Данные анамнеза предлагалось представить в виде дневниковых записей мамы по определенным вопросам. В дополнении к стандартным вопросам о развитии ребенка в перенатальный, натальный и постнатальный периоды, одним из важных моментов в опроснике являются пункты об особенностях течения острого периода нарушений, отношение окружающих к появлению заикания, развитие ребенка с момента появления заикания до посещения детских учреждений и др. Свободная форма сбора анамнестических данных поможет матери заикающегося подробно описать проблему, передав нюансы, которые могут быть решающими в индивидуальном подходе специалиста к ребенку. С помощью этой формы сбора данных, специалист может определить причину заикания у ребенка, факторы, способствующие его появлению и течению, а именно выявить комплекс сочетанных между собой факторов биологического (предрасполагающего) и социально-психологического (предрасполагающего и непосредственного) характера.

Обследование речевого статуса заикающегося включает: анатомическое строение органов артикуляции, подвижность органов артикуляции, звукопроизношение, темп речи, голос, дыхание, проявление заикания, виды судорог, трудные звуки.

Видео диагностика включает в себя несколько пунктов: рассказ ребенка о себе и своей семье, пересказ ребенком знакомого и незнакомого текстов, рассказ стихотворения, разговор на иностранном языке, пение песни, демонстрация счетных навыков и другие. Предоставляет возможность специалисту увидеть и проанализировать речевое развития ребенка, структуру заикания и степень выраженности, отношение ребенка к своему дефекту, выявить наличие сопутствующих движений. Видео-фиксация способствует эффективности диагностики, так как это удобство как для ребенка, а именно комфортная домашняя среда, так и для специалиста.

Рисуночные тесты тематического характера эффективны при обследовании детей. Данная методика направлена на психологическую диагностику личности и межличностных отношений ребенка, установление характера эмоциональных реакций и фрустрирующих ребенка ситуаций, определение степени фиксированности на своем дефекте. Из публикаций А. Венгера известен тот факт, что рисуночный тест позволяет выявить целый ряд психологических особенностей ребенка, а именно: страхи, особенности реакции на стресс, агрессивность, отношение к семейной сфере и к отдельным членам семьи и др.

Метод рисуночной библиодиагностки включает в себя анализ и осмысление ребенком прослушанного художественного текста (например сказка Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок») и зарисовка главной мысли сказки с дополнительным комментарием ребенка, зафиксированным взрослым. С помощью данного метода диагностики специалист получает данные, характеризующие речь и поведение ребенка с заиканием, на момент поступления на консультацию.

Предложенная Е.Ю. Рау модель психолого-педагогической диагностики дошкольников с заиканием является комплексной, поскольку включает в себя необходимое сочетание методов для изучения речевых (собственно судорожных) и неречевых (психофизических) проявлений в структуре заикания.

Анализ логопедического обследования и выявление речевых особенностей детей с заиканием

На основе данных логопедического обследования, нами были выделены следующие особенности речевого развития детей с заиканием: речевой статус заикания, включавший тип, локализацию, степень проявления речевой судорожности.

У заикающихся экспериментальной группы были выделены разные типы судорожности (клонические, тонические и смешанные), а также отмечалась их различная локализация (дыхательно-артикуляционных, артикуляционно-голосовых в виде выраженного гортанного спазма и др.)

На основе видео-диагностики (спонтанная речь, рассказ на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряженно-отраженная речь) мы получили наглядную картину речевых проявлений.

Легка степень речевой судорожности была отмечена у 2 детей и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении, лишь в более длинных и сложных предложениях.

Средняя степень проявления заикания отмечается у 7 человек при наличии не менее двух запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности видах речи так (спонтанный рассказ, рассказы на заданную тему), так и в ответно-вопросной форме общения.

Тяжелая степень проявления речевой судорожности наблюдалась у 3 детей (Поля, Артем, Егор) при наличии запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще.

Анализ неречевых проявлений в структуре заикания дошкольников экспериментальной группы на основе тематического рисуночного теста.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей ребенка основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений. Рисуя тот или иной объект, ребенок невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок - это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.

Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности (А.Л. Венгер).

Исследования индивидуальных особенностей детей проводилось по методике интерпретации рисуночного теста по А.Л. Венгеру [5], которая дает возможность увидеть и проанализировать психоэмоциональные состояния детей: депрессию, когнитивные проблемы, снижение настроения, эмоциональные особенности, страх, отказ от общения, агрессию, негативизм, признаки возможной психической патологии и др.

Таким образом в экспериментальную диагностику вошли пробы, наиболее стабильно выполняемые детьми и объективно отражающие их психоэмоциональное состояние. Задания предлагались по словесной инструкции, в комфортной для ребенка обстановке.

