балл-задание ребенком не выполнено.

Бальные оценки соответствовали уровням сенсорного развития детей дошкольного возраста: 35-45 баллов - высокий уровень, от 24-34 - средний уровень, от 9-23 - низкий уровень.

Данные исследования детей 6-го г. ж, с общим недоразвитием речи сравнивались с данными, полученными при обследовании детей такого же возраста с нормальным речевым развитием и были занесены в таблицы (таблицы №1 и №2 см в Приложении).

2.2 Ход и содержание констатирующего эксперимента

дошкольник сенсорный эталон логопедический

Во время проведения констатирующего эксперимента детям было предложено 9 заданий, направленных на особенности восприятия детьми сенсорных свойств предметов и явлений (цвета, формы, величины); на выявление знаний о сенсорных эталонах и умения детей обозначать их словом, а также задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах в процессе совершения математических операций (действий) с предметами, составлении и решении арифметических задач на занятиях по формированию элементарных математических представлений, т.е. умения применять их в деятельности.

Во время выполнения 1 задания, где детям предлагалось узнать на картинке предметы (цветочки в руках детей) основных цветов спектра (красного, синего, желтого, зеленого, черного), а также дополнительных (коричневого, белого, розового, голубого, оранжевого и фиолетового) и соотнести их с соответствующими шкафчиками для одежды, изображенными на другой картинке.

Дети с нормальным речевым развитием на 100% справились с этим заданием.

Дети с общим недоразвитием речи не все справились с заданием. 55% детей не узнали следующие цвета - оранжевый и фиолетовый. 30% детей назвали все основные цвета и 3 дополнительных - розовый, голубой и фиолетовый и 25% детей не назвали ни одного дополнительного цвета солнечного спектра.

Во 2 задании детям нужно было подобрать вкладыши определенной геометрической формы к соответствующей рамке, и соотнести их по форме (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник). Дети с нормальным речевым развитием почти справились с этим заданием (95%). Они быстро подобрали к каждой рамке свой вкладыш. 5% детей этой группы не определили овал и прямоугольник.

У детей с общим недоразвитием речи это задание также не вызвало затруднений- 75% детей узнали и правильно соотнесли все 5 геометрических форм. И лишь 25% из группы детей не узнали овал, треугольник и прямоугольник.

В 3 задании констатирующего эксперимента детям нужно было узнать и поместить предметы определенного размера (большой-маленький, широкий-узкий и т.д.) в отверстия соответствующего размера.

50% детей с нормальным речевым развитием справились с этим заданием без помощи воспитателя. Этим детям трудно было различить некоторые размеры: высокий - низкий брусок и широкий - узкий брусок.

Дети с общим недоразвитием речи выполняли это задание с помощью подсказок воспитателя. Из детей этой группы 25% с помощью подсказки воспитателя правильно соотнесли имеющиеся у них бруски с отверстиями соответствующей величины.

Другие дети- 40% испытывали затруднения в определении длинного - короткого, широкого - узкого и высокого - низкого брусков.

Остальные дети с общим недоразвитием речи (35%) не справились с этим заданием, они путали большой - маленький брусок с длинным - коротким, а высокий - низкий брусок с широким - узким.

В следующей серии заданий детям было необходимо узнать и словесно обозначить сенсорные эталоны цвета, формы и величины.

В 4 задании детям предлагалось подобрать к пластинам, окрашенным в цвета основного и дополнительного цветового спектра кружки соответствующих цветов. Потом назвать словом цвет кружка и пластины.

Дети с нормальным речевым развитием в основном все справились с заданием: 67% детей без помощи воспитателя подобрали и назвали все цвета солнечного спектра; а 33% детей с небольшой подсказкой воспитателя также словесно обозначили все основные и дополнительные цвета.

Детям с общим недоразвитием речи в выполнении этого задания понадобилась помощь воспитателя. Из них 37% детей не пользовались подсказками взрослого и назвали все цвета спектра. Затруднения были в назывании розового и голубого цвета.

