Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

К обязательным элементам структуры самостоятельной деятельности П.И.Пидкасистый относит: определение цели деятельности (целеопределение и целеполагание), определение предмета деятельности и выбор средств деятельности.Подведем краткий итог сказанному.

? Сегодня познавательная самостоятельность понимается в педагогике неоднозначно, нет единого определения категории.

? Общепризнанным является выделение трех взаимосвязанных структурных компонентов познавательной самостоятельности: мотивационного, волевого и содержательно-операционного.

? Познавательная самостоятельность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности.

В частности, одной из форм проявления данного качества личности является решение познавательных задач, приводящих человека к новым для него знаниям и способам действия.

? Развитие познавательной самостоятельности возможно через вовлечение студентов в активную управляемую самостоятельную познавательную деятельность.

? Развитие познавательной самостоятельности студентов требует комплексного подхода к проблеме, учета психологического, социального и дидактического аспектов. [12]

4.2 Источники и стимулы развития познавательной самостоятельности

Развитие человека обусловлено взаимодействием многих факторов.Среди них выделяют внутренние и внешние. К внутренним факторам относят наследственность и собственную активность личности, порождаемую противоречиями, потребностями, интересами и другими мотивами, реализуемую в самовоспитании, деятельности и общении. Внешние факторы это воспитательные воздействия и влияние макросреды, мезосреды и микросреды.

Познавательную самостоятельность справедливо рассматривать как часть самовоспитания, самосовершенствования личности, поскольку реализация потребности в саморазвитии предполагает стремление к познанию и готовность вести своими силами познавательную деятельность.

В.И.Смирнов источниками и мотивами самовоспитания называет:

- осознание человеком противоречия между своими потребностями, интересами, целями, желаниями и реальными возможностями, уровне развития личностных сил; противоречия между “Я-реальным” и “Я-идеальным”.

К противоречиям, лежащим в основе потребности в самосовершенствовании, относят:

- противоречие между самооценкой студентов и уровнем их деятельности, направленной на самообразование;

- противоречие между притязаниями и реальными возможностями личности;

- противоречие между требованиями коллектива (общества) и подготовленностью студентов к реализации этих требований;

- противоречия между намеченной программой деятельности (целью, планом) и ее реализацией ,Очевидно, названные противоречия являются и основой познавательной самостоятельности. [18]

К источникам познавательной самостоятельности как качества личности необходимо отнести:

- наследственные задатки (в первую очередь, анатомо-физиологические особенности центральной нервной системы);

- познавательные потребности (с ними связывается продуктивная творческая познавательная активность личности );

- потребность в самообразовании, которая включает в себя следующие потребности: в информации (необходима для ориентировки человека в окружающей среде), в овладении умениями, навыками, способами, средствами и приемами познавательной деятельности, в умении предвидеть результаты своей деятельности, в положительных эмоциях ;

- социальные потребности (в т.ч. потребность в достижении и потребность в поисковой активности).

Как уже отмечалось, качество личности познавательная самостоятельность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности. В педагогической литературе хорошо описаны практические психолого-педагогические приемы развития познавательной активности и самостоятельности. Все они формируются вокруг осознания личностью несоответствия своих внутренних возможностей и объективной необходимости познания. В основе приемов развития познавательной активности и самостоятельности лежит активная самостоятельная познавательная деятельность студентов.

Активизация такой деятельности студентов является ключевым фактором развития познавательной самостоятельности, важнейшим условием реализации поставленных целей, источником и способом саморазвития студента.

Самостоятельная познавательная деятельность обусловлена как психологическими факторами, так и практической подготовленностью. Психологическая основа самостоятельной познавательной деятельности включает в себя цели, мотивы, склонности, интересы, силу воли учащегося, способности, опыт эмоционально-волевого отношения старшеклассника к познавательной деятельности, детерминированные природными задатками, социальными и познавательными потребностями.

Практическая подготовленность студента к ведению самостоятельной познавательной деятельности определяется уровнем усвоенного им социального опыта человечества, зависящего от окружающей его природной и социальной сред: наличием определенного объема первоначальных знаний о предмете самообразования, определенным уровнем процессуальных умений ведения самообразовательной деятельности, наличием опыта поисковой, творческой деятельности.

На познавательную самостоятельную деятельность студентов большое влияние оказывают разного рода стимулы - побуждения к действию. Стимулами учения и воспитания являются различные процессы, предметы, явления, знания, умения и навыки, если они вызывают у студентов потребность в познавательной деятельности, направленной на их изучение или присвоение.

Стимулы самостоятельной познавательной деятельности можно условно разделить на социально-психологические и педагогические.

К социально-психологическим стимулам целесообразно отнести всевозможные оценки личностного плана (одобрение, признание, оценку и т.п.) и влияние окружающей социальной среды (моральное и материальное), в которой особое место занимает социальное окружение студента.