Проведение эксперимента проводилось по данной инструкции:

Ребенку предлагается постепенно нарисовать 8 рисунков, по 1 рисунку в день на чистых листах форматом А4, с предоставлением ему цветных карандашей основных шести цветов (по Люшеру).

Следуя инструкции, предложите ребенку:

1. Нарисуй свою семью.

2. Нарисуй себя.

3. Нарисуй то, чего ты боишься или свой страх.

4. Нарисуй себя, когда тебе трудно разговаривать.

5. Нарисуй, с кем или где тебе труднее всего разговаривать.

6. Нарисуй рисунок по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок» (что больше всего запомнилось).

7. Нарисуй рисунок по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик» (что больше всего запомнилось).

8. Нарисуй рисунок по мотивам сказки Г.Х. Андерсена «Огниво» (что больше всего запомнилось).

9. Подпиши свои рисунки и на обратной стороне напиши, почему ты так нарисовал (если этого не может сделать ребенок, подписывает родитель со слов ребенка).

Интерпретация рисуночных тестов проводилась по методике Л. А Венгера.

Выявление Эмоциональных особенностей

Эмоциональные проблемы и общее психологическое состояние человека отражаются, прежде всего, в формальных показателях рисунка. К ним относятся особенности, относительно независимые от содержания изображения. Это сила нажима на карандаш, своеобразие линии, размер рисунков, их размещение на листе, степень тщательности и детализированности изображений, наличие штриховки и т.п. Специальной оценке подлежат только достаточно выраженные отклонения от варианта, стандартного для данного возраста. В случаях, когда имеются сомнения в наличии такого отклонения, соответствующий показатель не интерпретируется.

Регуляция психомоторного комплекса

Сила нажима на карандаш, характеризующая особенности психомоторного тонуса, - важный показатель уровня активности. Усиленный нажим говорит о повышенном психомоторном тонусе, эмоциональной напряженности. Это состояние возникает при необходимости приспосабливаться к неожиданным изменениям в той или иной ситуации или в результате длительного пребывания в стрессе.

Усиленный нажим часто встречается при ригидности, т.е. затрудненном переключении с одной деятельности на другую, склонности к застреванию на тех или иных переживаниях и действиях.

Так же усиленный нажим может говорить о многих достаточно разных психологических особенностях. Он нередко встречается при гиперактивности, гипертимном типе личности. Усиленный нажим может сигнализировать о высокой конфликтности, агрессивности. Иногда он служит проявлением острой стрессовой реакции. В любом из этих случаев в рисунке обязательно будут и другие признаки, свидетельствующие о наличии соответствующих психологических особенностей.

Снижение психомоторного тонуса, отражающееся на рисунке в ослабленном нажиме, еле видимой линии, встречается при падении уровня активности, особенно часто при астеническом состоянии.

Это состояние нервного истощения, ослабленности, при котором резко повышается физическая и умственная утомляемость, падает работоспособность. При астении ухудшаются память, внимание, появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Очень слабый нажим карандаша нередко сигнализирует о снижении настроения, субдепрессивном состоянии, депрессии. Ослабленный нажим может говорить о недостаточной уверенности в себе и часто встречается у пассивных, застенчивых людей.

Тревога, тревожность, страхи.

Характерной особенностью рисунка является штриховая линия, которая представляет собой изображение, состоящее из коротких кусочков. Это происходит из-за опасения попасть не туда, куда требуется. Проводя линию, ребенок многократно прерывает действие, чтобы проверить и скорректировать результат. В итоге точность линий не повышается, а, напротив, понижается, так как такой тревожный гиперконтроль нарушает нормальное выполнение целостного действия.

Данные вид линии свидетельствует о высокой тревожности ребенка, т.е. неуверенности в себе, склонности к опасениям, страхам, к легкому возникновению состояния тревоги. Расположение рисунка в нижней половине листа служит одним из признаков снижения самооценки, однако этот признак относительно мало надежен.

Множественность линий (вместо одной линии проводится несколько с примерно одинаковым нажимом, так что непонятно, какая из них основная) также говорит о высокой тревоге. Эскизная линия с явным выделением предварительных и основной указывает и на такую особенность, как стремление контролировать свою тревогу, «держать себя в руках».

Депрессия, снижение настроения

Особенностями депрессивного состояния способствует уменьшенный размер (уменьшенным можно считать изображение человека, занимающий по высоте менее 1/3 листа) и размещение его в углу листа. В менее выраженном виде они встречаются при субдепрессии, снижении настроения, не доходящем до собственно депрессии.

