Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Календарный план

№ п/п	Наименование этапов дипломной работы	Срок выполнения этапов работы	Примечание
1	Принятие задания дипломной работы к исполнению	26.11.2009
2	Ознакомление с заданием дипломной работы	Декабрь, 2009 год
3	Ознакомление с понятием познавательная активность и познавательная самостоятельность	Декабрь, 2009 год
4	Изучение проблемы формирования познавательной самостоятельности в психологической литературе	Декабрь, 2009 год
5	Изучение проблемы формирования познавательной самостоятельности в педагогической литературе	Декабрь, 2009 год
6	Поиск существующих уровней познавательной самостоятельности	Январь, 2010 год
7	Выявление педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач	Январь, 2010 год
8	Работа с олимпиадным движением в системе обучения и воспитания студентов. Сбор материалов	Январь, 2010 год
9	Проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач	Февраль - Март, 2010 год
10	Подведение итогов и анализ эксперимента	Март, 2010 год
11	Оформление дипломной работы	Март, 2010 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Познавательная активность

2. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности

2.1 Познавательная самостоятельность

2.2 Структура самостоятельной познавательной деятельности

3. Развитие познавательной самостоятельности студентов

4. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности

4.1 Понятие познавательной самостоятельности в педагогике

4.2 Источники и стимулы развития познавательной cамостоятельности

4.2.1 Мотивы как основа самостоятельной познавательной деятельности

4.2.2 Волевая саморегуляция как источник самостоятельной познавательной деятельности

4.2.3 Знания, умения и навыки как источники самостоятельной познавательной деятельности

4.2.4 Стимулы активизации самостоятельной познавательной деятельности

4.3 Критерии уровней сформированности познавательной самостоятельности

4.3.1 Состояние проблемы развития познавательной cамостоятельности

4.4 Пути и средства развития познавательной самостоятельности студентов

4.4.1 Учебные задачи как средство формирования и совершенствования умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности

4.4.2 Управляемая самостоятельная работа в группах по изучению и закреплению изучаемого материала как средство формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности

5. Олимпиадное движение в системе обучения и воспитания одаренных студентов

5.1 Актуальность проблемы

5.2 Олимпиадное движение в системе образования

5.3 Олимпиадное движение в университете

5.4 Вовлечение в олимпиадное движение

5.5 Практические рекомендации

6. Олимпиадные задачи по физике

7. Организация и результаты эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный период развития Казахстанского общества отличает кардинально изменившаяся социально-экономическая ситуация. Стремительные перемены в экономике и политике неизбежно влекут за собой изменение определенных ценностей, убеждений, представлений - тех характеристик, которые определяют особенности поведения и отношений человека.

В современных социально-экономических условиях образовательный процесс в учебных заведениях различного уровня направлен на результат, отражающий наиболее востребованные в данный момент качества личности специалиста. Одним из данных качеств является познавательная самостоятельность, формирование которой - сложный и многогранный процесс, функционирующий на основе комплекса педагогических принципов, представляющих собой систему основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач формирования личностно значимых качеств.

Технический прогресс, постоянно меняющееся содержание работы во всех отраслях производства требуют от человека более разносторонних знаний, приобщения к смежным профессиям. Повсеместное внедрение науки в производство, глобальная автоматизация и компьютеризация превращают труд рабочих и служащих в труд с элементами творчества. Темпы развития науки, роль которой непрерывно растет, порождают быстрое старение знаний и вызывают необходимость их постоянного обновления. По словам Н.Ф.Талызиной, “современный человек нуждается в гораздо большем объеме знаний, чем люди, жившие 100 и даже 50 лет тому назад; полученные им знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, т.е. специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению все новых и новых знаний”. [3]

Сегодня каждый студент университета должен осознавать личную необходимость не только приобретения профессиональных навыков, но и постоянного повышения их уровня. Осознанность студентов о необходимости получения дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности трудоустройства - требование времени. Развитие у студентов потребности беспрерывного совершенствования имеющегося багажа знаний, потребности овладения умениями ведения самостоятельной познавательной деятельности - одна из актуальных задач, стоящих перед университетом.