Педагогическое стимулирование самостоятельной и познавательной деятельности заключается в специальной организации учебно-воспитательного процесса, которая предполагает решение, по меньшей мере, следующих педагогических задач:

- формирование и развитие мотивации самостоятельной познавательной деятельности;

- развитие волевой саморегуляции;

- формирование и совершенствование умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности (в том числе, и специальных);

- формирование положительного эмоционального опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности.

Обозначенные группы стимулов активно влияют и взаимообусловливают друг друга. Например, психологические стимулы способствуют самоактуализации личности и повышению ее социального статуса. Социальное окружение, в свою очередь, активно влияет на личностные особенности студента. Педагогическое стимулирование требует учета как психологических особенностей старшеклассника, так и межличностных отношений в коллективе.

Предпосылки-источники и побуждения-стимулы познавательной самостоятельности находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Система стимулов, способствуя повышению уровня развития исходных слагающих компонентов данного качества личности, может оказать действенное влияние на субъект только при определенном уровне их развития. Кроме того, возможен также переход побуждений к проведению самообразовательной деятельности в потребность самообразования, то есть в источник самостоятельной познавательной деятельности. Важными условиями такого перехода являются: длительность стимулирования, его системность и интенсивность.

Таким образом, познавательная самостоятельность студентов в значительной мере обусловлена психологической поддержкой сформированностью (осознанностью) социальных и познавательных потребностей, практической подготовленностью студентов к ведению самостоятельной познавательной деятельности, степенью влияния социального окружения и качеством соответствующих учебно-воспитательных воздействий на студента. Определяющее влияние на познавательную самостоятельность оказывает самостоятельная познавательная деятельность студента, активизация которой позволяет развивать анализируемое интегративное качество личности.

Рассмотрим подробнее источники и стимулы активизации познавательной самостоятельной деятельности студентов.

4.2.1 Мотивы как основа самостоятельной познавательной деятельности

Основой самостоятельной познавательной деятельности студентов являются мотивы, поскольку мотивационно - потребностная деятельность человека, наряду с окружающей его социально-экономической средой, определяет опыт самообразовательной деятельности личности.

В обучении первостепенное значение мотивации подчеркивается многими авторами. Например, И.П.Подласый отмечает, что мотивы обучения, наряду с пониманием цели и интересом к обучению, оказывают наибольшее влияние на результат обучения, Я.Л.Коломинский приводит пример влияния мотивации на отношение человека к задаче.

В психолого-педагогической литературе мотивация трактуется по-разному, так как ее рассматривают в качестве источника активности и, одновременно, как систему побудителей. В общей психологии мотивация понимается и как один конкретный мотив, и как система мотивов, и как особая сфера, включающая в себя “потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии”. [3]

Мотив определяется следующим образом:

1. Побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

2. Предмет, материальный или идеальный, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, ради коего она и осуществляется.

3. Осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Мотивы - это психические явления, ставшие побуждениями к выполнению того или иного действия, поступка. Мотив - любое побуждение к действию, поступку или деятельности. Мотив - отражение стимула, переработанное личностью. В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который отражается не только в его сознании, но и рождает определенное отношение. [23]

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебный мотив - это “направленность студента на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением студента к ней”.

Мотивацию самостоятельной познавательной деятельности можно рассматривать как один из видов мотивации самостоятельного учения. Отличительной особенностью данного вида мотивации является глубокое личностное значение такого рода деятельности для студента, выражающееся во внутреннем принятии ее смысла. “Смыслообразующие мотивы”, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл.

В отечественной психологии как общий механизм возникновения мотивов рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и, тем самым, превращение ее объектов в мотивы.

Развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность. С.Л.Рубинштейн, определяя источники образования мотива, писал: “Мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения кним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив - как побуждение - это источник действия, его порождающий; но чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться”. [24]

Мотив рождается в акте опредмечивания потребности. Признак мотива - множество действий, которые собираются вокруг одного предмета. Эта совокупность действий, вызываемых одним мотивом, и называется деятельностью. Мотивы, побуждающие к деятельности, неравнозначны: выделяется главный - ведущий мотив и второстепенные - мотивы-стимулы. Кроме того, мотивы осознаются не всегда: можно выделить осознаваемые и неосознаваемые мотивы.

Все многообразные отношения студента со средой, в которой он находится, представлены в достаточно устойчивой, статичной мотивационной сфере личности. Этот факт дает основание говорить о поли-мотивированности учебной деятельности, что подчеркивается психологами и дидактами .

Для мотивации характерно:

1) все мотивы деятельности образуют определенную иерархию;

2) мотивы не проявляются изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой;

3) некоторые из мотивов могут выступать в отрицательной форме.

В вопросе классификации учебной мотивации просматривается несколько подходов.

По источнику побуждения В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Дж.Олпорт, Л.М.Фридман и другие мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, личностная мотивация связана с “потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных ценностей и

идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост”. Внешняя, ситуационная мотивация “не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование” . К внутренним мотивам относят: интерес к содержанию изучаемого материала, стремление познать глубже и шире учебный материал, стремление преодолеть трудности учения и получить чувство удовлетворения и радости от достигнутого и др. Внешние мотивы - это: стремление получить поощрение или избежать неприятностей, желание завоевать престиж среди сверстников, понимание необходимости выполнения своего долга ученика и др.