Больше половины детей с общим недоразвитием речи: 53% смогли соотнести кружок определенного цвета с соответствующей пластиной, но при ответе на вопрос воспитателя: «Какой это цвет?» испытывали большие затруднения. 10% детей правильно назвали 5 основных цветов и 2 дополнительных (оранжевый и коричневый).

Затруднение вызвало называние розового, белого, голубого и фиолетового цветов. Из них- 3% назвали только основные цвета.

При выполнении 5 задания дети обеих групп: с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи, испытывали небольшие затруднения.

Дети с нормальным речевым развитием почти все справились с этим заданием - 50% детей быстро и правильно расположили картинки с изображением предметов определенной формы под рамкой соответствующей геометрической формы, словесно обозначили форму предмета и рамки. 45% детей из группы сделали 1-2 ошибки в назывании некоторых геометрических форм - прямоугольной и овальной, и 5% детей потребовалась подсказка воспитателя в назывании следующих геометрических форм - прямоугольной, овальной и треугольной.

Всем детям с общим недоразвитием речи при выполнении 5 задания требовалась помощь воспитателя - 25% сделали 1-2 ошибки в выполнении задания, они спутали квадратную и прямоугольную формы, не смогли обозначить словесно одну геометрическую форму- прямоугольник. 60% детей справились с заданием только с помощью подсказок воспитателя. Они с помощью взрослого смогли соотнести форму предметов, изображенных на картинках, с соответствующей геометрической формой рамки. Не назвали не следующие геометрические формы - овальную, прямоугольную и треугольную. 15% детей группы не справились с заданием (в выборе картинки с предметом определенной формы к соответствующей рамке сделали 4-5 ошибок и не обозначили словесно не одной геометрической формы).

При выполнении 6 задания дети с нормальным речевым развитием испытывали затруднения в словесном обозначении величины предмета. 45% детей из группы без помощи воспитателя правильно построили лесенку, ориентируясь только на длину бруска, потом только на ширину бруска и верно обозначили величину предметов словами (длинный, короче, самый короткий брусок).

Другие дети группы (55%) при выполнении этого задания сделали 1-2 ошибки в расположении предметов по ширине и высоте, неправильно обозначили словами величину предметов (высокая - большая, широкая - длинная).

Дети другой группы (с общим недоразвитием речи) не смогли выполнить это задание самостоятельно, им потребовалась помощь со стороны взрослого. 18% детей правильно расположили бруски по длине, ширине и расставили кукол по высоте, но при этом сделали 2 ошибки в назывании величины предмета словом (короткий - маленький, низкая - короткая).

Другие дети (65%) этой группы сделали 2-3 ошибки в расположении предметов по ширине и высоте. Они неверно назвали следующие величины: низкая - короткая, высокая - большая, короткий - маленький. 17% детей группы совсем не справились с этим заданием.

В 7 задании детям предлагалось в процессе сравнения двух геометрических фигур (треугольника и квадрата)- подсчета у них углов и сторон словесно обозначить эти геометрические фигуры, правильно употребить окончания слов в своем ответе (Сколько углов у треугольника? У треугольника три угла; У какой фигуры больше углов? У квадрата больше углов, чем у треугольника.)

Детям предлагалось также сосчитать разнообразные геометрические фигуры, расположенные по-разному (в ряд, на расстоянии) и в ответе словесно обозначить это количество фигур.

Дети с нормальным речевым развитием в целом справились с этим заданием: 65% детей быстро и без ошибок выполнили задание, а 35% детей в ответе на вопросы воспитателя сделали 2-3 ошибки в употреблении окончаний существительных (Сколько углов у треугольника? У треугольников три углов. Сколько треугольников расположено на верхней полоске? Трое треугольников.).