Корректировка целей образования с учетом изменившейся социально-экономической обстановки влечет пересмотр и переосмысление использовавшихся ранее подходов к приобщению студентов к самостоятельной познавательной деятельности. Особое значение в современных условиях имеет всесторонний учет индивидуальных особенностей каждого члена общества, поскольку не использовать в полной мере способности, интересы, особенности интеллекта каждого - негуманно и экономически невыгодно.

Применение в учебно-воспитательном процессе управляемой самостоятельной познавательной деятельности студентов позволяет успешнее решить поставленные задачи преподавателю. Увеличение доли самостоятельного познания дает возможность использовать более разнообразные формы организации процесса обучения: олимпиады, семинары, диспуты, микроисследования, групповые и индивидуальные формы самостоятельной работы и др.

Таким образом, современный уклад нашей жизни, современное производство требуют от человека не просто определенного уровня знаний,

они стимулируют приобщение к образовательной деятельности, направленной на беспрерывное обновление, совершенствование, расширение имеющихся знаний. Важнейшее требование жизни к университетам состоит в том, чтобы они на основе учета индивидуальных особенностей учащегося, содействуя формированию студентов как творческой личности, способной без посторонней помощи ставить задачи и находить их решения, сделала все возможное для обеспечения готовности выпускника к быстрому восприятию изменений, возникающих в мире новых знаний.

Цель научного исследования. изучить проблему и реализовать методику формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике.

Объект исследования. учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в процессе олимпиадного движения.

Предмет исследования. методика формирования познавательной самостоятельности студентов высших учебных заведений в процессе изучения олимпиадных задач.

Гипотеза исследования. развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач, возможно, будет осуществляться успешнее , если обозначить значимость и развить интерес колимпиадному движению.

В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следущие задачи исследования:

1 Изучить проблему формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач в психолого-педагогической литературе.

2 Описать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов.

3 Выявить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике.

4 Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогической системы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач.

База исследования. эксперимент проводился на базе Костанайского казахско-турецкого лицей-интерната для одаренных детей.Всего в эксперименте приняло 18 начинающих олимпиадников по физике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработа методика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе олимпиадного движения.

2. Обоснован вопрос о необходимости участия студентов в олимпиадном движении и введение его в систему обучения и воспитания студентов.

3. Выявлена система мер обучения и воспитания талантливых и одаренных студентов, являющейся одной из главных задач совершенствования системы образования.

4. Разработаны и опробированы методические рекомендации при планировании учебного процесса.

1. Познавательная активность

Практическому психологу постоянно приходится иметь дело с проблемами, связанными с познавательной активностью. Нередко эти проблемы связаны с неадекватными ожиданиями взрослых: от школьников ждут, с одной стороны, того, что не соответствует их возрастным особенностям, а с другой -- того, формированием чего не только никогда не занимались, но даже, в определенном смысле, создавали условия, препятствующие такому развитию.

Но прежде, несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией в ходе наблюдений на уроках, нередко встает перед практическим психологом.

Наиболее общими показателями познавательной активности подростка являются:

-- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность группы любой преподаватель распознает по «внимательной тишине»);

-- подросток по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

-- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

-- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Один из крупнейших специалистов в области эмоций К. Изард отметил: «Эмоция интереса выражает себя несколько иначе, чем остальные эмоции. Уже с первых дней жизни человека его интерес может проявляться одним-единственным мимическим движением в одной из областей лица -- приподнятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда по направлению к объекту, слегка приоткрытым ртом или поджатием губ. Каждое из этих движений как само по себе, так и в их комбинации может свидетельствовать об эмоции интереса... Следует отметить, что мимическое выражение эмоции, как правило, кратковременно, оно длится от 1/2 до 4-5 сек., тогда как нейронная активность, сопряженная с эмоцией, и переживание эмоции обычно длятся дольше. [11]

То есть человек может продолжать испытывать интерес, уже не обнаруживая его мимически; однако если он в течение долгого времени не высказывает внешних признаков интереса, то можно заключить, что его интерес угас». Кроме того, важно учесть, что, с одной стороны, разные, порой противоположные эмоции могут иметь близкие внешние проявления, а с другой -- внешние проявления эмоций индивидуализированы, каждый человек имеет свой репертуар выражения эмоций.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

Любознательность, непосредственная познавательная активность, - это генетически ранняя форма познавательной активности.

