Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ

Размещено на http://www.allbest.ru/

45

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и методики дошкольного образования

Кафедра педагогики и методики дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ

Попова Анна Юрьевна

студентка группы 02/673 З-д,

заочной формы обучения

Москва 2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста

1.1 Сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорному воспитанию

1.2 Особенности сенсорного развития дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

1.3 Методика усвоения сенсорных эталонов детьми дошкольного возраста на занятиях по ФЭМП

1.4 Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорного развития дошкольников

2.1 Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Ход и содержание констатирующего эксперимента

2.3 Методические рекомендации по усвоению системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП воспитанниками логопедических групп

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Задачей сенсорного воспитания и развития дошкольников является обеспечение нормального развития функций анализаторов и формирования восприятия предметов, чувственного познания отдельных свойств (цвета, формы, величины) как признаков предметов. Как отмечает Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Сакулина, одно из условий сенсорного воспитания ребенка-дошкольника - это обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира ребенка.

В ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (А.В. Белошистая, Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, Г.А Волкова), отмечается возможность усвоения ими сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. Имеющиеся в педагогической литературе вопросы о развитии сенсорной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи еще до конца не изучены.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, осуществлять выбор по цвету и величине, т.е. отмечается сохранность восприятия свойств и качеств предметов. Поэтому важно организовывать целенаправленную, коррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений, позволяющую развить представления детей о цвете, форме, величине, а также научить словесному обозначению этих свойств.

В связи с этим интересна проблема формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей логопедических групп.

Цель работы - выявление условий формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы.

Объект исследования - сенсорное воспитание детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и усвоение ими системы сенсорных эталонов.

Предмет исследования - формирование системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы.

Гипотеза исследования - формирование системы сенсорных эталонов у воспитанников логопедической группы зависит от их познавательной речевой деятельности, наиболее эффективные условия развития которой создаются на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Задачи исследования:

1. Изучение педагогической и специальной коррекционной литературы по теме исследования.

2. Выявление особенностей сенсорного развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработка методических рекомендаций по усвоению системы сенсорных эталонов детьми логопедической группы на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Методы исследования - анализ педагогической и коррекционной литературы, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов.

Научная значимость - выявлены условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по обучению детей арифметическим задачам.

Теоретическая значимость - выявлены особенности сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи, которые связаны с уровнем речевого развития, памяти и восприятия, распределены группы детей по уровням овладения сенсорными эталонами.

Практическая значимость - разработаны методические рекомендации по особенностям формирования системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи на занятиях по формированию элементарных математических представлений для воспитателей детских садов, родителей.

Этапы и организация исследования.

На первом этапе исследования (май-июнь 2005 г.) изучалась и анализировалась теоретическая методическая литература по проблеме исследования.

На втором этапе (сентябрь 2005 г.) проводилось обследование детей (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи) с целью выявления у них уровня сформированности системы сенсорных эталонов, и анализ результатов констатирующего эксперимента.

На третьем этапе (октябрь 2004 -ноябрь 2005 г.) составлялись методические рекомендации.

Исследования проводились на базе ГОУ детского сада №1825. Участвовало 20 детей.

Структура и объем дипломной работы.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Глава 1. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста

1.1 Сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорному воспитанию

Для современной образовательной системы проблема сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста чрезвычайна важна. Разработкой педагогических систем по сенсорному воспитанию детей занимались как представители зарубежной педагогики, так и отечественные представители классической русской и современной педагогики. В работах таких зарубежных ученых, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного, сенсорного развития и воспитания.

Ян Амос Коменский в своей педагогической системе выделяет программу материнской школы, как начало воспитательной и образовательной работы с ребенком. Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по мнению Я.А.Коменского, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления, правильно их называть [20].

Педагогическое наследие этого великого педагога-гуманиста является уникальным итогом развития педагогической теории и практики предшествующих веков. Коменский в своей книге «Материнская школа» заложил основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

И.Г. Песталоцци, опираясь на взгляды Я.А.Коменского, является одним из первых представителей западноевропейской педагогики. Он разработал свою воспитательную систему раннего развития и воспитания детей дошкольного возраста. И.Песталоцци говорил, что начинать обучение ребенка нужно с периода младенчества. Он считал, что познание окружающего мира детьми раннего возраста должно происходить посредством обучения. Обучение, исходящее от взрослого, является более высокой ступенью по сравнению с природным обучением. Он советует обучать так, чтобы уже в раннем детстве в сознании ребенка фиксировался определенный круг представлений, дети овладели бы некоторыми навыками, которые станут основой для последующего развития. И.Песталоцци предлагал сделать для ребенка более определенными и обширными первоначальные представления о главных предметах нашего сознания, полученных при наблюдении за ними.

