Пути стимулирования познавательной деятельности студентов на учебном занятии
Познавательная деятельность в процессе обучения. Мотивационный аспект познавательной деятельности. Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности учащихся. Приемы, способы и средства активизации познавательной деятельности.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.04.2009 |
| Размер файла | 64,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Заметим, что активность как качество личности выражает сформированное и устоявшееся отношение человека к деятельности, суть которого -- способность и потребность познавать, выявлять нерешенные задачи и проблемы, имеющие общественную значимость, искать и находить пути их решения и применять найденные решения в общественной практике.
Глава 2. Проблемное обучение как средство повышения познавательной активности учащихся
2.1. Сущность проблемного обучения
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: «Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить». Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез. Досов Н.М. Проблемное обучение на практике//Среднее специальное образование, 1990, № 9. С. 53.
Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:
1. проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
2. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
3. проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
4. проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
5. проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;
6. проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
7. проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
8. проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
9. проблемное обучение формирует творческую личность. Харламов И. Ф. Педагогика М.,2000, С .183.
2.2. Проблемная лекция и способы организации решения проблемы
Среди форм организации учебного процесса лекции требует более серьезного внимания в разработке способов, приемов активизации познавательной деятельности студентов. В других формах, например, на семинарских лабораторных занятиях, в выполнении курсовых, дипломных работ и других, активизация студентов достигается легче.
В некоторых случаях лекцию называют пассивным методом, и она подвергается резкой критике. Действительно, монологическая лекция, когда преподаватель без элементов беседы, постановки вопросов, проблем читает лекцию, излагает содержание научных положений -- это меньше всего увлекает молодежь. Исследованиями и опытом доказано, что основной путь улучшения лекции -- преодоление ее сугубо монологического характера. Активизация познавательной деятельности студентов на лекции протекает особенно успешно, если преподаватель при чтении лекции не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, порой как бы полемизирует сам с собой, знакомит студентов с различными противоположными точками зрения, вовлекает студентов в свои рассуждения. Скаткин М.Н. Совершенствование процессов обучения. М., 1981. С.121.
Лекция весьма успешно видоизменяется на основе применения положений проблемного обучения. Нами определены несколько типов проблемных лекций:
а) лекция, на которой основной материал излагается проблемно. Данный тип можно назвать лекциями проблемного изложения;
б) лекции, на которых основной материал изучается путем самостоятельного (частично или полностью) решения проблем самими студентами, условно назовем лекциями проблемного усвоения;
в) лекции, на которых сочетается проблемное изложение с проблемным усвоением, назовем комбинированными проблемными лекциями
В чем особенность и структура каждого типа лекций?
Лекция проблемного изложения отличается от обычной лекции, прежде всего отсутствием монологического характера, информационного сообщения готовых выводов науки.
Проблемное изложение заключается в том, что преподаватель, объясняя материал, выдвигает проблемы, направляет внимание студентов на их сущность и, вскрывая внутренние противоречия, сталкивая мнения различных ученых, выдвигает гипотезу, рассуждая вслух, решает проблему, ставит вопросы перед слушателями, доказывает правильность высказанных положений с помощью эксперимента (если это возможно), показывает пути решения данной проблемы в науке, высказывает направления решения ее в перспективе.
Второй тип -- лекция проблемного усвоения, т. е. занятие, на котором основные положения материала темы усваиваются путем решение проблем выдвинутых преподавателем и самими студентами. Деятельность преподавателя на проблемной лекции характеризуется не только постановкой проблем, но и организацией их самостоятельного решения студентами. Проблемы не решаются преподавателем. Он излагает материал, направленный на актуализацию ранее усвоенных знаний, необходимых на сегодняшней лекции, приводит вспомогательные сведения и выдвигает перед студентами проблемы в виде вопросов, задач, заданий, которые организуют высокую мыслительную деятельность обучающихся. Деятельность студентов характеризуется высокой активностью поиска. Структура данной лекции сходна со структурой лекции с проблемным изложением лишь с той разницей, что проблемы здесь решаются не преподавателем, а студентами. Досов Н.М. Лекция в условиях проблемного обучения//Среднее специальное образование,1992,№ 4. С. 30.
Следует отметить, что на таких лекциях проблемные вопросы сочетаются с вопросами информационными, направляющими, требующими доказательств. Хотя данный тип лекции является наиболее эффективным для развития познавательной активности студентов, он требует высокого мастерства преподавателя, умения создавать проблемные ситуации (ставить проблемные задачи, вопросы, задания), направлять деятельность студентов на их решение. Кроме того, организация и проведение проблемных лекций во всех случаях и по всем темам невозможны. Отметим также, что одним из условий успешности этого типа лекций является подготовленность студентов до занятия, т. е. чтение рекомендованной литературы (как минимум чтение соответствующих страниц учебника).
Проблемные лекции этого типа целесообразно проводить в небольших потоках, когда лекция читается для одной--двух (не более) групп (25--50 человек).
Третий тип -- комбинированная проблемная лекция, на которой проблемное изложение сочетается с проблемным усвоением. Для таких лекций характерно наличие признаков первого и второго типов проблемных лекций. С учетом особенностей конкретных научных положений, подготовленности студентов, их уровня знаний, прежнего опыта одни проблемы решаются преподавателем, а другие -- совместно, третьи -- студентами самостоятельно. На этих занятиях преподаватель имеет возможность еще больше разнообразить варианты построения структурных элементов лекции. Изучение материала может начинаться и с совместного решения одной проблемы, затем преподаватель, выдвинув сложную проблему, сам же ее решает, а решение следующей проблемы может быть предложено самим студентам. На следующей лекции, наоборот, занятие может начинаться с решения первой проблемы студентами и т. д.