Внешне она проявляется в следующем:

-- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым -- родителям, преподавателям;

-- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность подростков на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, -- насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Этому помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Познавательная активность связанна с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у подростков. Для него характерны:

-- стремление решать интеллектуальные задачи;

-- стремление получить средства для решения указанных задач;

-- потребность в интеллектуальных достижениях;

-- вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

-- установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

-- позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

-- интерес к значению незнакомых слов;

-- ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности человека, что необходимо с этим бороться.

Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, человек нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, представляет особый интерес и заслуживает специального разговора. Здесь же только отметим, что одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что студент не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее. [15]

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым.

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых -- преподавателей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры -- развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно нам исполнительскую сторону деятельности.

В представлениях значительного числа преподавателей познавательная активность студента, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу. Особенно ярко это проявляется в школе.

Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними. Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения. К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются:

-- вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;

-- свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

-- стремление выполнять задания повышенной трудности;

-- поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

-- использование собственных примеров по изучаемой теме;

-- стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;

-- относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых -- педагогов и родителей.

Барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, центрации учебной мотивации на оценке. [11]

Наши данные показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в средних классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное.

Вместе с тем, подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней.Но при этом на протяжении подросткового возраста для учащихся ценность познавательной активности снижается. Пик отмечается в 5-6-м классах, а в 7-м и особенно в 8-м -- резко снижается.

Для того чтобы разобраться в причинах этого, мы провели специальный опрос родителей подростков. Обнаружилось, что высокая оценка выраженности познавательной потребности у детей и выделение необходимых для этого способов резко контрастирует с низкой ценностью личностных качеств, связанных с познанием. Эти качества редко называются родителями среди наиболее ценимых и наиболее желаемых. Наиболее ценимыми родителями являются качества «хорошего ученика», а также коммуникативные и нравственные.

Роль школы оценивается преимущественно с точки зрения обеспечения соответствующего уровня знаний и поступления в вуз. Практически отсутствуют высказывания о развивающей функции школы, о ее роли в развитии познавательных потребностей и способностей детей.Важно также отметить, что обнаруживается прямая связь представлений о ценности познания для ребенка, а также о его способностях и жизненных перспективах с культурным уровнем семьи и с обучением ребенка (с типом школы).

В гимназиях, школах так называемого «повышенного уровня» это выражено сильнее, чем в «массовых школах». В последних существенно менее выражены качества личности, связанные с познанием, способами удовлетворения познавательной потребности. И кроме того, что более важно, родители учеников таких школ затрудняются ответить на вопросы о способностях и жизненных перспективах ребенка.

Говоря о наиболее ценных и наиболее желаемых качествах личности детей, родители практически не говорят о качествах, связанных с познанием. Здесь абсолютно преобладают ответы, связанные с выполнением школьных требований, -- «старательный», «аккуратная».

Близкие данные в этом отношении получены и при опросе учителей, и самых детей. Таким образом, ничто не способствует развитию у этих детей познавательной потребности и познавательной активности. Если при этом учесть, что в таких школах чаще можно встретить детей из семей с низким культурным уровнем, то можно сказать, что в развитии познавательной потребности школа пассивно следует за культурным уровнем семьи, наличием или отсутствием в ней ценности познания и соответствующих средств (книги, возможности посещать музеи, театры, компьютер и т.п.). Характерно, что и родители ценят школу и ждут от нее не развития своего ребенка, а обеспечения его устойчивой системой знаний.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого. К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

-- ненасыщаемый характер познавательного интереса -- стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

-- интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

-- самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

-- поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

-- устойчивая избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем -- как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;

-- интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

-- выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

-- активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

-- желание высказать и отстоять свою точку зрения;

-- осознание интереса -- ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете. [11]

Этого уровня, по нашим данным, достигает около 18% старших школьников.

