Актуальность работы. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников может осуществляться преимущественно в рамках обучения конкретному предмету. Среди предметов школьной программы, изучаемых в младших классах, изучение математики, наиболее благоприятствует развитию познавательной самостоятельности, так как поиск решения математических задач требует, прежде всего, самостоятельной мыслительной деятельности для построения плана решения, самопроверки полученного результата, умений самостоятельно пользоваться правилами и алгоритмами, а также умений применять систему обобщенных знаний.

Математическая деятельность при изучении математики в начальной школе заключается, прежде всего, в создании детьми моделей наблюдаемых фрагментов реальности. Обучение построению математических моделей реальных, доступных наблюдению детей явлений обеспечивает понимание сложных взаимосвязей математического знания, его содержательных аспектов.

Младший школьный возраст - это период, когда интенсивно формируются свойства личности, закладываются основы для развития его познавательных способностей, субъектного опыта. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС НОО 2009 г.) ориентирован на становление таких личностных характеристик выпускника начальной школы, как любознательность, владение основами умения учиться, способность к организации собственной деятельности, готовность самостоятельно действовать. Формирование такой личности предполагает наличие у неё познавательной самостоятельности.

Отечественными учеными подробно исследованы вопросы, связанные с проблемой выяснения сущности познавательной самостоятельности, что послужило теоретической базой для изучения заявленной темы.

Теоретико-методологическую основу курсовой работы составляют:

С точки зрения этимологии слова, "самостоятельность" может быть определена как "сам" и "стоять"; "самость"; "независимость". Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность.

Одним из первых отечественных педагогов рассмотрел проблему самостоятельности учащихся Константин Дмитриевич Ушинский - основоположник научной педагогики в России. Его по праву можно назвать основателем теории воспитания самостоятельности в России. Воспитание самостоятельности, по его мнению, начинается с приучения к созерцанию, наблюдению, так как только наблюдение дает возможность думать самостоятельно, а потом выражать свои мысли словами, "самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний" [38, с.274].

Развивая педагогические идеи К.Д. Ушинского, известный русский педагог дореволюционного периода Петр Федорович Каптеров видел основную задачу школы в "пробуждении охоты к умственному труду и в научении умственно работать" [21, с.234]. В самообразовании и самовоспитании видел он сущность процесса обучения.

В отечественной педагогике до 30-х годов XX века имело место увлечение внешней, показной, активностью, а самостоятельность умственной деятельности часто упускалась из виду.

познавательная самостоятельная деятельность школьник

Как отмечает Лилия Анатольевна Степашко, в те годы существовала практика". противопоставить задачу развития активных, творческих сил учащихся задаче вооружения их системой научных знаний. Она проявлялась в попытке дать знания прикладные в ущерб теоретическим; специальные - за счет образовательных; организовывать знания вокруг труда; в недооценке методов передачи знаний учителем и др." [28, с.77].

Особую актуальность проблема формирования познавательной самостоятельности приобрела с 60-х годов XX века, когда наука как продукт творческой деятельности особенно быстрыми темпами стала внедряться в производство. Именно с этого времени в отечественной педагогике проблема познавательной самостоятельности стала объектом интенсивного изучения.

Большой вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности внесли - С.И. Архангельский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др., а также создатели теории развивающего обучения - Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Л. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.

На создание теории познавательной самостоятельности школьников большое влияние оказали теоретические исследования основ самостоятельной работы, начатые во второй половине 50-х годов XX века (Л.П. Аристова, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Б.Г. Иоганзен, И.И. Малкин, П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова и др.).

Анализ научных положений, содержащихся в работах педагогов и психологов по проблеме самостоятельной познавательной деятельности учащихся, показывает, что их авторы в трактовке понятия "самостоятельность" придерживаются в основном двух подходов.

Одни педагоги такие, как Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, Р.А. Низамов и др., говоря о самостоятельности, имеют в виду любую деятельность учащихся, лишь бы он осуществлял ее сам, без посторонней помощи. Такой взгляд сложился еще во времена "свободного" воспитания и, конечно, не отвечает в полной мере пониманию вопроса. Борис Петрович Есипов, например, выдавал этот признак за главный в определении самостоятельной работы, а под самостоятельностью подразумевает условия невмешательства с его стороны [29, с.141].

Другие педагоги, говоря о самостоятельности, имеют в виду лишь деятельность преобразующего характера (Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, И.Я. Лернер и др.). Такое суждение о самостоятельности, по нашему мнению, слишком категорично. Ведь деятельность по добыванию новых знаний не может носить только творческий характер. Кроме того, чтобы ориентироваться в новой ситуации, уметь грамотно поставить вопрос и найти на него ответ, надо иметь определенный багаж знаний, владеть методами познавательной деятельности, а их школьник может усвоить только в процессе разнообразной деятельности, как творческой, так и воспроизводящей.

Среди психологов также нет единства в понимании самостоятельности. Первая группа ученых (В.А. Артемов, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, П.И. Иванов, А.Л. Шнироман и др.) указывают на самостоятельность как на волевую черту характера. Вторая, более значительная группа ученых рассматривает самостоятельность как стержневое качество личности (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, А.Г. Ковалев, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, М.Н. Скаткин, В.Е. Сыркина, Г.И. Щукина и др.).

Самостоятельность, определяемая ими как стержневое качество личности, проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи и руководстве со стороны других лиц.

Совершенно справедливо, на наш взгляд, Сергей Леонидович Рубинштейн рассматривает самостоятельность в связи с особенностями волевого акта. Самостоятельность человека, по нашему мнению, - это черта его личности, проявляющаяся в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения на основе волевых усилий любых жизненных проблем.

Самостоятельность личности может иметь различную широту в зависимости от охвата разнообразных видов деятельности (познавательной, производственной, общественной и др.), проявляясь в них неравномерно. Самостоятельность, проявляемая в учении, - познавательная самостоятельность - является основой общей самостоятельности личности.

Большинство исследователей, занимающихся проблемой познавательной самостоятельности, в своих работах избегают давать толкование сущности данного понятия.

Говоря о познавательной самостоятельности, большинство педагогов и психологов (Л.А. Высотина, М.А. Данилов, Д.Н. Петрова, И.А. Рейнгард, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Сыркина и др.) совершенно справедливо связывают проблему формирования познавательной самостоятельности с воспитанием способности самостоятельно мыслить.

Как всякое качество личности, познавательная самостоятельность формируется на основе разнообразных психологических процессов. Проявляясь в решении различного рода учебных и практических задач, она, конечно, теснейшим образом и в первую очередь связана с мышлением, взаимоотношением познания деятельности.

Отсюда видно, что на разных стадиях познавательного процесса школьника мышление и знание, познание и учебная деятельность постепенно вступают во взаимосвязь и взаимно обуславливают друг друга, достигая в процессе их развития относительного единства.

Самостоятельной познавательной деятельности должно предшествовать накопление знаний. Любая сколько-нибудь сложная задача требует достаточно глубокого осмысливания, целенаправленной актуализации имеющихся знаний, принятия решения на основе всестороннего анализа ее условий, наконец, умения практически проверить найденное решение. Таким образом, активная жизненная работа мысли пронизывает весь процесс самостоятельной познавательной деятельности.

На эту сторону связи познавательной самостоятельности с мышлением указывал С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что решение всякой задачи на проявление самостоятельности требует использования ранее приобретенных знаний, и при этом не только представлений или понятий о вещах, но и выработанных навыков, освоенных умений и закрепленных методов умственной деятельности [21, с.438]. Следовательно, С.Л. Рубинштейн подчеркивает такой момент в познавательной самостоятельности как владение методами мыслительной деятельности.

Наиболее удачное, на наш взгляд, определение понятия познавательной самостоятельности, включающее мотивационный признак и критерии, характеризующие качество процесса учебного познания, дала Татьяна Ивановна Шамова. Познавательная самостоятельность рассматривается ею как "свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности" [40, с.131].

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами, изучения особенностей процесса обучения школьников можно рассматривать познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения любых проблем.

В этой связи основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать:

наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение:

проявление умственного напряжения обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;

владение навыками самостоятельного осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемого.

Опираясь на исследования педагогов (Ю.Н. Дмитриева, Н.А. Половникова, Т.И. Шамовой и др.), можно констатировать, что познавательная самостоятельность, как качество личности - не простая сумма психических функций, а единое органическое целое, имеющее отдельные характерные стороны. "Это качество личности", - пишет Т.И. Шамова, - "является наиболее интегративным, так как оно связано с воспитанием системы знаний и способов деятельности по применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий" [40, с.133],

Итак, проблема воспитания у ученика начальной школы познавательной самостоятельности волновала умы ученых на протяжении не одного столетия. Об этом свидетельствует, в частности, чрезвычайно широкий спектр исследований, осуществленный учеными нашей страны.

Множество мнений и подходов ученых к данной теме все-таки позволяет выделить нечто общее. Главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, заключается не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого действия как единицы самостоятельной деятельности актуально осознается школьником, становится непосредственной целью этого действия.

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся организуется и направлена в структуре обучения на решение конкретных познавательных задач в разных типах практических работ: установочных; тренировочных; иллюстративных; эвристических; творческих (исследовательских); обобщающих.

Определившись с понятием самостоятельности остановимся более подробно на структурных компонентах познавательной самостоятельности, что позволит установить, какие из них играют решающую роль в формировании названного качества, выявить наиболее существенно влияющие условия, предусмотреть и спланировать совместную деятельность педагога и учеников, дающую наибольший эффект в развитии данного качества.

В структуре учения система самостоятельной деятельности представляет собой сложное структурное образование с различными уровнями учебного познания. Своеобразие самостоятельной познавательной деятельности состоит, по мнению Павла Ивановича Пидкасистого, в том, что все "структурные компоненты деятельности (цель, мотив, содержание, предметные действия, результат) приобретают личностный смысл "становятся актуальными и значимыми для ученика" [31, c.18].

Состояние исследования рассматриваемой проблемы позволяет говорить о трех наиболее существенных компонентах (сторонах) познавательной системы: содержательно-операционном, мотивационном и волевом.

Содержательно-операционный компонент включает в себя владение учеником системой ведущих (опорных) знаний, методов, приемов и способов познавательной деятельности. Е.Н. Кабанова-Миллер пишет:". для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, понятиями и системами, а с другой - мыслительными операциями" [19, с.17]. Это широко распространенное мнение психологов об основах умственного развития мы использовали как руководство для определения основ формирования познавательной самостоятельности.

Осознанное самостоятельное усвоение нового знания может происходить только на основе уже имеющихся знаний и умений оперировать ими. Новые знания не просто "прибавляются" к старым, а зачастую вступают с ними в противоречие.

Чтобы знания являлись действительно опорой в приобретении собственными силами новых знаний, они должны быть хорошо усвоены учеником на уровне свободного владения. Еще П.П. Блонский в свое время отмечал, что "мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в должной мере" [21, с.87].

Владение ведущими знаниями необходимо, но недостаточно для проявления самостоятельности в учении. Для успешности течения познавательного процесса, как отмечал С.Л. Рубинштейн, обязательно владение методами, способами, приемами мыслительной деятельности, то есть умениями анализировать наблюдаемое явление, выделять в нем существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее в предметах, явлениях; умениями вскрывать причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне; умениями концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий; умениями видеть задачу (проблему) и находить наиболее рациональный путь ее решения, самому грамотно ставить вопрос и отыскивать на него ответ; умениями ставить цель и определять направления поиска, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и др. [29, с.112].

Если школьник не в состоянии анализировать, сравнивать, выделять главное, устанавливать связи и тому подобное, то есть не имеет достаточно отработанных мыслительных операций, то он даже при наличии опорных знаний остается "посредственным" учеником и с трудом продвигается в учебе. Опорные знания и интеллектуальные умения, таким образом, являются первоосновой способности школьника к самостоятельному познанию. Способность самостоятельно овладевать знаниями означает возможность учащегося самому воспроизвести опорные знания и те методы познавательной деятельности, применением которых следует вести логическую переработку этих знаний.

Второй компонент познавательной самостоятельности - мотивационный. Он определяет интерес к процессу познания, потребность в самоконтроле, словом, стремление познавать. В процессе овладения системой ведущих знаний и способов познавательной деятельности учащийся может проявлять познавательный интерес на разных уровнях: на самом элементарном уровне - пытливость, любознательность, а далее, - эпизодическое осознанное стремление расширить и углубить знания по определенным темам, заинтересовавшим его.

Мотивы познавательной самостоятельности - это осознанные внутренние побуждения, которые обуславливают целенаправленную деятельность на овладение знаниями и способами действий. "Самым характерным качеством самостоятельного действия", - отмечала Раиса Григорьевна Лемберг [29, с.178], - "является то, что обучающийся приступает к нему под влиянием внутренних побуждений, он руководствуется стимулами, исходящими "изнутри".

Мотивы возникают на основе потребности в познании и формируются в процессе осознания школьником противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами. Мотивационная сторона познавательной самостоятельности определяет интерес к процессу познания.

Третьим компонентом познавательной самостоятельности является волевой компонент. Одного стремления к деятельности недостаточно для достижения поставленной цели. Школьникам необходимо для преодоления познавательного затруднения приложить волевые усилия. Волевой компонент органически связан с деятельностью: "Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждений человека к действию"

По характеру учебной самостоятельной деятельности учащихся выделяется четыре уровня самостоятельности. [25, с.174]

Первый уровень - простейшая воспроизводящая самостоятельность. Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение. При это задача учителя заключается в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

Второй уровень самостоятельности можно назвать вариативной самостоятельностью. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждений и т.п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

Третий уровень самостоятельности - частично-поисковая самостоятельность. Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности - умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т.п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

Четвертый уровень самостоятельности - творческая самостоятельность. Он заключается в постановке учащимися гипотез и их проверке, в проведении собственных исследований и т.п.

В соответствии с выделенными уровнями осуществляются четыре этапа учебной работы.

Первый этап ставит целью выход учащегося на первый уровень самостоятельности. На этом этапе учитель знакомит учащихся с элементарными формами познавательной деятельности, сообщая математические сведения, разъясняет, как можно было бы получить их самостоятельно. С этой целью он использует лекционную форму работы или рассказ, затем организует самостоятельную деятельность учеников, состоящую в изучении доступного материала учебного пособия и решения задач, предварительно разработанных учителем в качестве примеров.

На втором этапе учебной работы преподаватель привлекает учащихся к обсуждению различных способов решения познавательной задачи и отбору наиболее рационального из них; поощряет самостоятельную деятельность учеников в сравнении способов. Учитель знакомит учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения познавательной задачи с помощью уже изученных приемов, способов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учебным пособиям, содержащим большее число примеров различной трудности.

На третьем этапе большое внимание уделяется организации самостоятельного изучения учащимися дополнительной учебной и научно-популярной литературы, сопровождаемого решением достаточного числа задач; подготовке рефератов и докладов по математике; участию в школьном конкурсе по решению задач, в школьной районной или городской олимпиаде по математике, в заочных олимпиадах и конкурсах; самообучению учащихся с учетом индивидуальных интересов и потребностей.

На четвертом этапе основной формой является индивидуальная работа с учащимися, дифференцируемая с учетом познавательных интересов, потребностей и профессиональной ориентации каждого. Самостоятельная работа школьника на этом этапе работы носит поисково-исследовательский характер и требует творческих усилий. Учащиеся самостоятельно в течение сравнительно длительного срока решают задачи, сформулированные ими самими или выбранные из предложенных учителем. Помощь преподавателя заключается в проведении индивидуальных консультаций, в рекомендации соответствующей литературы, в организации обсуждения найденного учеником доказательства и т.п.

На этом этапе проводятся конкурсы по решению задач, самостоятельная подготовка победителей школьной математической олимпиады к районной (областной) олимпиаде (под руководством учителя); продолжается работа по самообучению.

Таким образом, познавательная самостоятельность младших школьников - это сложная система, куда органично входят владение учеником системой ведущих (опорных) знаний, методов, приемов и способов познавательной деятельности; осознанные внутренние побуждения, которые обуславливают целенаправленную деятельность на овладение знаниями и способами действий; волевые усилия ребенка.

Каждый из этих составляющих требует от педагога использования особых приемов и методов обучения. При этом важно учитывать и уровни сформированности самостоятельности у каждого ученика. Важно поэтапно работать над формированием познавательной самостоятельности

1.3 Особенности формирования познавательной самостоятельности младших школьников