Иоганном Песталоцци была также разработана теория элементарного народного образования, методика изучения детьми форм предметов, развития элементарных математических представлений и речи, не ограничиваясь в познании осязанием. Содержание дошкольного образования у И.Песталоцци включает 3 элемента: форму, число и язык. Он определил, что знания формы и числа должны были предшествовать знанию языка, а последнее должно проистекать из первых [31]. Особенно важным для первоначального обучения является развитие способности наблюдения предметов и тщательного их изучения. Из наиболее значимых способностей ребенка Песталоцци выделил способность воспринимать речь, способность воспринимать форму и способность воспринимать количество. Он дал обоснование этому положению, исходя из роли чувственного восприятия.

Теорию и методику элементарного образования И.Г.Песталоцци можно рассматривать, как один из вариантов программы развивающего обучения.

Представители отечественной педагогики также уделяли большое внимание проблеме раннего сенсорного воспитания и развития детей дошкольного возраста. Одним из представителей классической русской педагогики, который одним из первых занимался вопросами воспитания детей дошкольного возраста, является В.Ф.Одоевский. Дидактические идеи, выдвинутые Одоевским, внесли серьезный вклад в развитие дошкольной педагогики в России. В своих работах он опирался на педагогические учение и системы И. Песталоцци и Ф. Фребеля. В своей основной теоретической работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном обучении» Одоевский обращает внимание на ранний возраст, как на важную ступень развития, заслуживающего пристального внимания педагогики [30]. Идеи дошкольного воспитания В.Одоевского составляют органическую часть педагогики, демократичную и прогрессивную по своему направлению.

Одним из русских педагогов, кто уделял большое внимание вопросам дошкольного обучения, является К.Д. Ушинский. Он рассматривал содержание дошкольного воспитания, опираясь на учения отечественных и зарубежных исследователей. К.Д.Ушинский признавал прогрессивное значение фребелевских занятий для детей при условии, что ими руководит воспитатель, умеющий творчески их применять.

Среди представителей зарубежной педагогики после И.Г. Песталоцци, ярко выделяется педагогическая система Фридриха Фребеля. В создании собственной системы обучения он опирался на идеи педагогов И.Г. Песталоцци и Я.А. Коменского.

В своей работе «Воспитание человека» он попытался проследить жизнь человека с самых первых ее проявлений до юношеского возраста, подчеркнув преемственность и связь всех ступеней развития человека и самоценность каждого отдельного периода. Характерной чертой фребелевской дидактики является непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с группой детей. Это обучение происходит с использованием наглядного дидактического материала, сопровождая показ материала стихами или песенкой [41].

В своих педагогических трудах Фребель обращает внимание педагогов на необходимость той предметной среды, которая обучающим образом будет вызывать ребенка к познанию окружающей обстановки. Также он разработал систему из 6 «даров»[13]. В связи с биологической потребностью детей в игровой деятельности, Фребель создал игры-занятия, в которых серьезное содержание давалось в игровой форме.

Фребель в своих работах отмечал, что ребенок, подобно сказочным героям, может во всем видеть все и из каждого предмета сделать все. Немецкий педагог предполагал, что при помощи «даров» ребенок не только знакомится с предметами окружающей обстановки и развивает фантазию, но и узнает отношения между предметами, их сочетания по форме, размеру, познает физические явления. Фребелевская система игр-занятий с «дарами» преследовала цель сформировать у детей представления о формах жизни, познания, они являются также средствами умственного, эстетического воспитания детей [41].Положительным результатом соединения обучения и игры у Фребеля явилась идея дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой - игры на различение формы, цвета и величины. Эта систематизация игр Фребеля оказала значительное влияние на развитие системы сенсорного воспитания дошкольников.

Развитие педагогической системы Ф. Фребеля оказало огромное влияние на развитие системы дошкольного образования в дореволюционной, а затем и в советской педагогике.

Крупные деятели в области дошкольного воспитания, такие как Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Б.И. Хачапуридзе и другие, стали развивать дидактику детских садов, используя музыкальные народные игры, подвижные игры и народные игрушки. Дидактика детского сада начинала связываться с окружающей жизнью, преодолевался отвлеченный характер фребелевских занятий, так как вводились ручные работы [17].

Также как и в отечественной дошкольной педагогике, в зарубежной дошкольной педагогике XIX века игровой метод получил широкое развитие, а дидактические игры прочно вошли в практику зарубежных детских садов. Исследованиями этой проблемы занимался бельгийский педагог Овид Декроли. Педагогическая система О. Декроли утверждала, что методика дошкольного обучения и воспитания должна происходить из потребностей и интересов самого ребенка [32].Бельгийским педагогом было подмечено, что усвоение знаний ребенком проходит 3 стадии: стадию наблюдения, ассоциации и выражения. Каждая из этих стадий имеет конкретные педагогические задачи. Под наблюдением О. Декроли понимал не только зрительное восприятие, но и использование всех органов чувств в процессе познания окружающего мира. Под этим он имел в виду сенсорное воспитание. По его мнению, наблюдение фиксируется и в речевом развитии. Декроли является первым из педагогов, кто ввел группировку предметов, обобщение по одному характерному признаку. О. Декроли создал также систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей.