Сфера общения

Для оценки устойчивых личностных особенностей, в частности тех, которые определяют сферу общения, большее значение имеют не формальные показатели в рисунке человека, а содержательные, т.е. способ изображения отдельных частей человеческого тела и лица. Учитываются также общее впечатление, производимое рисунком, поза и выражение лица изображенного персонажа. Угловатость фигуры и ее худоба, вытянутость типичны для интровертного типа личности и особенно для шизоидной акцентуации (вытянутая фигура часта и при сензитивном типе, при психастенической акцентуации). Изображение рук, прижатых к телу, - также признак интро-вертности. Об особенностях общения человека с окружающими его людьми может многое сказать способ изображения кисти руки.

Отказ от общения, отстраненность

Руки, спрятанные за спиной, интерпретируется как признак отказа от общения. Так же интерпретируется изображение рук, спрятанных в карманы, скрещенных на груди или упертых в бока.

Сфера социальных отношений

Определенные признаки рисунков отражают психологические качества, нарушающие нормальное построение социальных отношений человека. Это такие качества, как агрессивность, негативизм, асоциальность и антисоциальность.

Агрессивностью называют стремление причинять вред другим людям. Однако речь идет не обязательно о физической агрессии. Наряду с ней присутствует и значительно менее опасная вербальная агрессия - склонность ссориться с окружающими, делать им замечания и т.п. Агрессия часто бывает защитной, т.е. вызывается чувством опасности со стороны окружающих и стремлением защититься от них. Однако такая защита нередко становится опережающей: ожидая нападения, ребенок спешит «дать сдачи» заранее.

Человек, нарисованныйсоспины, частосигнализирует о негативизме, т.е. стремлении противодействовать требованиям окружающих.

На основе интерпритации иллюстраций, нами были получены данные об особенностях каждого ребенка. Дети продемонстрировали индивидуальность, но по некоторым критериям были обнаружены сходства, что свидетельствует об особенностях проявления коммуникативного дискомфорта детей с заиканием.

После определение всех вышеперечисленных критериев данного тестирования, мы дали характеристику каждому ребенку, которая необходима для разработки индивидуального подхода к личности ребенка в дальнейшей логопсихокоррекционной реабилитации детей с заиканием.

2.2 Результаты экспериментального исследования. сравнительный анализ данных, собранных разными методами

По рисуночным тестам детей экспериментальной группы, их анализу и нашим наблюдениям, были выявлены: особенности межличностных отношений в семье: напряженные - у 5 детей (40%), благоприятные у 7 (60%) детей.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эмоциональное напряжение (о высоком уровне тревожности свидетельствовала штриховка с сильным нажимом на карандаш) с проявлением стрессовой реакции и гиперактивность у 5 детей (40%), и напротив, снижение активности при утомляемости и капризности у 3 детей (20%), у остальных 40% детей наблюдается нестабильность проявления поведения.



Выявлены различные фрустрирующие ситуации у всех детей (100%), проявления которых сказываются индивидуальным образом, а именно, повышенной пугливостью, забитостью, что в некоторых случаях поспособствовало появлению заикания. Ярко выраженное депрессивное состояние ребенка было отмечено на трех иллюстрациях. Трудности в социальной коммуникации выделены у всех детей, но хотелось бы отметить наличие дискомфорта общения ребенка со своим логопедом у троих детей (до момента нашей диагностики), трудности в общение с другими детьми в ДОУ (дети сами изображают ситуации и комментируют их) Приложение 1.

Также удалось выявить степень фиксированности на дефекте, отмечалась как в выраженной степени (20%) и как правило сочеталась с ограничением речевых контактов, вниманием к речевым неудачам, так и в умеренной степени (60%), которая приводила к неприятным переживаниям в связи с речью, избеганию ряда психотравмирующих ситуаций, незначительным эмоциональным нарушениям, нулевая фиксированность на дефекте (20%).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Также, мы получили результаты по уровню самооценки из рисунка «Автопортрет». О низком уровне самооценки свидетельствует расположение рисунка ближе к нижнему краю листа, что так же трактуется как неуверенность, нерешительность. Нормальному (среднему) уровню соответствует положение рисунка ближе в середине листа1.

По уровню самооценки нам удалось выявить 5 детей с низким уровнем самооценки (40%), 7 (60%) имели средний уровень.

Психическая составляющая структуры речевого дефекта может быть совершенно разнородной: от высокой степени проявления, до низкой, в зависимости от проявления тревожности, уровня самооценки, ситуационного проявления заикания, проявления страхов, степени фиксированности на речевом дефекте.

Изучение творческой продукции позволяло пациентам глубже осознавать, чувствовать, анализировать свои психологические и речевые проблемы через символическое изображение собственных психофизических особенностей. Творческая продукция рождалась и оречевлялась самими пациентами после выполнения рисуночного теста. Рассказ о пережитом опыте, воплощенном в рисунок или сказку помогал речевому и психофизическому раскрепощению.