Основным условием достижения и закрепления данного уровня является профессиональная компетентность педагога, обеспечивающая самостоятельную активность учащихся, использование дискуссий и столкновений различных точек зрения, а также включение познавательной активности в число основных личностных ценностей.Барьерами развития познавательной активности на этом уровне являются личностные особенности школьников -- низкая самооценка собственных интеллектуальных возможностей, комплекс негативных переживаний, связанных со школой, и т.п. Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.Сенситивными для психологической работы по развитию познавательной активности школьников являются этапы перехода на новую ступень обучения. Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых -- учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе.

Еще раз подчеркнем, что на развитие познавательной позиции существенно влияет тип образовательной среды. Можно сказать, что в настоящее время в определенной мере психологические условия развития познавательной активности реализуются лишь по отношению к учащимся школ и классов для детей «с повышенной мотивацией» и «одаренных». В так называемых «массовых школах» и ожидания родителей, и ожидания педагогов зачастую не создают условий для развития познавательной активности детей, не стимулируют их собственной деятельности в этом направлении.Особо необходимо отметить роль психологического климата школы, оказывающего влияние на деятельность и эмоциональное самочувствие как педагогов, так и учащихся. Не связанные непосредственно с учебной деятельностью положительные эмоции, обусловленные пребыванием в школе, сочетание деловых и личностных отношений, продуктивное решение возникающих в коллективе противоречий, составляя общий фон учебного процесса, способствуют проявлению профессионального творчества учителей и оказывают существенное влияние и на развитие познавательной активности учащихся.

Огромное значение имеют позитивные эмоции, связанные с интеллектуальным поиском, решением интеллектуальных задач, переживанием собственных возросших возможностей и преодолением своего неумения, незнания, а также с овладением и выработкой способов познавательной деятельности, в итоге -- своей самостоятельности и компетентности в познавательной деятельности. В этих условиях переживания, связанные с оценкой, занимают подчиненное положение и рассматриваются как элемент совместной деятельности с педагогом для лучшего продвижения в предмете.

Эмоциональными барьерами познавательной активности школьников, как мы уже говорили, становится комплекс негативных переживаний, связанных со школой и процессом учения. Центральное место здесь занимают эмоции, связанные с неуверенностью в собственных силах, «школьная скука», переживание отношений с учителями и сверстниками.

Низкий уровень развития познавательной активности школьников также обусловлен:

-- ранней дифференциацией обучения, разделением детей на учащихся классов так называемого «повышенного уровня», обычных классов и классов коррекции, характеризующихся изначально разными целями обучения и воспитания;

-- ориентацией современной школы преимущественно на развитие познавательной активности учащихся в классах с «повышенной мотивацией» и «одаренных детей» и отсутствием такой задачи по отношению к «обычным школьникам»;

-- деиндивидуализация учебного процесса при переходе детей из начальной школы в среднюю;

-- недостаточная личностная зрелость и профессиональная компетентность педагогов;

-- неблагоприятный психологический климат школы.

Таким образом, для развития познавательной активности следует уделять внимание созданию в школе не просто атмосферы общего эмоционального благополучия, а сложной системы переживаний, связанных с интеллектуальным поиском, преодолением внешних и внутренних трудностей. Такая система включает как позитивные, так и негативные эмоции, в частности когнитивный дискомфорт. Но доминируют в ней все же позитивные, стеничные переживания.Обеспечение подобной системы переживаний возможно только при условии специальной работы педагогов и психологов.

2. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности

2.1 Познавательная самостоятельность

В современных социально-экономических условиях образовательный процесс в учебных заведениях различного уровня направлен на результат, отражающий наиболее востребованные в данный момент качества личности специалиста. Одним из данных качеств является познавательная самостоятельность, формирование которой - сложный и многогранный процесс, функционирующий на основе комплекса педагогических принципов, представляющих собой систему основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач формирования личностно значимых качеств.

Познавательная самостоятельность - качество, формируемое в деятельности. Исходя из этого, одним из принципов формирования рассматриваемого качества личности является деятельностный подход. Так как активность и самостоятельность личности проявляется в деятельности, то в данном случае деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности студентов выступает в качестве средства познания мира, основы формирования рассматриваемого качества личности студентов. [26].Сущность деятельностного подхода отражена в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.