В учебном процессе проблемы бывают не только учебные (познавательные), являющиеся нерешенной задачей только для студента, но и научные. Эти два вида проблем в учебном процессе выступают взаимосвязано. Как правило, обсуждая и решая учебные проблемы, преподаватель подводит обучающихся к научным проблемам и часто при их помощи направляет, организует научный поиск студентов. Там же, С. 32.
Целесообразным является оставление некоторых проблем для решения во внеаудиторное время. Весьма эффективными для этой цели являются проблемы, специально выдвинутые в конце лекции и с решения которых удобно начинать следующую лекцию. В этом случае легко устанавливается связь между двумя лекциями и удачно организуется работа студентов над материалом предыдущей лекции и подготовка следующей. Такая организация решения проблем возбуждает у студентов внутреннюю потребность искать в книгах, научных статьях, учебниках ответ на возникшие проблемы. Одна следует учесть, что такие проблемы недостаточно ли назвать, «навязывать», как даются задания на самостоятельное чтение, а важно организовать восприятия осознание проблемы студентами. В этих целях рекомендуемая для внеаудиторного решения проблема выводится как бы из содержания изученной на лекции темы и является органическим ее продолжением. Таким образом, преподаватель возбуждает интерес и потребность у студентов к данной проблеме, приводит необходимые сведения, если удобно, «сталкивает» мнения учёных, рекомендует литературу и другие источники, которые могут привести студентов к правильному разрешению спорного вопроса.
2.2. Семинарское занятие в проблемном обучении
Семинарские занятия рассматриваются как средство повышения познавательной активности учащихся. Они дают возможность коллективно рассмотреть те или иные вопросы, обсудить возникающие проблемы, глубже понять изучаемую тему. Семинары полезны еще и тем, что каждый может высказать свое мнение, если потребуется, отстоять его. Учащиеся, готовясь к семинару, учатся работать с обязательной и дополнительной литературой. Семинар способствует развитию мыслительной деятельности, повышению самостоятельности и ответственности. На нем удается рассмотреть значительный объем учебного материала.
Семинары проводятся как для обобщения, углубления знаний по уже рассмотренным вопросам, так и для изучения новых тем. Жиревич М.Л. Применяем лекционно-семинарскую систему обучения//Среднее специальное образование, 1989,№ 6. С. 32.
Подготовка учащихся к выступлению на семинаре организуется поэтапно. На первом этапе преподаватель обеспечивает выбор учащимися тем для выступления. При этом важно с самого начала не допускать формального отношения обучаемых к выбору темы и предстоящему докладу или сообщению. Необходимо подвести их к осмыслению значимости и актуальности тем, выносимых для обсуждения на семинаре, осознанию влияния их углубленного изучения на успешность последующего усвоения учебной дисциплины, более полную ориентировку в современных социальных, научных и технических проблемах будущей профессиональной деятельности. Для организованной и экономной по времени подготовки учащихся следует достаточно конкретно порекомендовать литературу по каждой теме, в ряде случаев вплоть до указания параграфов и страниц. На первом этапе подготовки учащемуся также дается задание на составление достаточно подробного плана реферата по теме предстоящего доклада или сообщения.
На втором этапе подготовки учащегося к выступлению преподаватель обсуждает с ним и при необходимости корректирует подготовленный план реферата. Это дает возможность оперативно осуществить изменения, уточнения, дополнения исходного замысла и в результате повысить качество предстоящего выступления.
На третьем этапе подготовки преподаватель знакомится с содержанием реферата, подготовленного учащимся. При необходимости ставит вопросы, ответами на которые учащийся должен дополнить реферат, а также вопросы, на которые ему следует ответить в ходе выступления. Кроме этого, с учащимся обсуждается структура и стиль выступления на семинаре.
Важно обеспечить не только подготовку учащихся, выступающих с докладами, но и всех других участников семинара. Всем учащимся, участвующим в семинаре, должны быть заранее известны темы, вынесенные на семинар, они должны проработать содержание лекционного и дополнительного материала, связанного с темами семинарского занятия, быть готовыми к обсуждению намеченных тем. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Лекционно-семинарская форма обучения//Среднее специальное образование, 1992, № 1. С. 10.
В практике широко используются проблемные семинарские занятия.
Начинают такое семинарское занятие обычно с обоснования избранной тематики, ее значимости и актуальности.
После этого выявляют знания учащихся по соответствующему материалу. Это делается либо в форме беседы (уплотненного опроса) по заранее подготовленным вопросам, предполагающим краткие ответы, либо при помощи корректирующего контроля. Как показывает практике оба эти способа актуализации знаний достаточно оперативны, что является важным условием эффективного про ведения соответствующего этапа семинара.
После выявления и корректировки знаний выступаю учащиеся с подготовленными докладами и сообщениями. В процессе выступлений преподаватель следит за логикой развертывания содержания материала, способом его изложения, реакцией слушателей. В тех случаях, когда содержание доклада или сообщения перестает интересовать аудиторию либо, наоборот, когда поднятый в ходе выступления вопрос вызывает повышенный интерес и возникает потребность его обсудить, целесообразно тактично остановить докладчика на некоторое время и перевести семинар в русло коллективного обсуждения. Такое обсуждение содержания доклада является в педагогическом аспекте наиболее значимой частью семинара, поскольку именно на этом этапе учащиеся вовлекаются в процесс активной познавательной деятельности.