Детям с общим недоразвитием речи при выполнении 7 задания потребовалась помощь воспитателя. Из них 15% самостоятельно сравнивали геометрические фигуры между собой, определяли, каких фигур больше (меньше), но при этом испытывали затруднения в употреблении окончаний существительных и числительных (у квадрата угла больше, чем у треугольников; у треугольников трое углов; на верхней полоске расположено пять круга). 85% детей потребовалась помощь воспитателя в подборе и сравнении геометрических фигур.

Во время выполнения 8 задания дети из обеих групп испытывали затруднения в измерении разнообразных предметов с помощью условной мерки. В качестве условной мерки была предложена бумажная полоска.

55% детей с нормальным речевым развитием верно провели измерение длины, ширины и высоты предложенных взрослым предметов. Они словесно обозначили все параметры величины измеряемого предмета. 35% детей группы также справились с измерением предметов при помощи условной мерки, но испытывали затруднения в словесном обозначении величины предмета. Они неправильно подобрали окончания у существительных и числительных (длина стола равна пять мерок; стол высокий, чем стул). У 10% детей группы во время выполнения задания было 4-5 ошибок в правилах выполнения самого измерения, также были ошибки в правильности словесного обозначения величины предметов (ширина стола равна десяти условных мерок; желтый стол длиннее, чем белый).

У детей с общим недоразвитием речи задание №8 вызвало затруднения: 12% детей при выполнении задания сделали 3 ошибки в назывании величины измеряемого предмета. Просьба воспитателя сравнить по длине два стола вызвала у детей затруднение в словесном обозначении длины (стол желтый длинный, чем белый; ширина желтого стол равна семи условных мерки).

50% детей группы при измерении величины предмета с помощью условной мерки, понадобилась подсказка воспитателя. Эти дети не соблюдали определенные правила при измерении с помощью условной мерки, сделали 4-5 ошибок в словесном обозначении величины предметов, неверно употребляя окончания в существительных и числительных (ширина желтый стола равна десяти меркам; желтый стул высокий, чем белый). 38% детей группы не выполнили 8-е задание даже с помощью воспитателя.

Во время выполнения задания №9 детям было предложены предметы, одинаковые и различные по цвету, форме и величине для составления задачи-драматизации. Нужно было составить условие задачи, вопрос и решение этой задачи. 50% детей с нормальным речевым развитием справились с этим заданием. Дети придумали условие задачи, вопрос и решение этой задачи, правильно подобрали окончания существительных и прилагательных (На столе лежали 5 красных кубиков. Мальчик положил еще 3 синих кубика. Сколько кубиков стало лежать на столе? Решение задачи: к 5 кубикам прибавить еще 3, будет 8 кубиков).

Остальные дети (37%) правильно составили условие задачи, вопрос и самостоятельно решили задачу, но сделали ошибки в грамматическом составлении предложений, (мама принесла в комнату 6 красные высокие стульев, папа принес еще 2 синие низкие стулья. Сколько стульев стало в комнате?). И лишь 13% детей этой группы потребовалась помощь как в составлении условия задачи, вопроса и решения задачи, так и в правильном подборе существительных с прилагательными в единственном и множественном числе.

Из детей с общим недоразвитием речи справились с 9 заданием только 10%. Они самостоятельно придумали условие задачи, поставили правильно вопрос и сами решили задачу.

Также они правильно согласовывали существительные с прилагательными в единственном и множественном числе, в разных падежах (Филипп придумал такую задачу: «На дерево прилетели 3 большие серые вороны, к ним прилетели еще 4 маленьких коричневых воробья. Сколько птиц стало на дереве?).65% детей с общим недоразвитием речи испытывали небольшие затруднения при составлении самой задачи (условия, вопроса, решения), сделали 2-3 ошибки в согласовании существительных с числительными, прилагательными (Ваня Замятин: «У меня в руке два карандаш…»; Дима Зубков: «Сколько мяча осталась в корзине?»). 25% детей этой группы совсем не справились с заданием.