В отличие от своего учителя Ф. Фребеля, Декроли использовал в играх не геометрические тела, а предметы окружающего мира, включая в игры представления от наблюдений. Педагог выделил несколько классификаций игр.

Это сенсорно-зрительные, двигательные игры; игры, подготавливающие к счету, чтению, грамматические игры.

Педагог отмечал особую значимость игр, способствующих развитию сенсорного восприятия. Значение этих игр в том, что они являются средством сенсорного и духовного развития ребенка [32].

В то же время в России в конце XIX начале XX века общественное воспитание детей дошкольного возраста стало приобретать все больше государственное значение. В то время вопросами сенсорного воспитания занимались Ю.И. Фаусек, Ф.Н. Блехер, Е.И. Тихеева. Первоначально в советских детских садах сенсорное воспитание осуществлялось по системе М. Монтессори. Юлия Фаусек была основным проводником идей Монтессори. Она внесла в систему много оригинального, существенно изменила роль педагогического руководства, дополнив самостоятельную работу детей с дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом [17].В 20-е года XX века система Монтессори подверглась резкой критике и существовала необходимость ее замены.

Попытку замены системы Монтессори другой системой предприняла Е.И.Тихеева. Опираясь на педагогические учения Я.А.Коменского и И.Г.Песталоцци, она разработала дидактику детского сада, основанную на введении занятий посредство дидактического материала и дидактических игр [11].Е.И.Тихеева ввела в практику «естественный» дидактический материал: камешки, листья, шишки.

Он был предназначен для ознакомления детей с формой. Е.И.Тихеева считала «гимнастику органов чувств» вспомогательной задачей для воспитания восприятия. Она писала: «Дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки, а специально созданные пособия служат для проверки добытых представлений ребенка в тех случаях, когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала» [11,15].Тихеева использовала в целях сенсорного воспитания дидактический материал двух видов: искусственный и природный, а также предметы обихода. В разработанной ею программе работы детского сада предусматривалось ознакомление детей с цветом и его оттенками, звуками, запахами. По сравнению с педагогической системой сенсорного воспитания Е.И. Тихеевой, система сенсорного воспитания М. Монтессори отличается свободой действий ребенка. В основу этой системы заложена биологическая предпосылка-любая жизнь есть проявление свободной активности [26].

Мария Монтессори, являясь ученицей И. Песталоцци, Ф. Фребеля и О. Декроли, предложила идеи реализации свободного воспитания.

Исходя из этой цели, педагог поставила задачу организации среды, наиболее соответствующей потребностям ребенка. М. Монтессори писала: «Нужно предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в выборе самостоятельной работы»[26,10]. Задача воспитателя по методике Монтессори - помочь ребенку организовать свою деятельность, пройти собственным путем, реализовать свою природу.

Дидактический материал Монтессори является важнейшим составляющим элементом в реализации этой задачи. М. Монтессори, в отличие от Е.И. Тихеевой, использовала на своих занятиях искусственный дидактический материал.

Монтессори - материалы были просты в применении и привлекательные по внешнему виду, они соответствовали особенностям детей.

Помощь саморазвитию ребенка М. Монтессори предлагала осуществлять дифференцированием системы материалов, относящихся к учебным разделам: сенсорики, развитие речи, обучению письму и другим разделам. В рамках каждого раздела Монтессори - материалы упорядочены, постепенно усложняются. По мнению М. Монтессори, игры и упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов и т.д. Мария Монтессори придавала огромное значение воспитанию чувств у детей. Она отмечала, что особое значение оно имеет для детей от 0-5,5 лет, когда у них формируется весь организм.

В 1960 году коллективом научных работников под руководством А.П.Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания. Разработка вопросов осуществлялась вместе с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Педагогические исследования А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и Н.Н. Поддьякова помогли дальнейшему развитию концепции сенсорного воспитания [37]. Отличительным подходом к сенсорному воспитанию в этих исследованиях является включение работы по формированию восприятия в продуктивную деятельность детей. В экспериментальное обучение продуктивным видам деятельности было включено ознакомление детей с эталонными значениями свойств и их систематизацией.

Научным коллективом А.П.Усовой в задачи сенсорного воспитания также было включено формирование сложных видов, оперирования образами. В результате этих педагогических исследований произошло расширение сферы сенсорного воспитания в нескольких направлениях: в направлении его внедрения в обучение новым видам продуктивной деятельности и решение новых классов познавательных задач - оперирование образами.