Сравнительный анализ данных комплексного обследования дошкольников, которое включало в себя данные анамнеза, обследования речевого статуса в виде протокола, видео диагностики, рисуночного тестирования, показал причины возникновения заикания, специфику развития детей, их психофизическое состояние и индивидуальные поведенческие особенности.

Эти данные необходимо учитывать при разработке программ комплексной реабилитации заикающихся дошкольников при помощи методик, сочетающих в себе одновременно педагогическое и психотерапевтическое воздействие на речь и личность детей с помощью использования различных арттерапевтических технологий.

Глава 3. Психолого-педагогические рекомендации по использованию арттерапевтических технологий при устранении заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия

В данной дипломной работе представлено одно из направлений арт - педагогики - театрализованные техники (театральные постановки с использованием активной артикуляционной гимнастики - отработка артикуляционных поз с подкреплением активными движениями рук под музыку или ритм в тематической обстановке, различные актерские упражнения), как одно из направлений логопсихокоррекции заикающихся дошкольников, которое органично вливается в процесс их реабилитации.

Проводились пробные занятия на базе практической работы с группой заикающихся дошкольников под руководством кандидата педагогических наук, профессора кафедры логопедии Московского Педагогического Государственного Университета Е.Ю. Рау на модели комплексной психолого - педагогической методики социореабилитации заикающихся, предложенной Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненной Е.Ю. Рау.

Театрализованная артпедагогика может быть предложена к применению в качестве:

- одного из направлений логопсихокоррекции заикания, которое органично вливается в основной процесс реабилитации заикающихся.

Предлагаемый в данной работе подход строился на следующих принципах, имеющих психолого-педагогическое содержание:

· принцип личностно-ориентированного подхода, который реализуется путем подробного всестороннего анализа личности;

· принцип логопсихокоррекционный или комплексного воздействия с применением технологий одновременного воздействия на речевые и психофизические проявления в структуре заикания у дошкольников;

· принцип речевого сопровождения наглядных действий;

· принцип коллективного сотворчества пациентов, родителей и логопсихолога в организации коррекционно-педагогического процесса, который реализуется через создание творческой атмосферы группового взаимодействия при решении креативных задач с использованием театрализованных арттехнологий;

· принцип воспитания интрогенного поведения (активизация внутренних сил (у детей - это игра), реализация моторных и психических функций человека);

· принцип группового единства (объединение для решения творческой задачи).

Для реализации изложенных принципов необходимо решение следующих задач:

- создание оптимальных педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания, увлеченности предстоящей работой;

- учет и гармонизация особенностей проявления некоторых индивидуально-типологических свойств личности заикающихся дошкольников: самооценки, тревожности, страхов др.

Решение указанных задач осуществляется на этапе активной логопсихокоррекции и на поддерживающем этапе, а так же позволяет выполнять несколько функций:

1) Психотерапевтическая: в работе с эмоциями, жестами, мимикой и голосом пациент имеет возможность высказаться, выразить свое отношение к значимым проблемам.

2) Коммуникативная: работа организуется таким образом, что возникает диалог между детьми и педагогом. Во время постановки мини-сценки или перевоплощения в героя, каждый ребенок делится чувствами, мыслями, т.е. реализуется коммуникативная потребность, потребность высказаться.

Нами предложены психолого-педагогические рекомендации по использованию театральных техник при устранении заикания в структуре комплексного логопедического воздействия.

Основные направления работы с детьми

Театральная игра

Задачи: Обучить детей ориентироваться в пространстве, равномерно размещаться по площадке, строить диалог с партнёром на заданную тему. Развивать способность произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, развивать зрительное и слуховое внимание, память, наблюдательность, образное мышление, фантазию, воображение, интерес к сценическому искусству.

Например: упражнение для снятия эмоционально-мышечного напряжения и разогрева тела - «Свеча». Каждый ребенок придумывает себе героя (предмет), который имеет специфику «напряжения и расслабления», например свеча.

Каждый ребенок должен дать своему предмету характер, оживить его, что требует хорошего воображения, пластики и правильного взгляда. Все дети становятся в круг и выбирается ведущий. Ведущий - ребенок просит всех закрыть глаза и слушать внимательно его историю. Все закрывают глаза и представляют, как они перевоплощаются в того или иного героя или предмет, рассмотрим свечу. Истории детей всегда очень разнообразны и интересны, но должны включать в себя динамические действия. Если это свеча, то она, пока ее не зажгли, имеет свойства твердости и напряженности, что четко должно передаться движениями ведущего и всех детей, далее характер предмета меняется, свечу зажигают и она начитает таять, стекать. Тело должно постепенно расслабляться, включая в себя элементы пластичности.

Примеров историй было большое количество. Дети выбирали себе такие предметы, как «Лёд», «Мороженое», «Сосулька» и др.