Переходя к организации обсуждения содержания докладов и сообщений, преподаватель должен прежде всего оценить, насколько правильно их содержание понятие учащимися. Участники семинара задают вопросы докладчикам, и по их ответам преподаватель делает соответствующие выводы.
Вопросы по содержанию докладов можно разделить на две группы: вопросы, направленные на уяснение содержания, и вопросы, связанные с дальнейшим развитием содержания.
Организация дискуссии на семинаре предполагает: обеспечение свободного высказывания и обоснования учащимися своих ответов на поставленные в ходе семинара вопросы;
- обеспечение понимания соответствующих ответов другими учащимися;
- организацию критики высказанных точек зрения, их уточнение, дополнение, изменение;
- обеспечение понимания уточнений, дополнений, изменений;
- организацию выработки согласованных доказательных ответов на поставленные вопросы.
Дискуссия завершается формулированием выводов, содержащих ответы на поставленные в ее ходе вопросы, и формулированием проблем, поиск ответов на которые будет организован на последующих семинарах или в процессе самостоятельной работы учащихся.
Обсуждение каждого доклада в целом должно завершаться кратким обобщением, фиксирующим основные положения доклада и результаты обсуждения. Терминов О.А. Семинарское занятие в проблемном обучении//Среднее специальное образование, 1989,№ 7. С. 9.
Семинар по углублению и расширению знаний завершается подведением итогов по содержанию темы семинарского занятия, оценкой подготовленности докладчиков и участников семинара, их активности в ходе семинара, общей оценкой результативности семинара и постановкой целей следующих семинарских занятий.
Сформировать и развить у учащихся навыки познавательной активности могут помочь семинары, предусматривающие приобретение умений ставить цели и задачи, планировать, анализировать, контролировать и оценивать собственную деятельность. Формирование этих умений, как правило, проводится на материале деятельности, составляющей содержание учебной работы: конспектирование лекций, научной и учебно-методической литературы.
В процессе выполнения задания в соответствии с составленным планом они контролируют и оценивают по предложенным критериям каждое действие. При возникновении у обучаемых затруднений задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь им выявить причины затруднений и найти способы их преодоления.
После выполнения задания преподаватель организует коллективное обсуждение полученных результатов на примере нескольких выполненных работ. При обсуждении используются критерии оценки, предложенные в начале семинара. Каждый учащийся должен применить эти критерии для оценки своей работы, выявления ее сильных и слабых сторон.
Семинарское занятие завершается подведением итогов. Преподаватель оценивает результаты работы, проведенной учащимися, выделяет действия, выполненные успешно, а также действия, при выполнении которых были допущены ошибки, намечает задачи по дальнейшему совершенствованию способов работы на последующих занятиях. Досов Н.М. Семинар в условиях проблемного обучения//Среднее специальное образование, 1992,№7.С.24.
Содержание темы семинарского занятия должно опираться на знания, ранее усвоенные учащимися на уроках, лекциях или в процессе самостоятельной работы, и вместе с тем выступать по отношению к усвоенным знаниям как новое дополнительное содержание.
Тема семинарского занятия представляется учащимся в форме проблемы, не имеющей очевидного скорого решения.
В процессе подготовки семинарского занятия, направленного на развитие мыслительных способностей, преподаватель тщательно разрабатывает сценарий, включающий;
- описание способов актуализации у учащихся знаний, необходимых для участия в решении проблемы;
- введение в проблему на основе актуализированных у обучаемых знаний и формулировку проблемы;
- формулировку заключительного вывода -- итога правильного решения проблемы;
- формулировку подпроблем, решение которых обеспечивает решение проблемы в целом;
- формулировку промежуточных выводов, содержащих ответы на подпроблемы;
- формулировку проблемных вопросов, правильные ответы на которые обеспечивают решение подпроблем. Терминов О.А. Семинарское занятие в проблемном обучении//Среднее специальное образование, 1989,№ 7. С. 10.
В начале семинарского занятия преподаватель, используя подготовленные вопросы или задания, организует актуализацию у обучаемых знаний, необходимых им для активного участия в семинаре. Актуализация знаний проводится теми же способами, что и на семинаре по углублению и расширению знаний. После этого, опираясь на актуализированные знания, преподаватель вводит учащихся в проблему, которая будет решаться на занятии, и формулирует ее.
Для того чтобы с самого начала обеспечить усвоение поставленной проблемы учащимся, следует после постановки проблемы организовать попытки ее решения. Организуя эти попытки, преподаватель анализирует и совместно с учащимися обсуждает предлагаемые решения, выявляет возникающие у них затруднения. В результате первых попыток решить проблему учащиеся должны осознать, что ее решение «с ходу» невозможно. Этот момент-- проблемная ситуация -- выступает для них внутренним психологическим обоснованием необходимости дальнейшего развернутого поиска способов решения проблем.
При подготовке к проведению семинарского занятия этого типа преподаватель изучает принципы, специфику и методику выполнения той работы, на материале которой будут обучаться учащиеся, выявляет критерии успешности как работы в целом, так и отдельных действий, приводящих к требуемому результату.
Формирование умений самоорганизации деятельности предполагает выполнение учащимися цикла последовательных блоков действий, к которым относятся:
выполнение определенного вида учебной работы (конспектирование, реферирование и др.) на заданном учебном материале;
оценка результата выполненной работы путем сопоставления с образцом и критериями успешности результата деятельности;
ознакомление с методикой эффективного выполнения работы данного вида;
анализ и оценка использования способов выполнения работы путем выявления их соответствия методике;
составление плана выполнения работы на новом материале;
выполнение работы по намеченному плану, выявление возникающих затруднений, анализ их причин и поиск способов преодоления;
анализ и оценка результата выполненной работы по критериям успешности деятельности;
постановка задач по дальнейшему совершенствованию способов собственной работы.
При подготовке к семинару этого вида учащиеся по заданию преподавателя самостоятельно выполняют определенный вид учебной работы (например, конспектирование) на конкретном материале небольшого объема и представляют ее результат на семинаре. Досов Н.М. Семинар в условиях проблемного обучения//Среднее специальное образование, 1992,№7.С.27.
Начиная семинар, преподаватель знакомит учащихся с целью и задачами занятия. После этого он предъявляет учащимся заранее подготовленный образец выполнения задания и организует его сопоставление с результатами, полученными учащимися. Сопоставляя образец с результатами своей работы, учащиеся получают возможность наглядно убедиться в их различии, что ведет к осознанию необходимости совершенствования своих умений. Чтобы придать оценке результата выполненной работы конкретность, учащихся подводят к осознанию тех критериев, которым отвечает представленный образец. Учащиеся убеждаются в том, что результат выполнения предложенной им работы определяется его соответствием системе определенных критериев.
После оценки результата проведенной работы учащимися преподаватель знакомит их с методикой эффективного выполнения соответствующей работы (или частью методики, если в целом она сложна). Методика представляет собой понятное для обучаемых описание последовательности действий, каждое из которых должно быть обосновано с точки зрения его необходимости для получения требуемого результата. По каждому действию, входящему в состав методики, задается критерий, позволяющий оценить качество выполнения действия.
На основе полученных учащимися знаний о методике выполнения работы они по заданию преподавателя должны провести анализ последовательности и состава ранее выполненных ими действий и выявить их соответствие действиям, предусмотренным методикой. В результате каждый выделяет действия, которые необходимо освоить, чтобы повысить качество своей деятельности.
Далее учащимся дается задание на выполнение того же вида учебной работы, что и в самом начале, но на другом предметном содержании. Например, если вначале они выполняли конспектирование определенной части учебного пособия, то для повторного выполнения дается задание составить конспект другой части того же пособия. До начала выполнения этого задания учащиеся составляют план работы, конкретизировав в нем (с учетом необходимости устранения ранее допущенных ими ошибок) действия, предусмотренные методикой. Там же, С. 30.
Глава 3. Приемы, способы и средства активизации познавательной деятельности на учебных занятиях
3.1. Задачи и задания
Одним из важнейших средств развития познавательной активности и творчества студентов являются задачи и творческие задания.
В педагогическом процессе задача является одним из средств овладения системой научных знаний, формирования умений решать жизненные, производственные задачи. Решение каждой задачи, в особенности познавательной, требует от обучающихся не только актуализации, систематизации и воспроизведения ранее усвоенных знаний. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, неизвестных ему ранее способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление студентов, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методам средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.
Хорошо известно, что студент нередко может изложить прочитанный им материал, но бывает не в состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организации активной познавательной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает студентов правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989. С.
Однако роль и значение задач не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильна и определит место задачи в учебном процессе.
В обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организации целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям. Там же, С. 75.
Задачи могут быть использованы на лекциях, семинарских, практических занятиях, консультациях, во время учебной и производственной практик и т. д.
Очередная лекция начинается с обсуждения первой задачи, в процессе которого студентами выдвигаются разные -- верные и ошибочные -- мнения. Уловив удобный момент в обсуждении, преподаватель начинает изложение основных положений лекции и в нужное время обращает внимание студентов на содержание второй задачи.
Педагогические задачи обсуждаются с большим интересом, оживленно, споры продолжаются и после лекции. Опыт показывает, что применение задач заметно повышает активность, интерес студентов к лекции и изучаемой дисциплине в целом. Готовых решений педагогических задач нет, поэтому студент должен их решить самостоятельно. Для этого он просматривает специальную литературу по педагогике и психологии, обращается к справочникам, словарям, анализирует прошлый опыт (школьные годы) и т. д.
Использование педагогических задач позволяет осуществить связь теории с практикой, развивает у студентов умение самостоятельного решения практических вопросов обучения и воспитания.
Таким образом, педагогические задачи способствуют повышению эффективности занятий только при соблюдении определенных требований: во-первых, они должны быть связаны с обсуждаемой на лекции проблемой; во-вторых, задачу следует подбирать с учетом знаний, прежнего жизненного опыта студентов, иначе она не вызовет интереса; в-третьих, на лекции надо применять не более одной или двух задач; в-четвертых, следует использовать разнообразные виды задач -- ситуативные, теоретико-методологические и другие. Шамова Т. И. Активизация обучения студентов. М., Педагогика, 1982. С.95.
На семинарских, практических занятиях возможности решения задач шире. На них сущность отдельных обсуждаемых положений может быть представлена в виде задачи. Целесообразным является включение их в плансеминарских занятий, издаваемых в помощь студенту, или дать текст задачи в конце семинарского занятия тем, чтобы к следующему семинару студенты решили из самостоятельно.