Полимотивированность учебной деятельности не исключает наличия одновременно и внешней, и внутренней мотивации учения, оказывающих друг на друга определенное влияние. В частности, известен “понижающий эффект внешней мотивации”. Американский психолог Эдвард Дикай (в литературе встречается также транскрипция Э.Деци) (Deci, 1972, 1975) установил, что усиление внешней мотивации, связанной с материальными ценностями, ослабляет внутреннюю мотивацию деятельности, а похвала и общественное одобрение повышают внутреннюю привлекательность деятельности .

М.В.Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (связанные с содержанием и с самим процессом учения), и мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности (широкие социальные мотивы, узколичные мотивы, отрицательные мотивы).

В.К.Буряк в основу классификации кладет отношение мотива к цели и выделяет три группы мотивов:

1. мотивы, в основе которых лежат широкие общественные цели, ведущие к общественной значимости деятельности;

2. мотивы, имеющие своим источником стремление к личному успеху;

3. мотивы, проистекающие из познавательных потребностей .

Встречается классификация по признаку широты содержания мотивов, т.е. по отношению к цели и источникам возникновения. Например, А.К.Маркова выделяет следующие группы мотивов:

1 понимание учеником учения как необходимой подготовки к труду, из желания быть полезным в коллективе и т.п.;

2 в основе лежит познавательная потребность, стремление узнать что-то новое, неизвестное;

3 привычка к систематическим знаниям, стремление к самовоспитанию;

4 мотивы личного успеха.

В более поздних работах А.К.Маркова разделяет учебные мотивы на познавательные и социальные.

А.Н.Леонтьев указывает на два рода мотивов: мотивы “только понимаемые”, знаемые (возникаемые у ученика в процессе учебной деятельности под влиянием внешних обстоятельств), и мотивы реально действующие.

Б.И.Додонов все побуждения к деятельности сводит к четырем мотивационным факторам: прямой конечный результат деятельности, мотивация вознаграждения, подневольное поведение (избежать неприятностей путем подчинения силе) и привлекательность самого процесса деятельности .

В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, по сути, в основу классификации кладут динамику развития интереса и все многообразие мотивов учебной деятельности школьников представляют тремя взаимосвязанными группами:

1.непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности;

2. перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности;

3.интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания.

Р.С.Немов выделяет два вида учебной мотивации, положив в основу отношение к приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам: релевантную (связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам) и иррелевантную (основана на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки).

Очевидно, что все приведенные классификации также могут быть отнесены к мотивации самостоятельной познавательной деятельности. Приведенных примеров достаточно, чтобы сделать вывод о сложности структуры мотивационной сферы самостоятельной познавательной деятельности и о больших возможностях влияния на мотивацию учения старшеклассников. Одна из ключевых педагогических задач решения проблемы развития мотивации учения - правильный выбор направления влияния.

Л.И.Божович и ее сотрудниками было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностями учащегося занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Из всего многообразия внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности целесообразно выбрать для влияния познавательный интерес. По словам Г.И.Щукиной, познавательный интерес “имеет ряд преимуществ перед другими мотивами”:

- он в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается;

- он более доступен для наблюдения, его легче обнаружить, вызвать;

- он не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник.

Взаимосвязь мотивации учения и познавательного интереса подчеркивается многими авторами. Отмечается, что интерес является одним из мотивов учения, компонентом учебной мотивации. Его же можно считать проявлением познавательных мотивов. Более того, в повседневной жизни и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” часто используется как синоним учебной мотивации; интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”. [15]

Рассмотрим трактовку понятия “интерес” в литературе.

С.Л.Рубинштейн: “Интерес - это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. ... Интерес - мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности”.

Г.И.Щукина: “Познавательный интерес - интегральное образование личности. ... интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности”.

Разными авторами интерес рассматривается под разными углами зрения: как единство выражения внутренней сущности субъекта и отражение объективного мира, совокупность материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта (А.Г.Здравомыслов), как проявление направленности личности (Н.Ф.Добрынин), как мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности (С.Л.Рубинштейн), как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г.Ковалев), как отношение к предмету, которое создает тенденцию по преимуществу обращать внимание на него (Б.М.Теплов), как активное познавательное отношение человека к миру (В.Н.Мясищев).

Н.В.Кухарев отмечает, что познавательный интерес проявляется и как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, и как стремление, потребность личности заниматься определенной областью явлений, процессов, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной), и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворения, радости. [10]

Развернутую классификацию существующим в научном мире направлениям трактовки понятия “интерес” дает А.Н.Прядехо. Автор, отмечая, что “интерес всегда имеет эмоциональную окраску, активизирует интеллектуальную и практическую деятельность, сопровождается волевыми

усилиями”, выделяет следующие признаки интереса: объективно-субъективный характер (interes - нахожусь между), т.е. посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности;

- эмоциональную окрашенность интереса;

- положительное влияние интереса на интеллектуальную и практическую активность личности, на успешное протекание познавательной и трудовой деятельности;

- положительное влияние интереса на волевые усилия личности;

- осознанность интереса. Степень осознанности характеризует силу его проявления и устойчивость;

- избирательный характер интереса”.

Интерес не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе деятельности человека. Г.И.Щукина, Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Добрынин и др. выделяют следующие стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

А.К.Маркова рекомендует использовать степень проявления учащимися интереса к предмету для “измерения” мотивации учения.

Познавательный интерес в общей структуре учебной мотивации может быть как ведущим, так и второстепенным мотивом учения.

Однако, входя в общую систему мотивации, познавательный интерес, по словам Г.И.Щукиной, “облагораживает любую деятельность школьника, оказывая влияние на интенсивность и личностное отношение”. [12]

Самостоятельная познавательная деятельность может быть обусловлена потребностью познания, относимой разными авторами к идеальным или социальным потребностям. Познавательную потребность ряд авторов рассматривает как один из концептуально важных элементов самоактуализации личности.

В литературе встречается указание на необходимость отграничения от познавательной потребности сходных с ней в проявлениях потребностей в социальных успехах, в достижении, в “умственных манипуляциях”.

В.С.Юркевич называет три степени интенсивности (силы) познавательной потребности: низкую, среднюю и высокую. Начальный уровень потребности характеризуется потребностью во впечатлениях - индивид реагирует прежде всего на новизну стимула. На втором уровне познавательная потребность - потребность в знаниях (любознательность)- носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально-значимого продукта деятельности. Высший уровень имеет характер целенаправленной деятельности.

Автором выделяются две формы проявления познавательной потребности:

первая - усвоение готовых знаний (усвоение готовых знаний, их интеграция, систематизация и потребность в накоплении знаний);

вторая - исследование действительности с целью получения нового знания (анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям, стремление к целенаправленной творческой деятельности).

Исследователь к характерным особенностям познавательной потребности относит: временной фактор занятия познавательной деятельностью, стремление проникнуть в суть рассматриваемых вопросов на уроках и во внеурочное время, проявление волевых усилий при проведении самостоятельной познавательной деятельности, эмоциональный фон при проведении самостоятельного познания.

Как было сказано, определяющими для познавательной деятельности могут являться широкие социальные мотивы. К широким социальным мотивам М.В.Матюхина относит:

- мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

- мотивы самоопределения: осознание значимости получаемых знаний, умений и навыков для будущей жизнедеятельности, желание подготовиться к будущей профессиональной деятельности и т.п.;

- мотивы самосовершенствования: получить развитие в результате учения.

А.К.Маркова выделяет уровни социальных мотивов: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные (позиционные) мотивы (стремление получить одобрение окружающих, занять определенную позицию в отношениях с окружающими) мотивы социального сотрудничества (ориентированы на различные способы взаимодействия с другим человеком).

В основу уровней развития широких социальных мотивов, детерминирующих самостоятельную познавательную деятельность старшеклассников, целесообразно положить динамику развития осознанности учащимся значимости обучения как важного условия личного благополучия. При этом можно выделить три уровня развития широких социальных мотивов.

Низкий уровень. Осознание необходимости самостоятельной познавательной деятельности нечеткое. Существует лишь общее знание (представление) необходимости образования. Признаком данного уровня можно считать самостоятельное познание без определенных представлений,

целей от случая к случаю.

Средний уровень характеризуется осознанностью значимости отдельных наук, явлений и пр. для личного благополучия в недалекой перспективе. Самостоятельной познавательной деятельности уделяется старшеклассником достаточно много внимания, но данный вид деятельности не носит системный характер.

Высокий уровень. Осознание необходимости самостоятельной познавательной деятельности как основы личного благополучия в дальнейшей жизни. Выражается в систематических практических действиях, направленных на реализацию намеченного.

Учитывая взаимосвязь и взаимозависимость внутренней и внешней мотивации самостоятельной познавательной деятельности, динамику развития познавательного интереса (по Г.И.Щукиной), степени интенсивности познавательной потребности и обозначенные уровни развития широких социальных мотивов, можно условно выделить уровни развития мотивационного компонента познавательной самостоятельности.

1 Низкий уровень. Самостоятельная познавательная деятельность вызвана сиюминутным интересом, обусловленным внешними обстоятельствами, занимательностью ситуации. Интерес выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям, действиям по образцу. Истинного стремления к знаниям нет. Преимущественно индифферентное отношение к познанию. Внешняя мотивация преобладает над внутренней. Самостоятельной познавательной деятельности учащимся уделяется очень мало времени, по сути она ограничена временными рамками урока. Осознание необходимости самостоятельной познавательной деятельности нечеткое. Существует лишь общее знание (представление) необходимости образования.

2 Средний уровень. Самостоятельное познание вызвано интересом на стадии любознательности. Характерные признаки: осознанная избирательная направленность на отдельные (“любимые”) предметы, стремление знать больше, стремление к выяснению возникших вопросов, к проникновению в сущность проблемы, интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Предмету познавательного интереса школьником посвящается значительная часть свободного времени, но данный вид деятельности не носит системного характера.

3 Высокий уровень характеризуется убежденностью необходимости изучения всех учебных предметов как основы личного благополучия в дальнейшей жизни. В то же время учащийся проявляет интерес к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки или системы наук, лежащих в основе избранной старшеклассником области профессиональной деятельности. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимают внутренние мотивы.

Для данного уровня характерен интерес к творческой деятельности по освоению знаний, элементы творческой деятельности. Учащийся имеет высокую степень познавательной потребности. Практически все свободное время учащимся уделяется исследуемой проблеме. [19]

Обобщая сказанное, отметим: в основу развития познавательной самостоятельности старшеклассников правомерно положить развитие мотивации самостоятельной познавательной деятельности. Мотивации нельзя научить, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать. Мотивация имеет сложную и многогранную структуру. Для определения уровней мотивации самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов целесообразно провести исследование развития познавательной потребности, познавательного интереса и осознанности учения как основы личностного благополучия. При разработке дидактических средств, направленных на развитие мотивации самостоятельного познания старшеклассников, необходимо учитывать возможность доминирования как внутренней, так и внешней мотивации и закономерности их взаимосвязи.

4.2.2 Волевая саморегуляция как источник самостоятельной познавательной деятельности

Значение волевого фактора в существовании и развитии личности неоспоримо. Показательно, что в психологии и философии существовал волюнтаризм - течение, признающее волю особой, над природной силой, лежащей в основании психики и бытия .

Отечественными психологами понятие воли рассматривается под разными углами зрения. Одни авторы анализируют волевые процессы, обращая больше внимания на действия и деятельность, т.е. на проявления психических процессов, другие - под волей понимают собственно психические процессы. Например, С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что “изучение волевого акта это и есть изучение действия в отношении способа его регуляции”. И.М.Сеченов особо выделяет влияние воли на поведение человека: “Воля ... - это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения”.

Вот некоторые из определений воли: “это психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели”, “это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей”,“это способность человека сознательно контролировать свою деятельность и активно управлять ею, преодолевая препятствия и подчиняя ее сознательно поставленной цели”, “сторона сознания, его деятельное и регулирующее начало, призванное создать усилие и удерживать его так долго, как это необходимо”.[6]

При всем многообразии понимания воли всеми авторами указывается, что воля выражается в способности человека к “сознательному регулированию и активизации своего поведения”, сущность воли заключается в том, что она есть “потребность в преодолении препятствий”, “Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию”.

Основное свойство волевого действия заключается в том, что оно всегда совершается ради достижения определенной цели, и при этом преодолевается внутреннее сопротивление, мешающее его осуществлению.Чтобы произошло преобразование потребности в действие, потребность должна быть усилена волей. Основными психологическими функциями воли являются: усиление мотивации, регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами человека. К важнейшим функциям волевой регуляции также относят:

1)выбор мотивов и целей;

2)регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации;

3) организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему;

4) мобилизацию физических и психических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставленных целей .

Поскольку самостоятельная познавательная деятельность уже по определению подразумевает движение сознания от знаемого к незнаемому, что само по себе требует напряжения внутренних сил, некоторое противоборство самого с собой, способность заставлять самого себя на протяжении всего пути познания, волю необходимо рассматривать как один из источников познавательной самостоятельной деятельности.

Вопрос о природе воли, а соответственно и вопрос о подходе к решению проблемы развития воли, решается по-разному. Представители индетерминистической (необусловленной) теории считают волю чисто духовной силой, не связанной с деятельностью мозга и окружающей средой. Воля абсолютно свободна, человек в любой ситуации может поступать так, как ему заблагорассудится.

В среде детерминистического подхода существует две группы мнений.

Представители механистического детерминизма считают, что развитие человека как части природы обусловлено непреложным законом необходимости, а как следствие - у человека отсутствует свобода воли, он беспомощен в борьбе с тем, что ему фатально предопределено. Представителям диалектического материализма присуще как признание необходимости причинно-следственной закономерной обусловленности процессов и явлений существующего мира, так и признание свободы воли человека, т.е. свобода воли - познанная человеком необходимость.

Современная отечественная психология придерживается той позиции, что для возникновения волевой регуляции необходимы определенные условия - наличие препятствий и преград, многообразие которых сводимо к трем реальностям, в основе которых лежит необходимость:

1) восполнение дефицита побуждения к действиям при отсутствии их достаточной мотивации

2) выбор мотивов, целей, видов действия при их конфликте;

3) произвольная регуляция внешних и внутренних действий и психических процессов.

По своему физиологическому механизму волевые действия - это рефлекторные акты. Причина их возникновения лежит в окружающем мире . Произвольные движения происходят на основе образования сложных систем нервных связей двигательной области коры (теменная часть мозга) с корковыми концами анализаторов, лобными долями коры и ретикулярной формацией подкорки. Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, которая выполняет регулирующую функцию. Раздражители второй сигнальной системы, исходящие от других людей, произносимые вслух или во внутренней речи самим человеком, “запускают” волевые действия. Важную роль выполняют лобные доли, в которых происходит сличение достигнутого в каждый момент результата с намеченными действиями по достижению цели.

С.Л.Рубинштейн в сложном волевом действии выделял четыре основные стадии (фазы):

1) возникновение побуждения и предварительная постановка цели;

2) стадия обсуждения и борьба мотивов;

3) решение;

4)исполнение.

При этом, в реальном протекании волевого действия различные фазы могут в зависимости от конкретных условий приобретать больший или меньший удельный вес, иногда сосредоточивая в себе весь волевой акт, иногда вовсе выпадая. Из самого существа волевого действия, как действия, направленного на достижение цели, вытекает, что основными его частями являются ясное осознание цели и настойчивость в ее достижении, т.е. исходная и завершающая фазы.

Основными элементами волевого действия являются: постановка цели, принятие решения, составление плана действия и его выполнение, приложение волевых усилий для преодоления препятствий и оценка результата.

Волевой акт начинается с возникновения побуждения, выражающегося в стремлении. По мере того, как осознается цель, на которую оно направлено, стремление переходит в желание - опредмеченное целенаправленное стремление, направленное на определенный предмет. Его зарождение свидетельствует о постановке определенной цели.

С.Л.Рубинштейн отмечал: “Наличие у человека воли связано с наличием

значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем - при прочих равных условиях - сильнее будет его воля, напряженнее желания, упорнее стремление к осуществлению. Значимой целью является для человека то, что связано с его потребностями и интересами”.

Р.С.Немов выделяет три случая приложения волевых усилий, направленных на достижение поставленной цели:

1) поиск некоторого смысла, повышающего ценность данной деятельности;

2) поиск дополнительных стимулов для окончания начатой деятельности; 3) волевой характер приобретают действия, связанные с учением .

Каждое волевое действие, помимо своей цели, характеризуется и основным мотивом, побуждающим к совершению этого действия. В качестве источников волевого процесса выступают потребности и интересы, выражающиеся в стремлениях. Среди признаков волевых качеств личности многие авторы называют: настойчивость, терпеливость, решительность, самоконтроль, целеустремленность, инициативность, дисциплинированность. Р.С.Немов приводит следующие признаки волевого акта:

1) волевой акт всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией, предполагает самоограничение;

2) наличие продуманного плана действий, направленного на достижение поставленных целей;

3) усиленное внимание к таким действиям и отсутствие непосредственного эмоционального удовольствия, получаемого в процессе и в результате их выполнения, наличие морального удовлетворения при достижении поставленных целей;

4) часто усилия воли направлены на преодоление самого себя. Эти же качества, очевидно, характеризуют и самостоятельную познавательную деятельность.

Волевая регуляция поведения человека развивается по нескольким направлениям: путем преобразования непроизвольных психических процессов в произвольные, обретения человеком контроля над своими действиями и поведением и выработки эмоционально-волевых качеств. В результате волевой саморегуляции индивид ставит перед собой более перспективные цели и более трудные задачи, требующие значительных волевых усилий в течение достаточно длительного времени. [15]

В данном исследовании за признаки проявления волевых усилий старшеклассников при проведении ими самостоятельной познавательной деятельности выбраны следующие характеристики:

- деятельностная - наличие системы деятельности, в которой постановка промежуточных (близких) целей подчинена общей идее - перспективной цели, наличие плана действий по достижении поставленной цели, расчет в достижении намеченного на собственные силы;

- эмоциональная - желание учащихся преодолевать трудности при изучении некоторого учебного материала и эмоциональное состояние, испытываемое при этом. Предполагается, что человек “как субъект практической и теоретической деятельности” переживает то, что с ним происходит и им совершается, всякая потребность служит источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления или не преодоления преграды. На высшем уровне развития волевой регуляции - ослабление непосредственного эмоционального удовольствия в процессе работы, но наличие глубокого морального удовлетворения при достижении поставленных целей.

Можно условно выделить следующие уровни волевых усилий, направленных на самостоятельное познание и характеризующихся обозначенными выше группами признаков:

1. Низкий уровень. Перспективные цели самостоятельной познавательной деятельности нечеткие, нереальные или еще не сформулированы.Как следствие, план их выполнения нереальный или отсутствует. Старшеклассник не желает самостоятельно заниматься познавательной деятельностью, у учащегося возникают большие трудности при необходимости заставить себя учиться. Отсутствие стремления разобраться в сути явления, понять непонятое. Изначальное неверие учащегося в свои силы. Неудача в познании вызывает потерю интереса к изучаемому материалу, пассивный настрой. Учащемуся неприятны трудности учения, неудачи вызывают только отрицательные эмоции.

2. Средний уровень. Цели самостоятельной познавательной деятельности не определены окончательно, часто меняются. Перспективные и ближайшие цели процесса познания не связаны между собой. Как следствие, неустойчиво желание самостоятельного познания и усилия, прилагаемые при этом. Старшеклассник имеет или пытается выработать некоторый план действий по достижению поставленных целей. Однако план окончательно не продуман, содержит множество второстепенных действий, мало способствующих или даже затрудняющих решение поставленных задач. В решении возникающих проблем учащийся часто рассчитывает на помощь извне. При невозможности получения такой помощи - пытается преодолеть трудности самостоятельно. Трудности самостоятельного познания вызывают пассивное (нейтральное) или нестойкое во времени (“загорелся и бросил”) положительное отношение к изучаемому.

3. Высокий уровень. Четкие перспективные цели самостоятельной познавательной деятельности определяют текущие действия и усилия, прилагаемые при решении сформулированной проблемы. Учащимся осознается продуманный им реальный план действий, направленных на достижение поставленных целей. Неудача в учении вызывает активизацию всех волевых усилий. В решении поставленных задач преобладает расчет на свои силы. Учащийся проявляет большое желание к самостоятельному познанию. Осознание достигнутого вызывает чувство морального удовлетворения. Старшеклассник испытывает радость от осознания успешного преодоления трудностей учения. [15]

Таким образом, одним из основных источников познавательной самостоятельной деятельности старшеклассника является воля - качество личности, проявляющееся в сознательной организации и саморегуляции человеком своей деятельности и поведения, направленных на достижение поставленных целей, “... особая форма активности личности, особый вид организации ее поведения...”. Способами определения степени проявления воли при вовлечении старшеклассника в самостоятельную познавательную деятельность могут быть:

1) установление степени осознания старшеклассником перспективных целей познавательной деятельности и существования осознанного плана действий по их достижению;

2) исследование степени самостоятельности учащихся в решении возникающих проблем;

3) исследование отношения учащихся к преодолению обязательно возникающих на пути познания трудностей и характеристика эмоционального состояния школьников на пути познания.

4.2.3 Знания, умения и навыки как источники самостоятельной познавательной деятельности студентов

“Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения”, - писал С.Л.Рубинштейн, вскрывая психологическую сущность учения. [26]

Знания, умения и навыки обработки информации, опыт ведения самостоятельной познавательной деятельности составляют практическую сторону готовности студентов к самостоятельному познанию. Не обладая определенным запасом знаний, не владея необходимыми операционными действиями, не имея некоторого опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, достижение студентом поставленной цели в самостоятельном познании представляется утопичным.Новое познание строится на основе уже усвоенного опыта.

Содержательно - операционный компонент познавательной самостоятельности “... включает в себя владение студентом системой ведущих знаний и способов учения”; “знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности- ее процессуальную сторону”.

Самостоятельная познавательная деятельность студента является одним из путей его социализации, поскольку:

- содержание, знания, получаемые студентом в университете или в результате самостоятельной познавательной деятельности, есть некоторая часть опыта всего Человечества по преобразованию природы, то есть сами знания социализированы;

- познавательная самостоятельность основана на заинтересованности и познавательной потребности учащегося. Студент самостоятельно знакомится только с содержанием, которое соответствует его запросам и установкам, сложившимся под воздействием общественных отношений. То есть, самостоятельная познавательная деятельность основана на потребности некоторого личностно-значимого познания, “выделение объекта из окружающей действительности обусловлено его значением для человека” . Личная же значимость есть не что иное, как интериоризация общественных связей и отношений, в которые включен учащийся (или предполагается его включенность). Таким образом, деятельность студента в рамках самостоятельной познавательной деятельности также социализирована.

Процесс усвоения знаний проходит в несколько этапов: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в знакомых ситуациях, применение в незнакомых условиях, оценивание. Каждый из названных этапов может осуществляться на репродуктивном или продуктивном уровне. Выбираемый учащимся уровень усвоения знаний зависит и от формы предъявленного задания, и от содержания изучаемого материала. Форма представления задания определяет характер работы студента.

Немаловажное значение для выбора уровня работы студента имеет содержание предъявляемых заданий. Например, задание “Смоделируйте на экране компьютера движение мяча, брошенного под углом к горизонту” требует для своего решения не просто некоторого объема знаний по физике, математике и информатике, а осознанного и творческого применения их в комплексе.

Задание “Фигура ограничена линиями y =1/x, y = 0, x = 1, x = 2.В какой точке графика y =1/x надо провести касательную к нему так, чтобы она отсекала от фигуры трапецию наибольшей площади?” требует системных знаний по математике.

Таким образом, изменяя форму заданий и их содержание, можно эффективно развивать различные виды мышления.

Усвоенное студентом содержание характеризуют, по мнению И.И.Ильясова, следующие свойства: предметная отнесенность (о живой или неживой природе, обществе и т.п.), аспектная отнесенность (о свойствах, функциях, структуре и т.п.), логические свойства (факты, законы, теории, чувственные или концептуальные знания и т.п.), полнота, степень обобщенности, степень системности и систематичности, существенность, форма репрезентированности (в естественном, искусственном или символическом языках, в виде пространственных и других моделей, смешанных по форме), мера освоенности (степень интериоризованности и готовности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочности и устойчивости к забыванию) . [19]

В литературе выделяют три уровня усвоения учебного материала, понимая под усвоением не только восприятие и осознанность информации, но и способность использовать полученные знания как инструмент осуществления действий при решении новых задач.

Для первого уровня характерно “запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала”. Такой уровень способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без него не может быть образованного человека.

Второй уровень усвоения - применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцу.

Третий уровень - это применение знаний в нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий, трансформация знаний, их комбинация.Для характеристики качества знаний используются следующие группы факторов:

а) системность, систематичность, научность, обобщенность, осознанность, свернутость, фундаментальность;

б) гибкость, мобильность, оперативность;

в) действенность, направленность на практическое использование;

г) полнота, объем, точность, прочность.

Второй стороной содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности являются действия, совершаемые студентом во время проведения им познавательной деятельности. В структуре деятельности выделяют три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Установлено, что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть.

Большое внимание в литературе уделено классификации учебных действий. И.Я.Лернер, исходя из особенностей учебной деятельности, называет сенсорные, практические, моторные и умственные действия. П.И.Пидкасистый делит действия ученика на две группы:

1. Воспроизводящие действия. При выполнении действий учеником оттачивается техника выполнения операций, диапазон видения им учебной ситуации ограничен.

2. Самостоятельная деятельность ученика. Всегда выполняется на воспроизводяще-творческом или творческом уровне. В нее включены действия, ориентировочной основой которых является умение ученика выделять предметы и действия в их взаимосвязи, содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается школьником и приобретает в его деятельности личностный смысл. [12]

И.И.Ильясов выделяет в ситуации учения два процесса: “собственно учение и действие, усваиваемое в учении”. При этом автор отмечает, что “оба процесса взаимосвязаны, но не тождественны”. Исполнительные учебные действия, посредством которых осуществляется интериоризация внешне заданных знаний и действий, делятся автором на действия уяснения содержания и действия обработки учебного материала .

И.Э.Унт исходит из развивающих целей обучения и выделяет следующие учебные умения:

1) умения, связанные с восприятием учебного материала (навыки чтения, умения наблюдать, слушать);

2) умения логического оперирования учебным материалом (выделение существенного, структурирование учебного материала, сравнение, умение делать выводы и т.д.);

3) творческие умения (решение проблем, творческая работа).

К “действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их содержания” Н.Ф.Талызина относит:

- общие (не зависят от особенностей предмета, используются при работе с разными знаниями): планирование, контроль, действия, составляющие приемы логического мышления и др.

- специфические (отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой): звуковой анализ, действия, необходимые при работе с ПЭВМ, при выполнении геометрических построений .

Свои классификации приводят и другие авторы (А.В.Усова, Н.А. Лошкарева, А.К.Громцева и др.). Многообразие подходов свидетельствует о сложности и многогранности изучения методов и способов учения, о практическом разнообразии степени выраженности учебных умений у современных школьников. [20]

Успешность ведения студентом самостоятельной познавательной деятельности зависит от владения студентами как общими, так и специфическими умениями и навыками, от опыта ведения такого рода деятельности. Последовательность применения учащимся умений и навыков при самостоятельном познании характеризуется следующими этапами:

- умение выделить задачу (проблему) в окружающей студента действительности, решение которой соответствует направленности личности;

- умение выделить необходимую область знаний для достижения поставленной задачи;

- умение определиться с источниками приобретения знаний (книги, общение, средства Internet и др.);

- умение работать с источниками информации (отбор необходимого материала, анализ его достоверности и т.п.);

- умения провести анализ и обобщение полученных новых знаний применительно в решаемой задаче, умения самоконтроля;

- умение применить полученные знания и навыки для решения поставленной задачи.

Учебные программы по предметам не предусматривают специального научения выполнению приведенных операций, поэтому без специальной подготовки самостоятельно добывать знания учащиеся не могут, их надо учить познавательной деятельности, вооружать ... учебно-познавательным аппаратом.

В изучении действий наиболее распространенными являются два подхода. Представители одного из них (Л.М.Фридман и др.) ратуют за раздельное учение содержанию и методам познания. По их мнению, чтобы учащиеся овладели общими методами познания, общими способами учебной деятельности, необходимо “выделить, отделить эти методы и способы от тех понятий и явлений, для изучения которых они используются, и сделать их самостоятельным предметом изучения”.