В 80-х годах XX века Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина разработали свою теорию и методику сенсорного воспитания. По мнению Л.А. Венгера и Э.Г. Пилюгиной, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, поскольку полноценное восприятие необходимо для успешного обучения детей. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Л. Венгер отмечает, что истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемого в ранние периоды детства. Педагог также придает большое значение в сенсорном воспитании формированию у ребенка представлений о сенсорных эталонах. Главное в этом формировании - это умение пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов.

В книге «Воспитание сенсорной культуры ребенка» Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина выделяют основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет. Авторы книги отмечают особую значимость связи сенсорного воспитания с обучением детей продуктивным видам деятельности. На основе выделенных задач сенсорного воспитания Л. Венгером и Э. Пилюгиной была разработана система дидактических игр и упражнений, направленных на сенсорное воспитание и обучение детей [6].

На основе изучения научной литературы по сенсорному воспитанию зарубежных и отечественных педагогов, и сделав сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорике, можно сделать вывод о том, что становление системы сенсорного воспитания и образования, как науки, возникло уже в конце XVIII начале XIX века в Западной Европе.

Впоследствии работу над развитием системы дошкольного сенсорного воспитания продолжили такие известные отечественные педагоги, как А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина.

В научных работах этих педагогов обращается особое внимание на формирование сенсорных способностей ребенка.

1.2 Особенности сенсорного развития дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

В процессе изучения современной педагогической литературы по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста установлено, что многие авторы указывают на то, что период дошкольного детства является периодом сенсорного развития ребенка, т.е. совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину. Педагоги отмечают, что сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны. Это усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, выработанных человечеством представлений об основных разновидностях свойств и отношений. Без специально организованного сенсорного восприятия дети усваивают лишь немногие сенсорные эталоны.

По мнению Л.С. Метлиной, научить ребенка воспринимать величину, форму предметов значит заложить основы развития элементарных математических представлений [28]. Основой познания для ребенка-дошкольника является чувственное познание, т.е. восприятие и наглядное мышление.

От уровня сформированности восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления зависит развитие познавательных возможностей. Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных обследовательских действий. Л.С. Метлина отмечает, что это действия рассматривания, ощупывания и усвоения сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории. По мнению педагога, развитие перцептивной деятельности является одной из важнейших задач в работе с младшими дошкольниками [14].Т.И.Ерофеева и В.П.Новикова отмечают, что уже в дошкольном возрасте должны сформироваться правильные представления об окружающих ребенка предметах, об их цвете, форме и величине. По их мнению, надо как можно активнее обогащать те стороны развития, которым дошкольный возраст наиболее восприимчив [12].

Исходя из анализа «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой [33], подготовка к усвоению детьми сенсорных эталонов начинается уже в младшем дошкольном возрасте. В задачу сенсорного воспитания детей 2 младшей группы входит развитие перцептивной деятельности. Дети от использования предэталонов - индивидуальных единиц восприятия - переходят к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине. В средней группе восприятие дошкольников становится более развитым. Исходя из программы, дети могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет.

Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. К 5 годам ребенок способен упорядочить группы предметов по сенсорному признаку-величине, цвету. В старшем дошкольном возрасте, происходит систематизация представлений детей.

Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки, форму прямоугольников, овалов, треугольников. Дети воспринимают величину объектов, легко выстраивают их в ряд - по возрастанию или убыванию. В подготовительной группе детского саде, по программе, стоит задача развития у детей умения классифицировать предметы по общим качествам (форме, величине, строению и цвету) и по характерным деталям. Также в этой группе закрепляются знания детей о хроматических и ахроматических цветах спектра. У детей 6 лет закрепляются знания о сенсорных эталонах формы, цвета и величины.

Зарубежные педагоги Д. Альтхауз и Э. Дум, в своей педагогической системе по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, предлагают учитывать спонтанный интерес детей к цвету и форме, расширять эти знания, и таким образом формируя у детей общие понятия в сенсорном развитии[1].Педагоги отмечают, что при практическом действии со знакомыми предметами, ребенок приобретает опыт на различных уровнях: на уровне действий, на уровне представлений и на языковом уровне. Эти уровни играют большую роль в развитии восприятия ребенка. Ребенок дошкольного возраста отражает действительность на уровне представлений, а приемы классификации и сериации усваиваются детьми в результате непосредственного восприятия предметов и действий с ними. По мнению Альтхауза, вначале ребенок ориентируется на явно выступающие признаки предметов, не связывая их друг с другом. Постепенно ребенок учится выделять такие различия и соотносить их между собой.

В ходе своих исследований педагог выявил, что в возрасте 4-5 лет дошкольники могут различать такие цвета, как черный, белый, коричневый, лиловый и розовый. Дети способны различать геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник и прямоугольник.

Альтхауз отмечает, что многие дети испытывают трудности при словесном обозначении цвета и формы. Это относится к обозначению серого, коричневого и розового цветов [1,20].