При выборе задач для использования на различных; занятиях необходимо прежде всего определить те аспекты, проблемы изучаемой темы, которые могут и должны быть доведены до обучающихся и усвоены ими в процессе решения познавательных задач. В целях развития познавательной активности студентов приемлема не всякая задача, а только та, которая: во-первых, способствует организации творческой познавательной деятельности студентов, более активному овладению основными, принципиальными проблемами данной науки и ее методами, средствами; во-вторых, учитывает педагогические требования к содержанию, структуре учебных занятий и включается в систему средств как органически необходимый элемент занятия. Там же, С. 96.
Следует подчеркнуть, что иногда встречается смешение познавательной задачи с заданием, упражнением.
В чем особенность заданий и какую роль они играют в активизации учебной деятельности студентов? Задание в жизненной практике и педагогике понимается как разновидность учебы, работы, которая возложена (задана) на кого-нибудь ограничена в объеме и сроках выполнения. Так, работники выполняют трудовое (плановое) задание, а учащиеся домашние учебные задания, студенты - задания, связанные с их учебой.
По своему характеру учебные задания бывают различными. Например, прочитать указанные страницы учебника, подготовить к семинару доклад, к следующему занятию решить предложенные задачи. На практических занятиях дается задание -- выполнить упражнения и т.д. Задания бывают краткосрочные (выполнить к с дующему занятию) и долгосрочные (написать реферат, доклад или вести наблюдения над изучаемыми явлениями, процессами). Обычно задания дает преподаватель. Содержав объем, виды заданий определяются дидактическими целями каждого занятия. Например, с целью организации обсуждения познавательных проблем преподаватель дает студентам задание -- прочитать к следующей лекции соответствующие параграфы учебника и т. д.
Особенно ценны задания, способствующие развит познавательной активности, творческих способностей студентов. Например, решение познавательных задач, расстановка экспериментов, подготовка творческих рефератов, докладов, конструирование и др.
Эффективными являются не отдельные, случайные задания, а их система, обеспечивающая постепенное развитие творческой активности каждого студента. Желзовский Т.И., Вяткин А.Г. Опыт развития познавательной деятельности студентов// Педагогика, 1993, № 1. С. 61.
3.2. Вопросы и их роль в активизации деятельности студентов
Вопросы педагога являются одним из самых распространенных приемов активизация познавательной деятельности обучающихся.
Преподаватели широко используют вопросы направленные на проверку усвоения материала, выяснение запаса знаний студентов. Такие вопросы требуют воспроизведения усвоенного материала и часто примёняются на семинарских, лабораторных занятиях, зачетах, экзаменах.
Однако роль вопросов в учебном процессе этим не исчерпывается. Путем задавания вопросов можно организовать активную познавательную деятельность студентов на лекциях, семинарских и других занятиях. При помощи вопросов можно направить познавательную деятельность студентов на определение сходства и различия в процессах, на обобщение и доказательство, выявление причин тех или иных явлений. При их помощи можно организовать усиленную интеллектуальную поисковую деятельность студентов. Шамова Т. И. Активизация обучения студентов. М., 1982. С. 100.
Общеизвестно, что вопросы, направленные на актуализацию ранее усвоенных знаний и их воспроизведение лишь частично активизируют мыслительную деятельность обучающихся. Утверждение некоторых дидактов что вопросы, заданные с целью получения ответов, содержащих известные обучающимся знания, не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, требует уточнения. Многие вопросы (если они не требуют лишь воспроизведения заученных цифровых данных,) формул, таблиц, ответ на которые дается почти автоматически, без поисков в памяти нужной информации), активизируют деятельность головного мозга, направляя ee на поиск нужного ответа. Бесспорно, что уровень мыслительной активности личности при этом будет не на таком высоком уровне, который достигается при помощи вопросов, содержащих область неизвестного, требующих поиска новых знаний. Кулыгина А. Н. Активизация обучения: сущность и содержание// Педагогика, 1994, № 1.С 7.
В основном применяются вопросы, требующие: 1) восстановления ранее усвоенных знаний и их воспроизведения; 2) поиска новых знаний, глубокого анализа фактов, их сравнения, сопоставления.
Для ответа на вопросы первой группы обучающиеся вспоминают те факты, сведения о явлениях, процессах и которые были выдвинуты в процессе учебной, трудовой деятельности. Подобные вопросы используются на зачетах, экзаменах, т. е. в процессе контроля знаний и организации их применения на практике. Они способствуют систематизации знаний, обеспечивают прочность запоминания.
Вопросы второй группы содержат в себе элементы неизвестного, спорного, неясного. В дидактике их называют проблемными. Они содержат в себе область неизвестною. Для ответа на проблемные вопросы требуются новые знания, поиск которых максимально активизирует мыслительную деятельность студентов. Обычно познавательная проблема формулируется преподавателем в виде проблемного вопроса. Характерными признаками проблемного вопроса являются: а) наличие неизвестного, спорного, неясного, которые создают познавательную трудность; б) опора (связь) этого неизвестного, спорного на ранее усвоенные знания. Решение неизвестного является развитием имеющихся представлений обучающихся об этом явлении, процессе, добавлением в систему знаний новых сведений.
Однако нельзя противопоставлять эти группы вопросов. Анализ процесса обучения показывает, что они применяются в сочетании, вступая в тесное взаимодействие, дополняют друг друга. Даже на занятиях с проблемным обучением педагог не обходится без вопросов, требующих воспроизведения ранее усвоенных знаний.