В основе данного подхода лежит утверждение о том, что усвоение личностью специального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности. При этом студент становится подлинным субъектом обучения, если активно участвует в учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, где потребности и цели деятельности выступают источником развития различных видов человеческой деятельности. Учебно-познавательная деятельность выступает как часть общечеловеческой деятельности, имеющей познавательную направленность и включающей овладение знаниями и умениями, ориентацию студентов в терминальных и инструментальных ценностях.

В философии деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет ее целесообразное изменение и преобразование. Таким образом, деятельность предполагает осуществление определенных действий, направленных на достижение поставленных целей, имеющих мотивы совершения данной деятельности. Так как результатом деятельности являются ее продукты, рассматривая познавательную деятельность, - это знания, умения и навыки, то можно говорить о процессуальном характере деятельности.

М. Е. Дуранов выделяет следующие этапы развития деятельности:

- постановка цели деятельности;

- мотивация деятельности;

- планирование деятельности участников процесса;

- выполнение конкретной деятельности;

- проверка результатов деятельности;

- исправление обнаруженных недочетов;

- сопоставление результатов деятельности с целью деятельности;

- оценка результатов деятельности.

Рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности студентов, следует отметить тот факт, что в данном случае использование деятельностного подхода обеспечивает постановку цели деятельности студентов; перевод обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание вследствие того, что в процессе обучения формируется отношение к усваиваемым инвариантам знаний. При этом деятельностным аспектом процесса формирования познавательной самостоятельности может являться самостоятельная познавательная деятельность студентов среднего специального учебного заведения в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин (на примере дисциплины «Техническая механика»), которая рассматривается нами как организованная преподавателем познавательная и практическая деятельность студентов, направленная:

- на формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

- на развитие познавательных способностей и активности студентов, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;

- на развитие исследовательских навыков;

- на систематизацию и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений студентов;

- на углубление и расширение теоретических знаний и пр.

Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения дал возможность определить дидактические принципы субъектной деятельности при формировании рассматриваемого качества личности, к которым мы относим:

- принцип восхождения к новому знанию в процессе самостоятельного поиска, посредством которого раскрывается логика учения, то есть учение превращается в процесс развития и углубления личностного опыта студента;

- принцип активности и самостоятельности студентов в учении, в основе которого лежит двухфазная деятельность: познавательная самостоятельность студента поднимается до уровня перехода познаваемого объекта из усвоенной системы связей в другую совокупность отношений, на основе чего выявляются скрытые свойства;

- принцип рефлексии, обеспечивающий анализ и уточнение целей самостоятельной деятельности, расчленение знания на инварианты и осознание роли каждого элемента. [3]

Так как познавательная деятельность в учебном процессе рассматривается как сложный процесс, при котором студент «идет от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, разрозненных сведений к системе познания», то обучение на основе выполнения и освоения различных видов деятельности превращается в активный учебно-познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования студента на самоовладение знаниями и умениями в процессе учения. При этом сам процесс активизации познавательной деятельности студентов предполагает:

а) актуализацию проблем, идей изучаемого материала и самой самостоятельной познавательной деятельности студента;

б) преемственное раскрытие идей, формирование понятий, общих учебных, обобщенных и специальных умений в процессе самостоятельной познавательной деятельности;

в) организацию самостоятельной познавательной деятельности студентов на основе ценностных ориентаций.

2.2 Структура самостоятельной познавательной деятельности

познавательный самостоятельность олимпиадный студент

В нашем исследовании формирование познавательной самостоятельности студентов осуществляется посредством организации самостоятельной познавательной деятельности в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин (на примере дисциплины «Техническая механика»), то есть в процессе выполнения расчетно-графических и лабораторно-практических работ, курсового проекта и пр. Исходя из этого, опираясь на разработанную Ю. К. Бабанским структуру познавательной деятельности учащихся, в составе самостоятельной познавательной деятельности студентов среднего специального учебного заведения нами были выделены следующие компоненты:

- принятие студентами учебно-профессиональных задач и плана действий, предлагаемых преподавателем;

- осуществление самостоятельных учебных действий и операций по решению стоящих познавательных задач;

- регулирование самостоятельной учебно-профессиональной деятельности под влиянием контроля со стороны преподавателя и самоконтроля студентов;

- анализ и рефлексия самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, осуществляемых под руководством преподавателя.