В действующей базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» сенсорное воспитание в отдельный раздел программы выделяется в младшем дошкольном возрасте. У детей в возрасте от 3 до 5 лет формировать качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок включается в разные виды деятельности (игру, общение, продуктивную деятельность), он учится более тонко различать отдельные признаки и свойства предметов. Авторы отмечают, что зрительное восприятие становится в дошкольном возрасте одним из основных процессов непосредственного познания предметов [16]. Рассматривая новые предметы, ребенок не ограничивается только зрительным восприятием, а переходит к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию. Действия восприятия у детей развиваются благодаря усвоению системы сенсорных эталонов (системы цветов спектра, геометрических фигур). Педагоги отмечают, что ведущее значение в развитии сенсомоторных процессов дошкольника приобретает речь. Называя признаки предметов словами, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними способствует осмысленному восприятию предметов и явлений ребенком.

1.3 Методика усвоения сенсорных эталонов детьми дошкольного возраста на занятиях по ФЭМП

Разработкой методики ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами, их усвоением на занятиях по ФЭМП занимались многие известные педагоги: Л.С. Метлина, Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.И. Ерофеева, В.П. Новикова и Т.В. Тарунтаева.

Р.Л.Березина, З.А.Михайлова и Р.Л.Непомнящая в своей методике развития математических представлений у дошкольников, предлагают знакомить детей с сенсорными эталонами формы, цвета и величины. Начиная с младшего дошкольного возраста, детей знакомят сначала с сенсорными эталонами цвета и формы. На первых порах детей обучают группировать различные по цвету предметы (основные цвета: красный, желтый, зеленый, черный), затем знакомят с дополнительными цветами цветового спектра (оранжевым и фиолетовым). Затем предлагаются упражнения в различении и назывании разных оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, вишневый, розовый). Именно на этой основе, по мнению педагогов, происходит формирование представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном круге.

Н.Н. Поддьяков и В.Н. Аванесова в своей книге «Сенсорное воспитание в детском саду» [35,137] предложили разработанную ими систему знакомства детей с эталонами цвета. Со 2 младшей группы они знакомят детей с основными цветами спектра: красным, синим, желтым, белым и черным цветом. В средней группе знания детей о цвете пополняются светлыми и темными оттенками основных цветов (темно-красный, светло-синий). В старшей группе детского сада педагоги считают, что детей нужно знакомить с дополнительными цветами спектра: зеленым, оранжевым, фиолетовым и голубым.

В подготовительной группе особое внимание уделяется совершенствованию сенсорного опыта дошкольников. В этой группе детям дается представление об определенной и постоянной последовательности в цветовом спектре: сначала красный цвет, далее оранжевый, следом желтый, зеленый, голубой, синий и фиолетовый. Форма является также важным свойством окружающих предметов. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах.

Исходя из описаний З.А. Михайловой и Р.Л. Березиной, геометрические фигуры - это сенсорные эталоны, при помощи которых определяют форму предметов и их частей. Ознакомление с эталонами формы они предлагают начинать с младшей группы и продолжать на протяжении всего дошкольного возраста [40]. Авторы этой педагогической системы отмечают, что сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать форму наряду с другими признаками, но и уметь абстрагировать форму, видеть ее в других предметах. В качестве сенсорных эталонов формы она предлагают использовать плоскостные фигуры. В младшей группе детей учат различать и называть геометрические фигуры: круг и квадрат. Каждая фигура познается в сравнении с другой. Главная роль отводится обучению детей приемам обследования фигур, разного цвета и размера.

В средней группе детского сада детей знакомят с треугольником, закрепляют знания о круге и квадрате. Дети могут группировать фигуры разного размера и цвета, в то время как признаки формы остаются неизменны. С новыми геометрическими фигурами детей знакомят путем сравнения с уже известными: прямоугольник сравнивают с квадратом, шар с кругом, а затем с кубом. Куб сравнивают с квадратом, а затем с шаром; цилиндр сравнивают с прямоугольником и кругом. В старшей группе основной задачей обучения считают формирование системы знаний о геометрических фигурах.

Первоначальным звеном этой системы, по мнению педагогов, являются представления о некоторых признаках геометрических фигур, умение обобщать на основе общих признаков. В этой возрастной группе ими поставлена задача познакомить старших дошкольников с четырехугольником, ромбом.

Следующей важной задачей в этой возрастной группе является обучение сравнению формы предметов с геометрическими фигурами, как сенсорными эталонами предметной формы. У ребенка необходимо развивать умение видеть, какой геометрической фигуре или какому их сочетанию соответствует форма того или иного предмета. В старшей группе нужно научить детей составлять плоские геометрические фигуры путем преобразования разных фигур. В подготовительной группе детского сада знания о геометрических фигурах расширяются, углубляются и систематизируются. В этой группе детей важно познакомить с многоугольником, трапецией, пятиугольником, их признаками. Педагоги считают, что также следует продолжать учить детей преобразованию фигур. Они отмечают, что аналитическое восприятие геометрических фигур развивает у детей способность более точно воспринимать форму окружающих предметов и воспроизводить предметы на изобразительных занятиях.