Они не смогли с помощью подсказок воспитателя составить условие, вопрос задачи, не смогли решить составленную воспитателем задачу.

Анализируя показатели параметров выполнения тестовых заданий у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи, результаты (в процентах) выражены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

Группы детей	Зад. №1	Зад. №2	Зад. №3	Зад. №4	Зад. №5	Зад. №6	Зад. №7	Зад. №8	Зад. №9
Дети с нормальным речевым развитием	100%	95%	50%	67%	50%	45%	65%	55%	50%
Дети с общим недоразвитием речи	55%	75%	25%	37%	25%	18%	15%	12%	10%
Разница	45%	20%	25%	30%	25%	27%	50%	43%	40%

Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп детей (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи), можно сделать вывод о том, что дети 6-го года жизни с общим недоразвитием речи демонстрируют более низкий уровень зрительного восприятия сенсорных свойств предметов и словесного их называния. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали более высокий уровень сенсорного восприятия, особенно по заданиям №1, №2, №4, №7 и №8.

По сравнительным результатам в таблицах (см Приложение) можно соотнести показатели параметров выполнения заданий уровням сенсорного развития детей (с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи). Результаты показаны в таблице (см Приложение).

Исходя из сравнительного анализа уровней сенсорного развития детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы: большинство детей группы с нормальным речевым развитием (85%) находятся на высоком уровне сенсорного развития, и лишь 15% детей - на среднем уровне.

Показатели сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи ниже: 55% детей находятся на среднем уровне, а 45% -на низком уровне развития. Дети с высоким уровнем в этой группе отсутствуют.

Проанализировав количество баллов по тестовым заданиям в каждой из групп (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи) можно сделать вывод о том, что в большее количество детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи демонстрируют трудности:

1. В узнавании и сличении величины предметов.

2. В узнавании, сличении и назывании словом геометрические фигуры.

3. В узнавании, зрительном соотнесении и назывании словом величины предметов.

4. В словесном обозначении сравнительных характеристик геометрических фигур.

5. В измерении предметов с помощью условной мерки и словесном обозначении результатов измерения.

На основании проведенного эксперимента, направленного на выявление особенностей усвоения системы сенсорных эталонов детьми 6-го г.ж, с нормальным речевым развитием и детьми с общим недоразвитием речи этого же возраста, можно сделать выводы:

У детей с нормальным речевым развитием сформирована система сенсорных эталонов, она соответствует возрастному уровню познавательного развития детей 6 лет. У детей отмечается высокий уровень сенсорного развития, особенно это относится к восприятию сенсорных свойств предметов и явлений: восприятие цвета, геометрических форм; узнаванию и обозначению словом цветов солнечного спектра, геометрических форм.

У детей с общим недоразвитием речи в ходе исследования отмечен более низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов.

Дети этой группы испытывали затруднения в выделении цвета, величины предметов, как отдельного признака предмета, изображения.

Дети с нормальным речевым развитием не испытывали затруднений в обозначении словом сенсорных признаков предметов и изображений, у этих детей наблюдается грамотное построение речевых высказываний, широкий словарный запас слов, обозначающих сенсорные признаки.

Дети с общим недоразвитием речи испытывали наибольшие затруднения в обозначении словесно сенсорных эталонов формы и величины, эталонов дополнительных цветов солнечного спектра. У детей этой группы нарушено грамматическое построение речевых высказываний, бедный словарный запас слов-понятий, определений. Дошкольники с общим недоразвитием речи не могут дать характеристику существенным признакам, часто не понимают лексического значения некоторых обозначений сенсорных эталонов.

Результаты сопоставления двух групп (с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи) позволяют сделать вывод о том, что дети 6 года жизни с общим недоразвитием речи демонстрируют более низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов, чем дети с нормальным речевым развитием такого же возраста.