Следует особо отметить, что в целях активизации познавательной деятельности студентов недостаточно применений лишь вопросов первой группы. Необходимо шире практиковать постановку вопросов, требующих от студентов не простого воспроизведения знаний, усвоенных, на занятиях или в процессе самостоятельной работы над литературой, а творческого использования знаний для решения новых познавательных проблем. Целесообразно так сформулировать вопросы, чтобы они направляли умственные способности студентов на анализ, сравнение рассматриваемых фактов, сведений, способствовали развитию логического мышления.
Важно научить студентов правильно формулировать вопросы и уместно их задавать, что является также одним из приемов активизации их познавательной деятельности, развития логического мышления. Подобная работа успешно осуществляется на семинарских, практических занятиях, во время дискуссий, консультаций. К сожалению, до сих пор дидактикой не исследованы основы обучения школьников, студентов самим задавать вопросы, не проведен анализ вопросов, задаваемых ими преподавателям и друг другу, и не изучено влияние формулировки и постановки вопроса в развитии активности студентов. Там же, С 11.
3.3. Приемы активизации
Как известно, с целью активизации внимания, мыслительной деятельности студентов на занятиях применяются разнообразные способы и приемы.
Активная познавательная деятельность должна быть организована с самого начала занятия. Активность студентов на последующих этапах лекции во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть их вниманием, увлечь темой. Если, входя в аудиторию, преподаватель «не видит» студентов, не устанавливает с ними контакт, не обратит внимание на то, как они подготовлены к занятию, не назовет тему и план лекции, то такое начало занятия не организует студентов на серьезное отношение к теме и не вызовет интереса у многих студентов; «именно на таких лекциях чаще всего можно наблюдать чтение романов некоторыми студентами, переводы с английского, решение задач, а иногда -- полное безделье». Начало любого занятия требует четкой организации, требовательности, глубокого продумывания каждого структурного элемента. Психологи отмечают, что перестройка внимания студента в системе перерыв (перемена) -- лекция сопряжена с включением слушателей в новую психологическую ситуацию.
Опыт показывает, что целесообразно применять энергичную форму качала занятия и весьма важно разнообразить вводную часть различными приемами. Как известно, начало лекции (и других занятий) может быть организовано по-разному: 1) связь темы данной лекции с содержанием прошлого занятия (преподаватель, напоминая один из основных вопросов прошлой лекции, прокладывает мостик-переход к новой теме); 2) подчеркивание значения темы лекции для будущей деятельности студента, для практики; 3) студенты вводятся в интересный мир поисковых работ преподавателя, где указывается гипотеза, сложность проблемы, какой аспект этой проблемы будет предметом сегодняшнего обсуждения; 4) дается интересная историческая справка, показывающая предысторию данной темы или справка о лицах, работающих над этой темой; 5) ставится интересный, захватывающий вопрос или задача, решению которой посвящается данная лекция. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1989.С. 75.
Чтение лекции, рассказ на семинарском занятии целесообразно начинать с привлекательного факта, примера, постановки жизненной задачи, познавательного вопроса.
Опыт показал, что постановка вопросов, задач в начале занятия может применяться в разных вариантах план лекций может быть представлен в виде вопросов возбуждающих интерес студентов, поставлен проблемный вопрос по основному содержанию темы или названы вопросы, представляющие затруднение для студентов. Подобные вопросы определяются на основе анализа опыта учебной работы студентов прошлых лет. Проблемы, задачи, вопросы в начале лекции могут быть поставлены при помощи видиофрагментов, диафильмов, телевизионной вставки. Например, на экране показывается применение какого-то теоретического положения на практике и ставятся вопросы: «В чем сущность этой теории? Каковы ее особенности?» Такое начало также будет способствовать мобилизации внимания студентов.
Таким образом, с учетом особенностей содержания изучаемого материала, особенностей состава слушателей, условий проведения занятий и других факторов, преподаватель может разнообразить начало лекций, активизировать внимание студентов с первых же минут занятия. Следует отметить, что когда преподаватель применяет, например, подробное повторение материала прошлой лекции или сразу же приступает к обсуждению материала чрезмерной сложности, наблюдается спад внимания и активности студентов. Поэтому целесообразны лишь те приемы, которые постепенно мобилизуют внимание слушателей и способствуют дальнейшему развитию и поддержанию активности. Голуб Б. П. Средства активизации познавательной деятельности учащихся// Педагогика, 1989, № 3.С 23.
Активность студентов, их интерес к изучаемому материалу, развитый в начале лекции, должны быть поддержаны до конца занятия. В основной части лекции оправдывают себя следующие приемы активизации:
1) сталкивание мнений различных авторов, исследователей данной проблемы. В процессе изложения отдельных теоретических положений преподаватель приводит мнения различных ученых, показывая на разногласие в их подходах к решению данного вопроса. В одном случае педагог на этом же занятии высказывает свое мнение по этому вопросу, обосновывает правильность ил наоборот, неточность того или иного подхода, а в другом -- оставляет этот вопрос для самостоятельного об суждения самими студентами, а на одном из очередных занятий вновь возвращается к этому вопросу, проверяет правильность его решения студентами. Материал лекции будет принят с интересом в том случае, если лектор расскажет и о достижениях, и о трудности; изложит надежды и сомнения;
2) преподаватель по тому или иному вопросу делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев основные сведения показав направление решения вопроса, задачи дает возможность самим студентам сделать выводы обобщения. Иногда лекция специально строится таким образом, что она прерывается на самом интересном месте, при разборе самого увлекательного положения, а обсуждение материала продолжается на следующей лекции.
3) установление контакта с аудиторией: использование элементов беседы, постановка вопросов. В особо сложных местах лекции могут быть поставлены вопросы: «Вам понятно, откуда получилось...?», «Вам ясно почему...?», «Вы поняли, каким именно образом...» и т. д. Такие вопросы особенно целесообразны на лекциях» семинарах, практических занятиях, консультациях.
4) использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов, образов из художественных произведений всегда оживляет лекцию, повышает эмоциональность и способствует лучшему запоминанию. Однако следует учесть, что лекция не эстрадное представление. Она ценна не шутками, развлекательными историями. Абдухаирова А. Т. Приемы активизации познавательной деятельности//Среднее специальное образование, 1989, № 8.С. 13.
Иногда лекторы щедро разбавляют свои лекции подобными отклонениями и лирическими отступлениями. В лекции должен привлекать не внешний «блеск», а глубина содержания материала, оригинальность постановки вопроса, своеобразие подхода к решению научной проблемы. Интересные исторические события, образы из художественных произведений применяются лишь как вспомогательный материал, обеспечивающий доступность темы, способствующий привлечению внимания студентов к данному вопросу;
5) связь содержания лекции с работами крупных конгрессов, конференций, участником которых был сам преподаватель;
6) лженеумение, лжезатруднение. При решении той или иной проблемы, задачи преподаватель создает такую обстановку, сам как бы оказывается в затруднительном положении, «не знает», как дальше действовать, и приглашает студентов вместе подумать, искать выход из положения;
7) педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи. Важно устанавливать правильный темп чтения лекции с учетом особенностей содержания темы, подготовленности студентов к слушанию лекций, т. е. опыта их учебной работы в вузе. Безусловно, не может быть постоянного темпа изложения материала. Он динамичен, меняется: в зависимости от содержания материала ускоряется или замедляется.
Так, основные положения, которые должны быть усвоены и записаны студентами, излагаются в замедленном темпе, а интересные факты, вспомогательный материал сообщаются в более быстром темпе.
Важную роль играет умение преподавателя регулировать громкость речи. Педагогически необоснованным является чрезмерное усиление громкости речи в начале лекции: якобы излишняя громкость звучания голоса способствует быстрой мобилизации внимания студентов, что это помогает устранению непрекратившегося разговора в аудитории. Педагогически оправданным является некоторое ослабление громкости и темпа речи в начале с тем, чтобы постепенно его усиливать. Ослабление громкости речи в начале занятия способствует активному сосредоточению внимания студентов, которые по собственной инициативе просят своих соседей быстрее включиться в работу. Громкость речи меняется и на следующих этапах лекции. Преподаватель должен соразмерить громкость речи с размерами аудитории и акустическими особенностями помещения.
Определенное значение имеет умелое использование пауз, которые нужны и для студентов, и для самого преподавателя. Во время паузы студенты анализируют сведения, полученные в процессе слушания, фиксируют отдельные положения в тетради, а преподаватель мысленно готовит очередной тезис. Паузы обычно делаются после изложения целого тезиса, законченного положения. Длительность паузы не должна превышать 7--10 секунд.
8) приведение по ходу изложения материала убедительных примеров, фактов из жизни, практики, которые интересны для данной аудитории, анализ которых активизирует мыслительную деятельность студентов, одновременно обучает их методике анализа жизненных фактов и примеров. Факты и примеры должны быть использованы во взаимосвязи с обсуждаемыми положениями.
9) акцент на те или иные вопросы. Переходя к изложению нового положения, преподаватель обращает внимание студентов на важность, сложность того или иного вопроса: «Прошу обратить внимание на следующий вопрос...», «А теперь рассмотрим вопрос более сложный...» и тому подобными фразами педагог подчеркивает особенности отдельных вопросов.
В данной работе названы лишь некоторые способы и приемы активизации познавательной деятельности на занятиях (в основном на лекциях). В богатом опыте передовых, творчески работающих преподавателей можно обнаружить множество других приемов, что требует их внимательного изучения и обобщения. Там же. С. 14.
Безусловно, важную роль в решении проблемы активизации деятельности студентов на занятиях играют внутренняя теплота, наличие у преподавателей глубокой убежденности в достоверности, точности тех положений, фактов, которые он излагает на лекции, наличие у преподавателя умений, связанных с техникой педагогического дела, которые играют немаловажную роль в повышении интереса студентов, привлечении их внимания к изучаемой теме: умение правильно определять местонахождение в аудитории, «точно рассчитывать свои движения» (А. С. Макаренко), жесты, мимику и умение «немного играть». Важно соблюдать правила поведения преподавателя перед студенческой аудиторией, которые сформулировал А. А. Космодемьянский: а) педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание;
б) величайшая требовательность к самому себе.
Всегда преподаватель обязан иметь в виду: технику записей на доске; правильность и строгость языка лекции; необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию; не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете; не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете; не следует рассказывать анекдотов. Необходимо помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов». Как показало специальное изучение, студенты не остаются безразличными к личности преподавателя: манера обращения педагога, его понимание студентов, уважение к ним, справедливая требовательность оказывают влияние на активность их учебной работы.