В отличие от формы и цвета предметов, овладение сенсорными эталонами величины происходит несколько труднее. Величина не имеет «абсолютного» значения, потому ее определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер - сложная задача, требующая математической подготовки. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами.

В методике развития элементарных математических представлений Р.Л. Березиной и З.А. Михайловой предлагается знакомить детей с величиной со 2 младшей группы. В младшей группе детского сада детей учат определять величину предметов на основе сравнения 2 предметов по длине: длинный - короткий; по ширине - широкий - узкий. Для сравнения детям сначала предлагаются разноцветные предметы. Педагоги отмечают, что главное в работе с маленькими детьми - это обследование, специально организованное восприятие предметов. В этой возрастной группе можно использовать показ длины, ширины, т.е. проведение пальцем по указанной протяженности; сравнение признаков величины путем приложения или наложения.

Детей 4-5 лет педагоги советуют обучать сравнению 3-5 предметов, менее контрастных по размеру. В средней группе дети овладевают сравнительной оценкой величины (длиннее, короче, еще короче) не только в убывающей, но и в возрастающей степени [40]. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 2 до 5 сантиметров. Вначале дети учатся раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу, заданному воспитателем. Детей 4-5 лет учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине, одновременно (ленты равной длины, но разной ширины). Далее ставится задача формирования представлений о трехмерности предметов у детей 4-5 лет. Дошкольники определяют длину, ширину и высоту предметов, занимающих постоянное положение в пространстве (предметы мебели), затем у других предметов. В старших и подготовительных к школе группах продолжается решение задачи упорядочивания предметов по длине, ширине, высоте, объему в целом.

Количество сравниваемых предметов в этих группах увеличивается до 10, а разница их размеров уменьшается (от 3 до 1 сантиметра). Усложнение, по мнению Михайловой и Березиной, состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд по одному, то по другому признаку. Старшие дошкольники могут выполнять задания на развитие глазомера: детям предлагается найти на глаз предметы большего или меньшего, чем образец; подобрать 2 предмета, чтобы вместе они были равны образцу.

Новой задачей для старшей группы является уточнение представлений детей об изменении предметов по длине, ширине, высоте, при правильном отражении этих признаков в речи детей. Педагоги отмечают, что в старших группах нужно учить детей пользоваться образцом, меркой-посредником, несколько позже, условной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочить предметы по их размерам. Формируется также понимание относительности и изменчивости величины.

Рассматривая взгляды отечественных и зарубежных представителей дошкольной педагогики на проблему усвоения сенсорных эталонов дошкольниками можно сделать выводы о том, что формирование системы сенсорных эталонов происходит постепенно и методика усвоения эталонов усложняется на каждом возрастном этапе дошкольного детства. По мнению педагогов (Л.С. Метлина, З.А. Михайлова, Р.Л. Березина, В.П. Новикова и др.), занимающихся проблемой развития математических представлений у детей дошкольного возраста, необходимо уже в младшем дошкольном возрасте научить ребенка воспринимать цвет, форму и величину предметов [12,10].В своей методике развития начальных математических представлений у дошкольников они предлагают сначала познакомить детей с системой эталонов цвета и формы. Причем, усвоение цветов солнечного спектра начинается с основных цветов, далее идет ознакомление с дополнительными цветами спектра. После этого они вводят знакомство с разными оттенками основных и дополнительных цветов.

Заключительным этапом ознакомления дошкольников с цветовым спектром является формирование системы сенсорных эталонов цвета, совершенствование сенсорного опыта детей [40].

Другие отечественные педагоги Н.Н. Поддьяков и В.Н. Аванесова в своей книге «Сенсорное воспитание в детском саду» [35] передали практические разработки по проблеме формирования у дошкольников систем сенсорных эталонов. Они отмечают, что знакомство с эталонами формы, величины, цвета происходит, начиная со 2 младшей группы. Детей знакомят с простейшими понятиями, в последующих возрастных группах материал усложняется. Например, усвоение сенсорных эталонов формы начинается во 2 младшей группе детского сада. Вначале детей знакомят с некоторыми геометрическими фигурами (кругом, квадратом, треугольником) и геометрическими телами (шаром и кубом). В средней группе дошкольников уже знакомят с овалом и прямоугольником. В старшей группе продолжается закрепление знаний детей о уже известных геометрических фигурах, происходит усложнение системы знаний о геометрических фигурах (дети знакомятся с четырехугольником и ромбом). В старшей группе вводится задача по сравнению формы предметов с геометрическими фигурами, как сенсорными эталонами предметной формы. В подготовительной к школе группе детей знакомят с новыми геометрическими фигурами (трапецией, многоугольником, пятиугольником и шестиугольником). Старшие дошкольники уже могут узнавать и различать разные виды овалов, прямоугольников и треугольников [35]. В этой группе детей подводят к пониманию того, что та или иная фигура является эталоном, мерой форм, а также к усвоению системы геометрических фигур.