Ритмопластика

Задачи: Развивать умение произвольного реагирования на команду или музыкальный сигнал, готовность действовать согласовано, развивать координацию движения, учить запоминать заданные позы и образно передавать их.

Например:

Упражнения ритмопластики:

Занятие №1. Дерево

Фантазируем с детьми. Воображаем, что мы дерево. Наши ноги - это корни, руки - ветви, корпус - ствол дерева. Пытаемся изобразить, что наше дерево ожило, а дети - повторяют.

Занятие №2. Роза

Переносимся в красивую Страну растений и цветов. Осматриваемся вокруг и видим множество цветов. Выбираем один из цветов (например, розу) и пытаемся изобразить, что с ней может происходить. Пускай дети изображают как он появился на свет, как он рос, как тянулся к солнышку, как распускался огромный бутон.

Занятие №3. Лягушка

Основной способ передвижения у лягушки - это прыжок. Необходимо, опираясь на руки и прыгать, изображать, как лягушка плавает. Придумайте сценку-этюд, где распределите роли среди ребят. Одни будут квакать, другие - прыгать, третьи - танцевать и тд.

Заняти е №4. Лебед ь

В пластическом изображении этого занятия необходимо правильно изобразить крылья птицы. Необходимо плавно поднимать и опускать руки, изображая величественные взмахи крыльями, максимально почувствовав себя лебедем. Можно подняться на носки и делать взмахи руками.

Занятие №5. Импровизированные танцы

Для этого занятия необходима импровизация, которая заключается в проявлении фантазии и придумывании танца самостоятельно. Для исполнения нужно включить музыку и дать свободу своему воображению. Главное - внимательно слушать музыку и ее ритм. Во время этого упражнения желательно пользоваться высокохудожественными музыкальными шедеврами, такими как:

· «Вальсы» Брамса, Штрауса и Шопена;

· «Времена года», «Детский альбом», «Щелкунчик» Чайковского;

· «Времена года» Вивальди;

· «Турецкое рондо», «Маленькая ночная серенада» Моцарта;

· «Клоуны», «Петя и волк» Кабалевского;

· «Картинки с выставки» Мусоргского;

· «Прелюдия до мажор», «Шутка» Баха.

Культ ура и техника речи

Задачи: Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию, чёткую дикцию, разнообразную интонацию, логику речи; учить сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы; произносить скороговорки и стихи, пополнять словарный запас.

Упражнения:

1) Развитие речевого дыхания осуществляется с помощью дыхательной гимнастики Стрельниковой, под метроном (на 60).

На первых этапах формируется вдох носом и используются такие упражнения как «Малый маятник», «Кошечка», «Яблочки» и др. На втором этапе формируется вдох ртом на тех же упражнениях.

2) Формирование правильной артикуляции и четкой дикции осуществляется с помощью технологии «Активная артикуляционная гимнастика», что включает в себя несколько этапов.

1 этап: формирование основных артикуляционных укладов, таких как «Улыбочка» - «Заборчик» - «Окошечко». Можно сопровождать словами: «Улыбнулись, зубки показали, ротики открыли, а теперь закрыли».

- улыбочка (без показа зубок, уголки рта тянутся к ушкам)

- заборчик (выполняется улыбочка с зубками)

- окошечко (открываем ротик как можно шире)

2 этап: сопровождение данного блока упражнений движениями рук:

«Улыбочка» (ладошки на уровне губ, обращены в сторону лица, выполняются движения в стороны одновременно с движение уголков рта)

- «Заборчик» (ладошки на том же уровне, раздвигаем пальчики)

- «Окошечко» (сопровождая это действие движением рук, ладони на том же уровне, обращены от лица, выполняют движение имитирующее открывание рта, похоже на движение «пока-пока»)

Все упражнения выполняются под ритм метронома на 80 ударов в минуту, позже подбирается ритмичное музыкальное сопровождение. Также данная техника может сопровождаться историей или сказкой, что очень нравится детям.

3 этап:

Когда дети четко координируют артикуляцию с движением рук, для усложнения добавляется движение ногами:

«Улыбочка» - приседаем;

«Заборчик» - выпрямляемся;

«Окошечко» - ноги в стороны.

3) Развивать интонацию, логику речи: помогают постановки ролевых стенок.

Например: - коммуникативная постановка «Как пройти к метро»;

- «Колодец»;

- «Галерея» и другие.

4) К пополнению словарного запаса способствуют скороговорки и стихи.

Предоставленные театрализованные технологии используются на основном ЛПК и поддерживающем тапах.

Роль педагога в руководстве театрализованными играми дошкольников.

Роль педагога в организации театрализованных игр и формировании в их процессе нравственных качеств и интеллектуальных навыков детей предполагает наличие у педагога необходимых знаний и умений, а так же авторитета, уважения и доверия у детей. В противном случае произойдёт отрицательный эффект.