Таким образом, детей с общим недоразвитием речи условно можно разделить на три группы.

К первой группе (10%) относятся дети, у которых уровень сенсорного восприятия соответствует возрастному развитию детей 6 лет, представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины у них полностью сформированы, состояние памяти и внимания у детей находится в норме. Дети этой группы могут грамотно построить свои речевые высказывания, у них богатый словарный запас слов, обозначающих сенсорные признаки предметов.

Во вторую группу (60%) входят дети, у которых нормальное сенсорное восприятие. У них сформированы представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины, дети могут выполнить группировку предметов по форме, цвету. Однако у них есть отставание в развитии памяти.

У этой группы есть нарушения в грамматическом построении речевых высказываний, словарный запас не соответствует возрастному развитию детей 6 лет. В нем отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки предметов и изображений.

К третьей группе (30%) относятся дети, у которых нарушено сенсорное восприятие. Уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, формы и величины не соответствует развитию детей 6-го года жизни. Развитие памяти и внимания находится на более низком уровне развития, чем у детей нормальным речевым развитием. У детей третьей группы есть проблемы в грамматическом и лексическом построении высказываний и составлении отдельных предложений. У этих детей затруднено активное использование слов, обозначающих сенсорные признаки предметов, в произвольном высказывании. В словарном запасе отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки величины.

2.3 Методические рекомендации по усвоению системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП воспитанниками логопедических групп

Итоги результатов экспериментального исследования, которое проводилось с целью выявления сформированности системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни, позволяют сделать вывод о том, что для успешного усвоения этой системы необходимо создавать специальные условия для детей. Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи в целом, и процесс формирования системы сенсорных эталонов в частности, имеют свои особенности.

Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

Методика формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП у детей с ОНР 6-го г. ж, строится на комплексном подходе к обучению этих детей.

Комплексный подход включает в себя следующие компоненты:

- организацию пространственно-развивающей среды;

- проведение дидактических игр с математическим содержанием;

- общение взрослого с детьми в процессе формирования у детей системы сенсорных эталонов;

Комплексный подход предполагает формирование знаний о сенсорных эталонах в тесной связи с обучением другим видам деятельности (развитие речи, формирование представлений об окружающем мире, изобразительная, конструктивная и игровая деятельность).

Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи осуществляется:

1. В повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в общение друг с другом.

2. В специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе и предметах окружающего мира, их сенсорных признаках. Эти игры могут проводиться как на занятиях по ФЭМП, так и в самостоятельной деятельности детей.

3. В рисовании, лепке, конструировании, трудовой деятельности, при наполнении их математическим содержанием.

4. В работе по развитию речи - обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из личного опыта, рассказыванию текста арифметических задач, сочинению текста с элементарным математическим содержанием в сюжетно-дидактических играх.

Реализация комплексного подхода к формированию системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи включает следующие направления коррекционной работы:

1. Формирование представлений о себе и предметах окружающего мира - о собственном теле, об объектах окружающей действительности с целью отражения их внешних и внутренних свойств.

2. Обучение в процессе изобразительных и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием - восприятию свойств и признаков предметов окружающего мира - действиям с дидактическими игрушками; - отдельным действиям в рамках образа, способствующим раскрытию различных величинных, цветовых представлений;

3. Обучение различным средствам межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с математическим содержанием. У детей формируются умения согласовывать действия (с реальными предметами и их моделями), движения рук и глаз со словами педагога; произносить отдельные реплики в ходе сюжетно-дидактических и дидактических игр с математическим содержанием.

Особенностью формирования системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.

Распределение материала по этапам, учитывая комплексный подход в обучении математическим знаниям, происходит по концентрическому принципу.

Предлагаемый для усвоения детьми с общим недоразвитием речи дидактический материал от этапа к этапу усложняется, тема остается прежней, а ее содержание изменяется, постепенно раскрывая предметные, функциональные и смысловые стороны связей между признаками и свойствами.

Таким образом, обеспечивается повторность в формировании у детей системы сенсорных эталонов. Это позволяет выработать у них достаточно прочные знания и умения.

На первом этапе формирования системы сенсорных эталонов происходит знакомство воспитателя с особенностями развития каждого ребенка, помочь освоить окружающий мир, овладеть элементарными сенсорными представлениями о свойствах и отношениях между объектами. Этот этап является базовым для сенсорного развития детей.

На данном этапе можно выделить наиболее значимые задачи по формированию системы сенсорных эталонов:

-формирование положительного отношения к дидактическим играм;

-знакомство с пространственными свойствами предметов, формирование перцептивных действий идентификации и группировки;

-развитие восприятия пространственных свойств объектов (форма, величина) в дидактических играх и игровых упражнениях;

-ознакомление с постоянством формы и относительностью размера в процессе конструктивных игр;

-знакомство с основными цветами в процессе дидактических игр и изобразительной деятельности;

-формирование умения с помощью взрослого делать простейший словесный отчет о выполненных действиях;

Раскрытие задач происходит через организацию игровых упражнений и дидактических игр по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП и в свободной деятельности детей:

«Подбери ниточку к шарику» - умение различать основные цвета спектра.

«Спрячь птичку» - умение подбирать одинаковые по цвету предметы, закрепление в речи названий цветов.

«Найди ключ для домика Винни-Пуха» - закрепление представлений об основных геометрических формах.

«Поищи и найди такую же» - умение находить одинаковые и различные по форме предметы, ориентируясь на словесное обозначение.

«Построй башенку для Пятачка»- умение выделять контрастные величины предметов.

«Звери в зоопарке» - умение зрительно различать предметы, разные по величине.

На втором этапе формирования воспитатель уделяет наибольшее внимание сюжетно-дидактическим, дидактическим и разнообразным игровым упражнениям с сенсорным содержанием.

Работа на этом этапе направлена на расширение, уточнение и закрепление представлений о сенсорных эталонах.

На данном этапе формирования системы сенсорных эталонов решаются следующие задачи:

формирование умения действовать по образцу, словесной инструкции.

-ознакомление со способами проверки путем наложения и приложения для определения величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей.

-обогащение опыта выполнения ориентировочных действий путем выработки умений рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, цвет предметов в окружающей обстановке.

-формировать умения группировать предметы по форме, величине.

Реализация задач второго этапа происходит в следующих дидактических играх и упражнениях:

«Запомни и назови»- умение соединять представления о цвете со словом-названием.

Цветные клубочки»- умение различать различные оттенки цветов и обозначать их словесно.

«Найди похожую фигуру»- умение осуществлять выбор предметов по образцу.

«Ключи к замкам»- умение находить одинаковые и разные по форме предметы, ориентируясь на словесное обозначение.

«Мебель для трех медведей»- умение сравнивать предметы по величине, располагать их в логической последовательности, называть признак величины словом.

«Подберем гномам одежду»- группировка предметов по величине, обозначение признака словом.

На третьем этапе работы формирование системы сенсорных эталонов проводится на комплексной основе с развитием разнообразных видов детской деятельности. На этом этапе воспитателям надо уделять больше внимания разнообразным дидактическим играм с сыпучими материалами, бумагой, плоскостными и объемными моделями. Таким образом, на третьем этапе игровая, конструктивная и изобразительная деятельность детей направлена на расширение, уточнение и закрепление представлений о сенсорных эталонах, закрепление их словесного обозначения в речи.

В задачи данного этапа включено:

-расширение ориентировочных действий, формирование умения предварительно рассматривать, называя по образцу и по словесной инструкции воспитателя цвет, форму и величину предметов в игровой ситуации, в окружающей действительности.

-обучение умению соотносить плоскостные формы и пространственные фигуры в процессе игр и игровых упражнений.