С другой стороны, проведя анализ программы воспитания и обучения под редакцией М.А.Васильевой и базисной программы развития ребенка «Истоки» можно сказать, что, во-первых, содержание сенсорного воспитания детей включается во многие разделы программ, а в младшем дошкольном возрасте выделяется в специальный раздел программы (в программе воспитания и обучения под редакцией Васильевой) [33].

Авторы программы «Истоки» [16] отмечают, что у детей в возрасте от 3 до 5 лет формируются качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок, рассматривая новые предметы, не ограничивается только зрительным восприятием, а использует также осязательное, слуховое и обонятельное восприятие. Авторы программы особо отмечают значение развития речи дошкольника в развитии сенсомоторных процессов.

Называя признаки предметов словами, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними, способствуют осмысленному восприятию предметов и явлений детьми.

1.4 Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи

Перейдем к проблеме усвоения детьми с общим недоразвитием речи сенсорных эталонов. Многие известные педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) отмечают, что у ребенка с нарушением речи возникают проблемы в восприятии предметов окружающей действительности. Нарушения речи у детей также влияют на недостаточное развитие ощущений и восприятия, на формирование у детей гностических процессов [42].

Все психические процессы ребенка-память, внимание, мышление, воображение - развиваются с прямым участием речи. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. А.А. Люблинская отмечала, что даже пассивное овладение речью в первые годы жизни ребенка способствует развитию у него обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез. По мнению педагога Люблинской, это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом, т.е. каждое слово уже является понятием [22].

Необходимо более подробно остановиться на проблеме сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи, т.к. оно имеет свои особенности. Педагоги коррекционной педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева) отмечают, что такие дети затрудняются в выделении сенсорных свойств предметов - цвета, формы и величины [5]. Этим детям тяжело целостно воспринимать предмет, обозначать выделенные свойства предмета словом. Они отмечают, что воспитанники логопедических групп даже в старшем дошкольном возрасте нередко путают названия цветов спектра, геометрических фигур, не всегда используют свои возможности восприятия. Н.Ю. Борякова отмечает, что главная задача сенсорного воспитания детей с общим недоразвитием речи - это обогащение чувственного опыта ребенка, развитие всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, вкусового и слухового, в частности фонематического слуха. При ознакомлении детей с окружающим миром нужно опираться на деятельность всех органов чувств ребенка-дошкольника [4].

Поэтому в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи А.В.Соболева и В.В.Ткачева предлагают в качестве наглядных пособий использовать натуральные предметы, при этом нужно дать детям возможность активно действовать с ними. По мнению педагогов, такая деятельность поможет активизировать словарь детей, обогатит его прилагательными, обозначающими свойства предмета [5]. Использование пособий, натуральных предметов способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков.

Педагоги дошкольной коррекционной педагогики отмечают, что опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений более конкретными, осознанными [24].

При использовании наглядных пособий можно осуществить коррекцию нарушений сенсорной сферы ребенка (представлений о цвете, форме, величине), развитие фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза.

Г.А.Волкова отмечает, что формирование восприятия и представлений об окружающих предметах является важной предпосылкой развития и обогащения словаря дошкольников. Большое значение для психического развития ребенка имеет закрепление чувственного опыта в слове. Необходимо, чтобы ребенок научился пользоваться своеобразными мерками - сенсорными эталонами. Педагог пишет, что тогда возрастет точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, умение сравнивать их. Поэтому так важно, чтобы ребенок не просто различал предметы по цвету, форме, величине, но и правильно называл эти свойства. При организации занятий с детьми с общим недоразвитием речи Г.А.Волкова предлагает использовать широкое опосредование практических задач с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка [39].

В процессе проведения занятий педагог отмечает, что детей необходимо специально обучать способам сенсорного обследования предметов. При этом подключается двигательно-кинестетический анализатор ребенка, т.е. ощупывание и узнавание предмета на ощупь [22].

Формирование полноценных представлений о свойствах предметов возможно лишь при определенном уровне развития способности дошкольников к обследованию предметов. Изучая свойства вещей, ребенок дошкольного возраста использует сначала практические действия, примеривание, когда он фиксирует успешные действия и отбрасывает ошибочные. Вследствие этого, совершенствование способов ориентировки детей в свойствах предметов, развитие перцептивной деятельности является важной задачей сенсорного воспитания детей с общим недоразвитием речи [5].