Представленная нами структура самостоятельной познавательной деятельности указывает возможные пути формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин. Так, например, исходя из сущности деятельностного подхода, нами определены следующие уровни сложности учебных задач, решаемых при изучении дисциплины «Техническая механика»:

1-ый уровень - репродуктивный, предполагающий решение типовых задач по дисциплине на основе действий по ранее изученному алгоритму, направленных на приобретение и закрепление умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности;

2-ой уровень - реконструктивный, включающий в себя учебные задания комплексного содержания, отличающиеся четкой формулировкой условия; определенным контекстом и требуемым результатом; интегрирующие в себе знания, умения и навыки, ранее приобретенные студентами при изучении рассматриваемой дисциплины. При этом решение заданий данного уровня не предполагает отказ от использования алгоритмов, что обусловлено утверждением о том, что всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Следовательно, для эффективного обучения эти операции необходимо выявить и специально им обучить посредством алгоритмов. В этом случае обучение алгоритмам не приводит к подавлению творческого начала у студентов, характеризующегося высокой степенью самостоятельности, а способствует выработке различных автоматизированных действий - навыков учебно-профессиональной деятельности, на основе которых, в дальнейшем, строится профессиональная деятельность специалиста.

3-ий уровень - творческий, направленный на интеграцию знаний, умений и навыков, полученных студентами при изучении дисциплин различных циклов, в результате чего осуществляется развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, проявляющееся в ходе постановки цели предстоящей деятельности, выборе и определении задач, оптимальных форм, методов и средств деятельности. [11]

Рассматривая дисциплину «Техническая механика», данный уровень реализуется при выполнении студентами курсового проекта, по своей сути представляющего собой задание междисциплинарного характера.

Таким образом, на основе деятельностного подхода можно разработать структуру и содержание самостоятельной познавательной деятельности, направленной на решение проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин.

3. Развитие познавательной самостоятельности студентов

Современный период развития Казахстанского общества отличает кардинально изменившаяся социально-экономическая ситуация. Стремительные перемены в экономике и политике неизбежно влекут за собой изменение определенных ценностей, убеждений, представлений - тех характеристик, которые определяют особенности поведения и отношений человека.

Технический прогресс, постоянно меняющееся содержание работы во всех отраслях производства требуют от человека более разносторонних знаний, приобщения к смежным профессиям. Повсеместное внедрение науки в производство, глобальная автоматизация и компьютеризация превращают труд рабочих и служащих в труд с элементами творчества. Темпы развития науки, роль которой непрерывно растет, порождают быстрое старение знаний и вызывают необходимость их постоянного обновления.

По словам Н.Ф.Талызиной, “современный человек нуждается в гораздо большем объеме знаний, чем люди, жившие 100 и даже 50 лет тому назад; полученные им знания сравнительно быстро устаревают, поэтому необходимо перманентное образование, т.е. специалист должен быть подготовлен к самостоятельному получению все новых и новых знаний”. [13]

Несомненно, что в формировании и развитии стремления и способностей к самостоятельной целенаправленной познавательной деятельности ключевую роль играет олимпиадное движение. Быстро меняющееся положение на рынке труда, возможная перспектива роста числа безработных и новые требования к трудоустройству ставят перед университетом задачу подготовки студентов старших курсов к жизни в обществе с рыночными отношениями.

А.С.Макаренко писал о том, что требования к образованию не могут быть постоянными, неизменными: “Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. ... Нет ничего вечного и абсолютного и в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена”. [13]

Сегодня каждый выпускник университета должен осознавать личную необходимость не только приобретения профессиональных навыков, но и постоянного повышения их уровня. Осознанность студентов о необходимости получения дополнительных знаний как средства самообеспечения возможности трудоустройства - требование времени. Развитие у студентов потребности беспрерывного совершенствования имеющегося багажа знаний, потребности овладения умениями ведения самостоятельной познавательной деятельности - одна из актуальных задач, стоящих перед университетом.