Игровая деятельность детей основана на знаниях, умениях и навыках, приобретенных ими в прошлом. Педагогу надо стараться увидеть мир глазами ребенка, понять, что он знает, и в соответствии с этим побуждать ребёнка через игру преодолевать свою неосведомлённость или неумение. От взрослых требуется такое поведение, которое помогает детям почувствовать себя уверенными в своей способности преодолевать трудности.

Для того чтобы процесс познания не стоял на месте, от педагога требуется:

- умение наблюдать за игрой, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности, и в соответствии с этим уровнем планировать приемы, направленные на ее развитие;

- от педагога требуется умение организовывать начало игры, заинтересовывать детей ее сюжетом;

- педагог должен уметь создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

- устанавливать комфортные отношения с детьми;

- уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснение, рассказ);

- использовать косвенные методы руководства игрой (вопросы, советы, напоминания), которые активизируют опыт, психические процессы, проблемные ситуации;

- уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях;

- важный момент по урегулированию взаимоотношений, разрешению конфликтов, возникающих в процессе игры также должен брать на себя педагог.

От педагога требуется умение вовлекать в игру детей с низким социометрическим статусом, предлагая им яркие игровые роли, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей.

Для закрепления положительных моментов, для более глубокого понимания и усвоения каких - либо качеств, действий, приобретённых во время театральной игры, взрослый должен учить детей обсуждать и оценивать деятельность.

В групповом коллективе необходимо создать благоприятный эмоциональный фон (специалист должен доброжелательно относиться ко всем детям, поощрять чуткое отношение детей друг к другу, пресекать враждебность, агрессию, грубость в коллективе).

Необходимо установить доверительные, дружелюбные отношения между логопедом и детьми (только при таком условии можно говорить об эффективном педагогическом процессе). В процессе воспитания необходимо уделять основное внимание положительным, а не отрицательным качествам ребёнка (больше внимания акцентировать на положительных моментах в жизни детей, озвучивать положительные проявления характера).

Уважать индивидуальность в каждом ребенке (дать возможность детям проявить самостоятельность, своеобразие черт характера; очень серьезный момент в воспитательской работе - не спугнуть попытку ребенка где - то себя проявить, в чем - то себя попробовать).

Показывать детям, что вы цените их работу, даже если это просто попытка (из попыток складываются действия).

Не критиковать и не гасить энтузиазм детей (критика убивает любое желание, любую попытку).

Помогать детям справляться с трудностями, чтобы они их не угнетали (накопление затруднений создаёт чувство бессилия, которое занижает самооценку ребенка).

Поддерживать детей в их начинаниях (главное - создать уверенность в том, что ребёнок справится с поставленной перед ним задачей, дать стимул к выполнению этой задачи).

Когда дети будут чувствовать к себе уважение, заинтересованность, любовь, психологическую поддержку со стороны педагога, когда они почувствуют к специалисту доверие, когда у них произойдёт внутреннее принятие педагога как старшего товарища, авторитетного взрослого, одним словом “своего”, только тогда можно говорить об эффективном руководстве со стороны данного воспитателя.

Театрализованная игра и другие виды деятельности

Театрализованная деятельность может включаться во все занятия, совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, самостоятельную деятельность. Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, выделим различие сюжета и содержания игры (Д.Б. Эльконин).

Сюжет - это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете, т.е. моделирование социальных отношений и ситуаций в окружающем природном мире. Театрализованные игры включаютсяивпроцессовладениярешениемзадач, например, задач - драматизаций, в которых раскрывается математическое содержание и т.д. Театрализованная игра используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы, где процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение.

Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз». В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать.

Мы полагаем, что занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции и личность ребенка, художественные способности, но и способствуют межличностному взаимодействию, творчеству в любой области. К тому же для ребенка театрализованное представление - это хорошая возможность стать героем, поверить в себя, услышать первые в своей жизни аплодисменты.

Заключение

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено экспериментальное исследование по заявленной тематике, которая направлена на поиск новых интегративных логопсихокоррекционных технологий в системе устранения заикания у дошкольников. В результате исследования удалось подтвердить основную гипотезу о том, что данные технологии целесообразно применять в системе устранения заикания у дошкольников как одно из направлений их комплексной логопсихокоррекции (одновременного воздействия на речевые и неречевые проявления в структуре данного нарушения). Подтверждение гипотезы удалось осуществилось в связи с достижением основных целей исследования, направленных на уточнение структуры заикания у дошкольников и разработку психолого-педагогических рекомендаций по применению театрализованных арттехнологий на основе метода активной артикуляционной гимнастики, координируемой с телесными движениями в заданном ритме, различными ролевыми постановками и другими театрализованными упражнениями. На поддерживающем этапе осуществляется усложнение предоставленных техник на модели психолого-педагогической системы Е.Ю. Рау. Целей исследования удалось достичь за счет решения ряда последовательных задач и подбора адекватных задачам экспериментальных методов. Обобщив и сопоставив данные результатов констатирующего эксперимента, собранные разными методами, оказалось возможные сформулировать следующие выводы:

1. При изучении специальной литературы стало очевидным, что заикание является сложным, комбинированным по структуре нарушением речи, которое характеризуется наличием речевых (Сикорский И.А., Фрешельс Э) и неречевых (психофизических) проявлений (Неткачев Г.Д., Гиляровский В.А.), которые с возрастом усугубляются, хронифицируются, влияют на развитие личности ребенка, приводят к нарушению полноценного общения с людьми и явлениям социальной дезадаптации (Н.А. Власова, Е.Ф. Рау, [7], Некрасова Ю.Б., Рау Е.Ю.). Учитывая этот факт, наиболее эффективным подходом к устранению заикания у дошкольников является комплексное воздействие (Арутюнян Л.З. [1], Рау Е.Ю. [36]) c использованием ряда интегративных, логопсихокоррекционных, артпедагогических технологий.

2. Результаты исследования речевого статуса в структуре заикания у дошкольников экспериментальной группы по данным комплексного логопедического обследования, показали:

- наличие разнообразных форм смешанной речевой судорожности (клоно-тонической или тоно-клонической), а также их различную локализацию, преимущественно смешанного типа (с преобладанием дыхательно-артикуляционных, экспираторных; артикуляционно-голосовых, язычно-губных и голосо-артикуляционных судорог в виде вокальных и выраженного гортанного спазма;

- разную степень проявления речевой судорожности у обследуемой группы заикающихся по анализу ряда характеристик: формы и типа (локализации) речевой судорожности, частоты проявления и характера речевых уловок в различных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного текста, рассказы на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряженно-отраженная речь);

- легкая степень проявления речевой судорожности была выражена у 10 % обследуемых и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи (в воспроизведении спонтанного рассказа, рассказов на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинки). У данных пациентов речевые уловки отсутствовали;

- средняя степень проявления речевой судорожности была выявлена у 60% обследуемых степени самостоятельности видах речи (спонтанный рассказ, рассказы на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинку), так и в более простых (вопросно-ответная форма). Наблюдались, как значительные, так и незначительные речевые уловки;

- тяжелая степень проявления речевой судорожности отмечалась у 30% заикающихся при наличии запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая даже сопряженно-отраженные виды высказывания. Выявлены значительные, незначительные речевые уловки и их отсутствие.

3. Результаты изучения психофизического статуса в структуре заикания дошкольников по данным рисуночных тестов разной тематики («Автопортрет», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», «Моя семья», анализ сказок «Огниво», «Стойкий оловянный солдатик»,

«Гадкий утенок»), показали:

- типологические особенности их личности (преимущественно низкий уровень самооценки и высокую тревожность);

степень фиксированности на дефекте (умеренного и выраженного характера);

- проявления страхов и ситуационный характер заикания;

- специфические ощущения в мышцах тела, как участвующих (грудной клетки, шеи, нижней челюсти, губ, языка), так и не участвующих в речевом акте (нижних и верхних конечностей, спины, живота, плеч, других частей тела), в виде наличия излишнего напряжения, скованности, тремора.

4. Данные комплексного обследования речевого и психофизического статуса заикающихся дошкольников экспериментальной группы были положены в основу разработки психолого-педагогических рекомендаций по использованию театрализованных арттехнологий при устранении заикания в системе комплексного логопедического воздействия (на примере психолого-педагогической методики Е.Ю. Рау), которые базировались на основе:

- интегративных психолого-педагогических принципов:

· Личностно-ориентированного подхода;

· Логопсихокоррекционного или комплекснгого психолого-педагогического воздействия с применением технологий воздействия на речевые и психофизические проявления в структуре заикания у дошкольников;

· Речевого сопровождения наглядных действий;

· Коллективного сотворчества пациентов, родителей и логопсихолога в организации коррекционно-педагогического процесса, который реализуется через создание творческой атмосферы группового взаимодействия при решении коррекционных задач с использованием арттерапевтических технологий;

· Группового единства (объединение) для достижения целей реабилитации;

последовательных этапов и технологий арттерапии при устранении заикания у дошкольников в системе комплексного логопедического воздействия как на занятиях в группе, так и в домашних условиях (артикуляционные и мимические упражнения в виде изображения эмоций животных, работа над взглядом и ритмом), что может применяться как на

этапах активной, так и поддерживающей логопсихокорреции;

5. Применение технологий театральной арттерапии и артпедагогики в системе комплексной реабилитации заикающихся дошкольников является перспективным направлением в данной области, требует дальнейших исследований и апробаций, а также разработок новых комплексных программ.

Библиография

1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. - М., 1993. - 39 - 55 с.

2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - Издательский центр «Академия», 2012. - 280 с.

3. Бодалев А.А., Столин В.В. - Общая психодиагностика. - СПб.: Изд - во «Речь», 2006. - 340 с.

4. Бретт Д. Психотерапевтические истории для детей. - М.: Независимая фирма «Класс», 1996. - 224 с.

5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М. ВЛАДОС-ПРЕС, 2006. - 160 с: ил.

6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб: Детство-Пресс, 2003

7. Власова Н.А., Рау Е.Ф. Методы работы по перевоспитанию речи у детей-заик дошкольного и преддошкольного возраста. - М., 1933

8. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. - Книга1. - М. Просвещение, 1995.

9. Врачков И. Метафора как средство психологического воздействия. - Школьный психолог, 2003, № 48, 7 с.

10. Гавришева Л.Б. Музыка, игра - театр. Санкт-Петербург, Детство - ПРЕСС, 2004. - 76.

11. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 186 с.

12. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. - Л. 2003. - 119 с.

13. Заикание. Под ред. Н.А. Власовой и К.П. Беккера. - М., 1983. - 180 с.

14. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.

15. Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб: ООО «Речь», 2001. - 310 с.

16. Зинкевич - Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. - Школьный психолог, 2001 № 25, 16 с.

17. Зинкевич - Естигнеева Т.Д. Тихонова Е. Схема психологического анализа сказки. - Школьный психолог, 2010 12-13 с.

18. Картушина М.Ю. Забавы для малышей. Театрализованные развлечения для детей 2 - 3 лет. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с.

19. Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Дефектология».; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвещение, 1989, 525 с.

20. Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников, 2004.

21. Маханева М.Д. Театральные занятия в детском саду. ТЦ Сфера., 2004. 125 стр.

22. Миллер А.М., Вельвовский И.З. Библиотерапия в системе психотерапии - Вопросы психологии 1973 №3, 92 с.

23. Мерзлякова В.П., Рау Е.Ю. Развитие мотивационной сфера заикающихся в процессе логопсихокоррекции. - М.: В. Секачев, 2011 - 139с.

24. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л. 1960 348 с

25. Некрасова Ю.Б. Применение комплексного логоедического и психотерапевтического воздействия при устранении заикания. Дисс. … канд. наук. - М., 1968. - 167 с.

26. Некрасова Ю.Б. Горбова А.В. Рау Е.Ю. К проблеме диагностики и прогноза состояния больных, страдающих заиканием. - Новые исследования в психологии 1981 №1 32-40 с

27. Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушения речевого общения. Вопросы психологии 1985 № 5 91 с

28. Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством. - М.: Смысл, 2006. - 223с.

29. Неткачев Г.Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический способ лечения. М., 1909 - 7 с

30. Орлов А.Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции - Вопросы психологии 1991 № 5 130 с.

31. Осипова А.А. Общая психокорекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ «Сфера» 2000. - 201-204 с

32. Петрова Т.И., Е.А. Сергеева, Е.С. Петрова Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду. М:, Школьная Пресса 2004. - 127

33. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах, 2012, - 224с.

34. Пропп В.Я. Морфология сказки Л, 1969 - 25с.

35. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - ЛГУ 1986 63 с.

36. Рау Е.Ю. Динамка некоторых характеристик личности в процессе психотерапии заикающихся. - Вопросы психологии, 1984 № 3 67-72 с

37. Рау Е.Ю., Садовникова Е.Н. Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников (статья) печ. /Дефектология №2, 2001.69-76с.

38. Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1965.

39. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. М., 1994.

40. Сикорский И.А. О заикании - СПб, 1889-38с.

41. С.Б. Скобликова Заикание: лицом к лицу - М.: ООО «РусНеруд», 2010, - 210с.

42. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапии. - М.: Независимая фирма «Класс» 1997 - 160с.

43. Н.Ф. Сорокина Играем в кукольный театр. - М.: АРКТИ, 2002. - 207 с.

44. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учебное пособие для студ. высших учебных. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 283с.

45. Хватцев М.Е. Логопедия.М. - 1959-213-311с.

46. Г.Т. Хоментаускас - Семья глазами ребенка. Издательство: У - Фактория, 2006

47. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. М. 1965 - 85с.

48. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. - М.: Владос, 2008. - 59 с.

49. Шкловский В.М. Заикание. - М. 1994, 9с.

50. Шевлина О. Школьный психолог. 2004, № 18, 8 с.

51. Щеткин А.В. Театрализованная деятельность в детском саду / под ред. О.Ф. Горбуновой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 144 с.

Приложение 1

Примеры рисунков детей.

Роман 5 лет



Размещено на Allbest.ru