Процесс активизации будет тем продуктивнее, я выше мастерство преподавателя, ибо педагогическое мастерство состоит из множества элементов, среди которых важное место занимает умение активизировать познавательную деятельность студентов, организовать их творческие способности. Широкий Е.Н. Развитие познавательной активности учащихся//Среднее специальное образование, 1990, № 10. С. 16.
3.4. Технические средства обучения
Современные технические средства позволяют убедительно и доходчиво в короткий отрезок времени раскрыть содержание сложных явлений, способствуют активизации познавательной деятельности студентов.
Эксперимент, анализ опыта работы преподавателей показали, что систематическое использование современных технических средств позволяет:
1) повысить эффективность процесса обучения; при помощи их создается возможность познакомить студентов с широким кругом вопросов, недоступных при обучении без применения технических средств; сообщит более полные сведения об изучаемых явлениях, процессах, предметах;
2) развивать познавательную активность, самостоятельность, повышать интерес к изучаемой дисциплине;
3) систематически контролировать знания и умения, и повышать качество проверки знаний;
4) совершенствовать формы и методы обучения, уделить больше времени самостоятельной работе студентов;
5) учитывать индивидуальные особенности студентов, развивать их способности. Гавриленко Ю. Н. Эффективность применения технических средств обучения//Среднее специальное образование, 1990, № 3. С. 23.
Цели и задачи применения технических средств, их виды педагогикой определены довольно четко. Однако способы их применения остаются нерешенными. Накоплен полезный опыт применения современных различных средств, проведены эксперименты по выявлению их эффективности в учебном процессе. Анализ этого материала позволяет выделить три способа применения их в обучении.
Первый способ. Органическое соединение материалов технических средств (видеофильмов, диапозитивов, звукозаписи, диафильмов и других) с систематическим изложением знаний преподавателем на занятиях. Преподаватель, читая лекцию, проводя семинарские, практические занятия, консультации и другие формы, учебной работы, в нужный момент использует те или иные средства. В данном случае технические средства используются как вспомогательный материал, усиливающий наглядность, доходчивость, доказательность изложения знаний. Они как будто вписываются в логику изложения как органически необходимое средство, без которого эффективное объяснение и усвоение материала невозможны. Применение их как бы вызывается самим ходом изложения материала. Преподаватель применяет фрагменты видеофильмов, кадры диафильмов, отдельные диапозитивы, машины-тренажеры, контролеры и другие средства по ходу изложения. При этом студенты не готовятся специально для просмотра, например, видеофильма, так как он включается только на несколько минут, дополняя занятие иллюстративным материалом, сообщая новые сведения. После демонстрации фильма педагог продолжает изложение при помощи других средств. Высокая эффективность такого использования технических средств обеспечивается органическим слиянием материала технических средств с традиционными способами и средствами обучения. В процессе подготовки к занятию преподаватель определяет последовательность применения различных видов технических средств, определяет, какие положения, факты будут изложены при помощи тех или иных средств.
Подобные документы
Приемы активизации познавательной деятельности разнообразны и применяются в учебном процессе. Использование приемов активизации познавательной деятельности при работе над задачами. Приемы активизации на этапе поиска решения. Составление плана решения.
курсовая работа [63,7 K], добавлен 23.11.2008Дидактические основы активизации обучения учащихся. Уровни познавательной активности учащихся. Способы активизации обучения при преподавании экономики. Методика активизации познавательной деятельности учащихся при изучении темы "Деньги и их функции".
курсовая работа [45,1 K], добавлен 26.12.2007Теоретические основы активизации познавательной деятельности обучающихся. Психолого-педагогические основы активных методов обучения. Уровни познавательной активности. Приемы и методы активизации деятельности учащихся. Задачи карточек-заданий с рисунками.
курсовая работа [58,9 K], добавлен 30.04.2014Психолого-педагогические основы развития познавательной деятельности младшего школьника в ходе учебного процесса. Анализ специальной литературы по проблеме развития познавательной деятельности. Творчество как высшая степень познавательной деятельности.
дипломная работа [213,2 K], добавлен 14.05.2015Изучены основные приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся. Дана краткая характеристика деятельности объекта наблюдения. Разработаны направления использования методов активизации познавательной деятельности студентов колледжа.
дипломная работа [409,3 K], добавлен 13.10.2017Характеристика способов активизации познавательной деятельности студентов на лекции. Специфика некоторых вариантов привлечения и поддержания внимания учащихся на протяжении всего занятия. Несколько секретов успешного повышения эффективности лекций.
статья [10,0 K], добавлен 27.12.2012Факторы, побуждающие учащихся к активности. Принципы и методы активизации познавательной деятельности учащихся 7 классов на уроках технологии. Творческое проектирование по изготовлению плечевого изделия как основа активизации познавательной деятельности.
курсовая работа [3,3 M], добавлен 31.03.2015Характерные особенности школьной лекции на разных этапах изучения материала. Приемы и средства активизации познавательной деятельности учащихся в процессе ее чтения. Практическое применение лекционной формы обучения на уроках истории в старших классах.
курсовая работа [36,5 K], добавлен 24.06.2011Сущность игровых технологий и их роль в активизации познавательной деятельности учащихся. Проведение педагогического эксперимента и разработка методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности школьников посредством игровых технологий.
дипломная работа [238,4 K], добавлен 28.06.2015Познавательная активность. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности. Олимпиадное движение в системе обучения и воспитания одаренных студентов.
дипломная работа [522,7 K], добавлен 29.05.2015