Корректировка целей образования с учетом изменившейся социально-экономической обстановки влечет пересмотр и переосмысление использовавшихся ранее подходов к приобщению студентов к самостоятельной познавательной деятельности. Особое значение в современных условиях имеет всесторонний учет индивидуальных особенностей каждого члена общества, поскольку не использовать в полной мере способности, интересы, особенности интеллекта каждого - негуманно и экономически невыгодно.

Применение в учебно-воспитательном процессе управляемой самостоятельной познавательной деятельности студентов позволяет успешнее решить поставленные задачи преподавателю. Увеличение доли самостоятельного познания дает возможность использовать более разнообразные формы организации процесса обучения: олимпиады, семинары, диспуты, микроисследования, групповые и индивидуальные формы самостоятельной работы и др.

Таким образом, современный уклад нашей жизни, современное производство требуют от человека не просто определенного уровня знаний,

они стимулируют приобщение к образовательной деятельности, направленной на беспрерывное обновление, совершенствование, расширение имеющихся знаний. Важнейшее требование жизни к университетам состоит в том, чтобы они на основе учета индивидуальных особенностей учащегося, содействуя формированию студентов как творческой личности, способной без посторонней помощи ставить задачи и находить их решения, сделала все возможное для обеспечения готовности выпускника к быстрому восприятию изменений, возникающих в мире новых знаний.

Формированию и развитию познавательной самостоятельности (как и воспитанию и развитию самостоятельности вообще) уделено в истории педагогической мысли немало внимания. К данной проблеме под тем или иным углом зрения в свое время обращались М.Монтень, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и другие.

Проблема развития познавательной самостоятельности неоднократно рассматривалась многими дидактами и психологами современности.Аспекты организации познавательной деятельности, активизации процесса учения, формирования и развития познавательных интересов как основы познавательной самостоятельности исследовались в работах педагогов: Л.П.Аристовой, С.И.Архангельского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, С.И.Зиновьева,Т.А.Ильиной, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой,Г.И.Щукиной; и других психологов Д.Н.Богоявленской, Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, Т.В.Кудрявцева Г.С.Костюка,А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской и других.

Формированию и развитию познавательной самостоятельности посвящены труды Д.В.Вилькеева, П.И.Виноградова,Е.Г.Голанта, П.В.Гора, А.К.Громцевой, Н.А.Половниковой и других дидактов.

Р.А.Блохиной, Л.В.Кузнецовой, И.Я.Ланиной, С.И.Марченко и др. анализировалось влияние социально - педагогических и психологических

факторов на развитие познавательной самостоятельности школьников и студентов. А.Г.Казаковой и др. исследовалась роль самостоятельной работы учащихся в повышении познавательной активности и самостоятельности школьников.

Работы И.А.Чурикова, Г.А.Данилочкиной,А.А.Кирсанова и др. посвящены использованию индивидуализации процесса обучения как средства развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Вопросы влияния учебных задач на развитие познавательной самостоятельности нашли отражение в работах Г.Н.Васильевой, А.В.Торховой и др. Различные формы организации процесса обучения для стимулирования развития познавательной самостоятельности учащихся использовались С.С.Бакулевской, С.М.Галимовой и др. Исследования Р.Р.Бикмурзиной, Л.Н.Толстовой, Н.А.Шаламовой и др. посвящены развитию познавательной самостоятельности студентов. Особенности самостоятельной познавательной деятельности подростков в свободное время рассмотрены Е.С.Тощенко.

Однако, несмотря на глубокую проработку вопроса в исследованиях многих авторов, педагогическая практика дает основание утверждать, что сегодня эффективность работы педагогических коллективов высших учебных заведений по развитию познавательной самостоятельности студентов достаточно низка, и как следствие, низок уровень стремления к самостоятельному познанию у студентов. [8]

4. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности студентов

4.1 Понятие познавательной самостоятельности в педагогике

В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие - психологическим аспектам.

И.Я.Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как сформированное у студентов стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. Формой проявления познавательной самостоятельности, считает дидакт, является решение студентами познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит их к новым знаниям и способам решения. Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и “... педагогическим средством ее формирования” . Тем самым, исследователь придерживается больше деятельностного, чем личностного подхода.