-закреплять умение группировать предметы по форме, величине, по цвету, словесно обозначая их названия.

В содержание работы на третьем этапе входят дидактические игры и игровые упражнения по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП, в свободной деятельности детей:

«Костюмы для Петрушек»- умение сопоставлять предметы по цвету и форме, ориентируясь на постепенный переход от одного цвета к другому.

«Чайный сервиз»- умение называть словом цветовой тон предмета с указанием его признака.

«Чем похожи, чем различаются»- формировать умение сопоставлять и обобщать предметы по форме, закрепить в речи словесное обозначение форм.

«Кто больше увидит»- умение анализировать сложные структуры графических изображений из геометрических форм, воссоздавать их из отдельных элементов.

«Построй по росту зверей»- умение последовательно располагать в ряд предметы разной величины, упорядочивать ряд по возрастанию или убыванию.

В свободной деятельности детей с общим недоразвитием речи можно организовывать игры с различным строительным материалом (Лего), сюжетно-дидактические игры («Магазин овощей и фруктов», «Почта»), театрализованные игры («Веселые рукавички», «Семейка ежей»), игры-драматизации («Ежи и грибы», «Зайчики на поляне»).

Содержание работы по формированию системы сенсорных эталонов более подробно представлено в тематическом планировании дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП с детьми 6-го года логопедической группы (см. Приложение).

Таким образом, опираясь на задачи и методику формирования системы сенсорных эталонов у детей 6-го года с общим недоразвитием речи, можно определить наиболее эффективные для этого условия:

1. Обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.

2. Структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

3. Методика формирования системы строится на комплексном подходе к обучению детей.

4. Формирование знаний о сенсорных эталонах происходит в тесной связи с развитием детей в других видах деятельности (развитие речи, формирование представлений об окружающем мире, изобразительная, конструктивная и игровая деятельность.

5. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.

6. Распределение материала по этапам, учитывая комплексный подход в обучении, происходит по концентрическому принципу, постепенно усложняясь.

Заключение

Проблема сенсорного воспитания детей дошкольного возраста интересовала ученых на протяжении многих веков. В первой главе раскрывается история развития сенсорного воспитания и образования в России и за рубежом. В VIII-XIX веках Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, М. Монтессори и Ф. Фребель пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки (включая сенсорное воспитание) детей дошкольного возраста. Формирование представлений о форме, величине, измерении предметов окружающей действительности рассматривалось ими с точки зрения целесообразности.

В рассмотрении проблемы развития сенсорного воспитания детей большой интерес представляет метод М. Монтессори. Этот метод связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Разработанный М. Монтессори дидактический материал позволяет активизировать работу всех сенсорных анализаторов детей и усвоить им представления о форме, цвете и величине предметов.

Ее последователями в русской педагогике стали Ю.И. Фаусек и Е.И. Тихеева. Они воплотили идеи Монтессори - педагогики в практику и адаптировали к отечественным условиям.

В исследованиях Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, Б. Хачапуридзе были разработаны некоторые новые методы сенсорного воспитания, они подготовили почву для новых педагогических разработок.

В советской дошкольной педагогике работу над развитием системы дошкольного сенсорного воспитания продолжили отечественные педагоги А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер. Особое внимание в своих работах уделяли формированию сенсорных способностей ребенка.

В XX веке на становление теории и методики развития элементарных математических представлений, включая сенсорное развитие, оказали влияние научные работы известных отечественных ученых, как Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, П.Я. Гальперина, З.А. Михайловой и других. Их исследования направлены на выявления целесообразности использования различных игр в сенсорном развитии, развитии интереса к обучению у детей дошкольного возраста. Они включают в задачи математической подготовки дошкольников развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий сенсорного развития детей дошкольного возраста, З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая, Т.И.Ерофеева отмечают трудности в формировании сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей с различными нарушениями (речевыми нарушениями).

Исследования Р.Л. Левиной, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой показывают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в речевом развитии, в восприятии предметов окружающей действительности, нарушения познавательной деятельности в целом. Ряд исследователей (Н.С. Жукова, Н.Ю. Борякова, Л.Б. Боряева), отмечают у таких детей трудности в овладении сенсорными знаниями, усвоении ими системы сенсорных эталонов.

Педагоги отмечают, что занятия по формированию элементарных математических представлений позволяют осуществить коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности.

Они предлагают вводить в занятия элементы дидактических игр, позволяющие включать детей в беседу, учить межличностному взаимодействию.

Во второй главе раскрываются цели констатирующего эксперимента и задачи его проведения.

Констатирующий эксперимент проходил с целью выявления условий эффективности формирования системы сенсорных эталонов у детей логопедической группы на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

В исследовании принимали участие 2 группы детей старшего дошкольного возраста: группа детей с нормальным уровнем речевого развития и группа детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни.

В констатирующем эксперименте были использованы адаптированные методики Г.А. Волковой, С.Д. Забрамной и О.В. Боровик по психолого-педагогическому обследованию детей с нарушениями речи.

Во время проведения констатирующего эксперимента дети с нормальным уровнем речевого развития, в основном справились с предложенными заданиями.

Из общего количества детей группы 50% справились с заданиями, направленными на узнавание и определение величины предмета, 45% детей самостоятельно выполнили задания, направленные на словесное обозначение признака величины предметы (ширины и высоты); 50% детей справились с заданиями на словесное обозначение геометрических форм (прямоугольной и овальной).

Детям с общим недоразвитием речи при выполнении заданий требовалась помощь воспитателя. Дети испытывали затруднения в узнавании и словесном обозначении дополнительных цветов спектра - 37% детей выполнили задание; в узнавании и назывании геометрических форм предметов - 25% детей справились с заданием; затруднения были в зрительном соотнесении и назывании словесно признаков величины- 18% детей выполнили это задание правильно, а также в измерении предметов с помощью условной мерки и словесном обозначении размера измеряемого объекта- 12% детей выполнили задание. Особые затруднения возникли при составлении арифметических задач: при согласовании в задаче существительных с прилагательными и числительными, составлении условия задачи, вопроса к ней. Это задание выполнили только 10% детей.

Таким образом, в среднем 64% детей с нормальным речевым развитием справились с заданиями эксперимента, и только 30% детей с общим недоразвитием речи справились с предложенными заданиями. В связи с установленными уровнями сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи условно можно разделить на три группы.

К первой группе (10%) относятся дети, у которых уровень сенсорного восприятия соответствует возрастному развитию детей 6 лет, представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины у них сформированы. Дети этой группы могут грамотно построить свои речевые высказывания, у них полный запас слов, обозначающих сенсорные признаки предметов.

Ко второй группе (60%) относятся дети, у которых нормальное сенсорное восприятие. Однако у детей есть нарушения в грамматическом построении речевых высказываний, словарный запас не соответствует возрастному развитию детей 6 лет. В нем отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки величины предметов.

К третьей группе (30%) относятся дети, у которых также нарушено сенсорное восприятие, уровень сформированости представлений о сенсорных эталонах цвета, формы, величины не соответствует развитию детей 6 лет. У этих детей отмечаются проблемы в грамматическом и лексическом построении высказываний и составлении отдельных предложений. У них затруднено активное использование слов, обозначающих сенсорные признаки формы и величины предметов.

В соответствии с выделенными трудностями детей были сформулированы следующие условия:

1. Обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребенку.

2. Структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

3. Методика формирования системы строится на комплексном подходе к обучению детей.

4. Формирование знаний о сенсорных эталонах происходит в тесной связи с развитием детей в других видах деятельности (в развитии речи, формировании представлений об окружающем мире, изобразительной, конструктивной и игровой деятельности).

5. Время освоения каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.