В педагогическом опыте работы С.А.Мироновой [29] по обучению и воспитанию дошкольников с нарушением речи отмечается, что, обогащая словарь детей названиями цветов, геометрических фигур нужно не просто называть и узнавать определенный цвет, а произвести действия с различными по цвету предметами: кубиком, шаром, карандашом. Педагог также подчеркивает важность использования натуральных предметов и объектов окружающей действительности в работе с детьми с недоразвитием речи. С.А.Миронова отмечает, что только тогда, когда ребенок рассмотрит, потрогает предмет руками, произведет с ним действия, только тогда у него сформируется осознанный переход от ощущений к мыслительным операциям.

По мнению Н.Г.Морозовой [27], не менее важным условием в формировании системы сенсорных эталонов у детей с нарушениями речи является создание положительного отношения к восприятию предметов окружающего мира, формирование положительного познавательного интереса к практическим действиям с предметами.

Исследования ее педагогического коллектива показали, что формирование интереса происходит эффективнее, если оно осуществляется поэтапно.

На первом этапе, по мнению педагога, необходимо обеспечение материальных условий, создание некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы. На втором этапе нужно создать положительное отношение к предмету и к деятельности с предметами. На последнем этапе Н.Г.Морозова отмечает завершение процесса формирования интереса к предметам и действиям с ними. Этот интерес формируется на материале конкретных задач, на организации самостоятельного поиска решений. Благодаря этому в процессе специального обучения прежде не воспринимаемое становится воспринимаемым, и ребенок с любознательностью начинает исследовать предметы окружающей действительности [27].

В сборнике научных трудов под редакцией Л.И.Беляковой и О.И.Усановой в разделе «Коррекционно-развивающая направленность обучения математике в подготовительной группе для детей с нарушениями речи» [21] предлагается на занятиях по математике, с целью закрепления речевого материала, использовать систему упражнений. В ходе этих упражнений дети обучаются группировке предметов по указанному педагогу признаку, взаимно однозначному соотнесению элементов друг с другом, объединению группы и т.д. С целью включения лексического материала в экспрессивную речь дошкольников педагогами разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществляется многократное воспроизведение слов с качественным значением предмета. Авторы сборника отмечают, что эффективность работы по формированию экспрессивной речи у детей с нарушениями речи, на занятиях по математике, определяется неразрывной связью двух сторон коррекционно-педагогического процесса.

О.П. Гаврилушкина и Н.Д. Соколова, в своей книге «Воспитание и обучение умственно-отсталых дошкольников» [10], предлагают использовать на занятиях по развитию математических представлений игры и упражнения на развитие у детей восприятия свойств предметов. А также упражнения на развитие зрительно-двигательной координации. Эти упражнения, по их мнению, способствуют сенсорному и умственному развитию детей дошкольного возраста. На таких занятиях внимание детей привлекают не только к выделению предмета из ряда других, но и к выделению различительного признака (формы и цвета) у однородных предметов, имеющих общее функциональное назначение.

Другие представители коррекционно-развивающей педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева) предлагают на основе определения исходного уровня сенсорного развития ребенка с общим недоразвитием речи, подбирать индивидуальную коррекционную программу сенсорного развития таких детей [5].

Эта программа состоит из 7 этапов. На 1 этапе главным является формирование способности фиксировать внимание детей на объекте, выполнять простейшие предметные действия. На 2 этапе внимание ребенка привлекается к какому-то конкретному свойству предмета - цвету, форме или величине. Педагоги отмечают, что ребенка необходимо научить находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом-эталоном. На 3 этапе ребенок самостоятельно производит идентификацию предметов с сенсорным эталоном. Педагог комментирует его действия, постоянно называя цвет предметов, опредмеченные названия геометрических фигур. Педагог направляет процесс обучения ребенка на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании. На 4 этапе педагог подводит ребенка к самостоятельному подбору предметов определенного цвета или формы и называнию их.

Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме. На 5 этапе основной задачей они считают процесс формирования у детей умения словесно обозначать специфические свойства предметов. Н.Ю. Борякова и А.В. Соболева отмечают важность соединения прежнего опыта восприятия ребенка со словом. Закрепление названий цвета, формы и величины предметов осуществляется во всех видах деятельности, в том числе и на занятиях по математике. На 6 этапе основное внимание педагоги уделяют формированию умения группировать предметы по какому-либо сенсорному признаку. На этом этапе нужно научить ребенка выделять необходимое свойство предмета и абстрагироваться от лишних признаков. На последнем этапе развивающей программы Н.Ю. Боряковой и А.В. Соболевой закрепляется умение ребенка видеть цвет, форму, величину предметов, передавать их в продуктивной деятельности. Расширяется также словарь признаков, ребенок уже самостоятельно называет цвета, их оттенки, форму предметов.

Е.М. Мастюкова в своей книге «Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция»[23] отмечает, что если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. По мере действия с предметами у ребенка развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. У детей с небольшими отклонениями в развитии эта функция нарушена, необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.