Несколько иначе, опираясь на личностные качества и отдавая предпочтение психолого-дидактическому подходу в решении проблемы, к вопросу развития познавательной самостоятельности подходят Н.А.Половникова и Л.П.Аристова Их работы посвящены исследованию процессуальной стороны познавательной деятельности студентов.

Н.А.Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как “готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность”.

Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений - соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности - ее техническую или процессуальную сторону.

Т.И.Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одно из основных интегративных качеств личности, связанное с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. [15]

Познавательная самостоятельность как качество личности формируется и развивается под воздействием внешних и внутренних факторов, влияющих и взаимообусловливающих друг друга. Внутренние факторы - суть личностные качества старшеклассника (природные способности и задатки, воля, темперамент и пр.) и сложившиеся, усвоенные в процессе жизнедеятельности , в т.ч. и учебной работы, знания и методы их получения. Внешние факторы - весь социум, окружающий учащегося, социальная среда, в которой он находился и находится, влияние учебно-воспитательного процесса.

Познавательная самостоятельность - это система внутренних образований и их внешнего проявления - практических действий по самообразованию. Одним из важных признаков высокого уровня развития познавательной самостоятельности студентов является подчиненность всех действий студента решению перспективной, значимой для него задачи, направленность всей деятельности на достижение поставленной цели.

Познавательная самостоятельность - это качество личности, включающее в себя единую систему стремлений, способностей и умений индивидуума своими силами вести познавательную деятельность, в частности, самостоятельно овладевать общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками с целью решения задач, значимых для индивидуума как члена общества.

Рассматриваемое качество личности связано с ее саморазвитием, которое преследует, в конечном итоге, цель самоутверждения индивидуума в обществе. Социальная сторона явления проявляется более всего в мотивации саморазвития и выборе содержания познаваемого.

Уровень знаний, сложившийся к определенному моменту времени, составляет содержательную сторону познавательной самостоятельности; набор умений по самостоятельному овладению знаниями выражает ее процессуальный (операционный) компонент; стремления проявляются через определяемое мотивами желание учиться (самосовершенствоваться) и направлены на достижение некоторой социально обусловленной цели; способности характеризуют природные задатки.

Общепринятым является выделение в структуре познавательной самостоятельности трех наиболее существенных компонентов: мотивационного, содержательно-операционного и волевого. [3]

Проявление самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом - побуждением, определяющим целенаправленную деятельность.

Содержательно-операционный компонент включает в себя владение студентом системой ведущих знаний и способов учения. Сформированное устойчивое стремление к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности возможно только при условии, что студент уже владеет определенной системой ведущих знаний и располагает умениями самостоятельно их добывать.

Мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности тесно связаны с волевыми процессами. Для достижения цели студентами, наряду со стремлением, необходимо приложить также и определенные волевые усилия.

Понятие “познавательная самостоятельность” соотносится с понятиями “самообразование” и “самостоятельная познавательная деятельность”.

Самообразование обычно рассматривается как проявление познавательной самостоятельности - качества личности, как форма самостоятельного познания, осуществляемая через самостоятельную познавательную деятельность. Познавательная самостоятельность проявляется через самостоятельную познавательную деятельность и получает развитие в процессе ведения такого рода деятельности.

Большой вклад в изучение самостоятельной познавательной деятельности внес П.И.Пидкасистый.

Любая деятельность, по словам П.И.Пидкасистого, представляет собой систему, содержащую в себе следующие основные компоненты:

1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений);

2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий);

3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)”.

Главным признаком самостоятельной деятельности как дидактической категории является то, что цель деятельности студента несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью.

Основными критериями самостоятельной познавательной деятельности автор называет:

1)непосредственной целью познавательных действий, выполняемых школьником, является содержание данного познавательного акта;

2)содержание соотносится с мотивом совершаемой школьником познавательной деятельности. [12]

Самостоятельная познавательная деятельность студентов, рассматриваемая как процесс, включает в себя следующие компоненты: выделение студентом познавательной задачи, общей и частных (умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу); подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства для ее решения); выполнение операций контроля (слежения) за тем, решается ли поставленная задача найденными и примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи).