Формирование познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Новосибирский государственный педагогический университет"

Институт детства

Кафедра Педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Формирование познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Новосибирск 2014

Содержание

Введение

1. Познавательная самостоятельность

1.1 Сущность познавательной самостоятельности и её проявление

1.2 Познавательная деятельность

1.3 Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся

Вывод

2. Практическая работа по формированию познавательной самостоятельности младших школьников

2.1 Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников

2.2 Описание методов и методик по формированию самостоятельности у детей на уроке

Вывод

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что сейчас очень высокие требования жизни у организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные методы освоения нового материала. Дети должны быть готовыми к усвоению нового материала и новых знаний, поэтому формирование познавательной самостоятельности у ребёнка младше школьного возраста будет актуальна

Противоречие

Таким образом, сложились противоречия между потребностью в формировании познавательной самостоятельности ребёнка и недостаточной разработанностью заданий на уроках

Проблема

Проблема исследования заключается в разработке заданий готовности к способности формированию в обучении в школе

Объект

Объектом исследования является процесс формирования познавательной самостоятельности детей в школе

Предмет

Условия формирования познавательной самостоятельности в школе и условия её формирования

Цель

Подобрать и разработать урок, способствующий к формированию познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Задачи

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Ознакомиться с литературой по проблеме исследования;

2. Разработать и подобрать урок для формирования познавательной самостоятельности;

3. Описать проведение урока по формированию познавательной самостоятельности.

Гипотеза

Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников будет эффективным, если предложить им интереснейший необычный урок, что позволит детям формировать свою познавательную самостоятельность.

Научная новизна

Новизна состоит в том, что были подобраны и переработаны уроки для формирования познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Теоретическая и практическая значимость

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение урока как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования экскурсии на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

1. Познавательная самостоятельность

1.1 Сущность познавательной самостоятельности и её проявление

Познавательная самостоятельность - это способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить, действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели. Самостоятельность как стержневое качество личности, проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи и руководстве со стороны других лиц, при этом подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Познавательная самостоятельность является целью специально организованной работы учителя технологии. Познавательная самостоятельность характеризуется способностью учащегося принимать мотивированные решения с минимальной посторонней помощью, для решения им задач, поставленных перед ним учителем в учебном процессе.

Нетрадиционные формы урока способствуют формированию познавательной самостоятельности, помогают в формировании базовых понятий курса технологии, адаптировать материал к возрастным особенностям учащихся, применять полученные ими знания в жизни, развивают интеллект, эрудицию, расширяют кругозор. Польза нетрадиционных форм урока очевидна, поскольку в настоящее время школа должна формировать людей с новым типом мышления, инициативных, творческих личностей, смелых в принятии решений, компетентных. Нетрадиционные формы урока базируются на понимании учащихся как субъекта образовательного процесса, нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы и имеют большое многообразие, однако их все же можно сгруппировать по следующим позициям: урок-игра или урок-учебная игра; урок-учебная дискуссия; урок-исследование. Анализ психолого-педагогических исследований; в области формирования познавательной самостоятельности дает возможность предположить, что ряд вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, не нашли трактовки вопросы, связанные с обоснованием психолого-педагогических условий, направленных на формирование познавательной самостоятельности у младших школьников как личностного свойства с учетом их полоролевых особенностей; с разработкой системы методов и приемов, направленных на формирование названного свойства с учетом полоролевых и индивидуальных особенностей младших школьников в ходе вышеназванного процесса.

Таким образом, мы определили рад противоречий в исследуемой проблеме между:

* потребностью общества в конкурентоспособной, самостоятельной, творческой, интеллектуальной личности, подготовка которой продолжается в начальной школе, и отсутствием системных знаний о динамике и психолого-педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей;

* важностью научного обоснования процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников, складывающейся с практикой обновления программно-методического обеспечения по формированию названного личностного свойства и отсутствием толкования психолого-педагогических условий оптимизации этого процесса в начальной школе; осознанием педагогами необходимости активизации познавательной потребности у младших школьников и недостаточным осмыслением ими применения педагогической диагностики для выявления уровня развития мотивации у последних;

* стремлением учителей начальных классов к использованию системы средств, направленных на формирование мотивационных, содержательно-операционных и волевых установок у младших школьников, и отсутствием теоретического обоснования целостной педагогической технологии, учитывающей закономерности формирования познавательной самостоятельности у последних.

Выявленные противоречия позволили выйти на проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности и обоснованности процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их поло-ролевых особенностей, оказывающего существенное влияние на повышение продуктивности и качества их учебно-познавательной деятельности.

Область познавательного интереса -- познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

Для выявления уровня сформированности познавательной потребности школьника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса.

Показатели интеллектуальной активности

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя ("Кто хочет?", "Кто может?"), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этими стремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика на постановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров, догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.

Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям я задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний -- очень значимый показатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще одним очень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, -- это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

Эмоциональные проявления.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.

Волевые проявления

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствии или слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям к завершенности учебных действий.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении.

Первая -- зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая -- зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука -- зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.

На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровней познавательной активности школьника.

Так, Т.И. Шамова выделяет три уровня познавательной активности:

Первый уровень - воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: "Почему?"

Второй уровень - интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Однако, выделение только трех уровней познавательной активности на наш взгляд не отражает современную картину активности младших школьников.

И.П. Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младших школьников на пять типов. Наиболее распространен первый тип -- хорошие исполнители ("слушалки и отвечалки"). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности -- опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя. Второй тип -- дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания. Третий тип -- дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода. Четвертый тип -- дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка. Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников

В ходе проведенного теоретического анализа выявлены основные условия организации такого обучения, которое будет способствовать формированию познавательной самостоятельности младших школьников.

Первое условие заключается в изменении механизма усвоения знаний: новое знание не дается учащимся в виде готового образца, а создается ими в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Второе условие состоит в необходимости построения учебного материала как развивавшейся системы знаний. Выполнение этого условия обеспечивает возможность реализации всех трех элементов в структуре деятельности: целеполагания, целеисполнения, контроля и оценки результата.

Важнейшим условием условного развития познавательной самостоятельности младших школьников является внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий. Каждое задание представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в ходе эвристического поиска. Сложность учебных творческих заданий определяется уровнями развития предметного знания. Любой уровень конструируется как последовательность усложняющихся тем, каждая из которых разрабатывается в виде ряда усложняющихся познавательных задач, то есть учебных творческих заданий. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности.

Четвертое условие - использование совместных форм организации обучения младших школьников. В ходе исследований показано, что для освоения учащимися традиционно взрослых сфер деятельности: целеполагания, контроля, оценки результата необходимо от отношения "ребенок-взрослый" перейти к отношению "ребенок-ребенок". Показано, что именно общение в группе равных между собой сверстников дает младшему школьнику возможность критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.

Важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых значительных образцов. От учителя требуется большее доверие к учащимся, большая опора на их собственные наблюдения, личный опыт, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем.

Создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя - еще одно условие успешного развития познавательной самостоятельности учащихся. Для младших школьников в силу их индивидуальных и возрастных особенностей очень важен благоприятный эмоциональный фон на уроках. Результаты исследований показали, что если у обучаемого нет желания, интереса к способам и содержанию учебной деятельности, то нет надежды добиться существенных результатов в ее выполнении, поскольку мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего мышления (Л.С. Выготский). Система учебных творческих заданий, таким образом, объективно необходима для формирования положительного мотивационного фона учащихся.

В ходе исследований выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельностном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль и оценку результатов. Обработка всех составляющих самостоятельной поисковой деятельности в их единстве обеспечивает развитие познавательной самостоятельности в целом.

Три компонента познавательной самостоятельности

Можно выделить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом. Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника мы подробно рассмотрели в предыдущем параграфе. Отметим лишь, что поскольку познавательная активность - качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения.

В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека.

Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых познавательных интересов. Область познавательного интереса -- познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

1.2 Познавательная деятельность

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия "деятельность", встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р.С. Определяет деятельность как "специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования" [18, с. 657].

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает "динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности" [22, с. 133].

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. "Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей" [18, с. 146].

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки - создать условия для роста культурных растений.

Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.

Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1-4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка -- его поступлением в школу. Данный возраст называют "вершиной" детства.

"В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма" [16, c. 99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. "Учение для него (ребёнка) -- значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни" [5, с. 127]

Поступление в школу -- это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания ("хочу") и мотив долженствования ("надо"). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: "он -- ученик, он -- ответственный человек, с ним советуются и считаются" [15, с. 56].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А.И. Захаров, "если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми" [9, с. 341].

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т.е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать "правил" и "законов", подлежащих исполнению, идея "нормы", "долга" - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. "Ребенок типически "послушен" в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что "нужно" делать, испытывая наслаждение в приспособлении" [2, с. 475]

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т.е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, "значимых для общества" [12, с. 345]. Согласно исследованиям М.И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность "реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи" [16, c. 67] . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

"Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности". В.А. Сухомлинский.

Способы формирования познавательной самостоятельности

Преемственность экспериментальной системы выражается в том, что в ее содержании учитывается уровень готовности к самостоятельной деятельности, с которым дошкольники включаются в начальное обучение, а также продолжают реализоваться единые принципиальные подходы к организаций усвоения учебного содержания. Речь идет прежде всего о принципе единства содержательной и операционной сторон обучения, его ориентации на "зону ближайшего развития" ребенка В этом мы видим объективные предпосылки осуществления преемственности- Как показал процесс экспериментальной работы, необходимо помочь первоклассникам преодолеть существующий разрыв между слабой операционной готовностью К поисковой деятельности и новыми требованиями, которые возникают, как правило, при освоении поискового содержания. Эту функцию в формирующем эксперименте выполняет этап процессуальной подготовки.

По своему замыслу проводимое исследование устремлено на достижение готовности младших школьников к успешному решению задач последующего этапа обучения, поэтому перспективность разрабатываемой системы формирования является ее неотъемлемым качеством, которое изначально предполагалось, В наибольшей мере перспективность процесса формирования отражена в организационно-процессуальной и мотивационной стороне поисковой деятельности.

В частности, прочное усвоение программы-минимума процессуальных умений и мотивационного состава обеспечивает надежную основу формирования умений учащихся организовать свои действия, прогнозировать результаты, осуществлять самостоятельный поиск, весь этот комплекс по своим развивающим возможностям выходит за рамки начального звена, ориентирован на обобщенную модель осуществления поисковой деятельности независимо от содержания Не менее важно для эффективности; системы формирования достижение такого сочетания ее компонентов, при котором создается непрерывность педагогического воздействия на формируемое качество. Его необходимость обусловлена не только сложным составом познавательной самостоятельности и взаимосвязью ее компонентов. Не меньшая роль принадлежит тем особенностям, которые возникают в процессе формирования в связи со спецификой организации учебной деятельности в начальных классах. А именно: первичность овладения учащимися многими программными знаниями и общеучебными умениями и навыками, целостность начального звена в системе средней школы и его относительная самостоятельность, ярко выраженная сензитивность формирования определенных элементов познавательной самостоятельности. Вое это требует постоянного и многостороннего воздействия на формируемое качество, тонкой вдумчивой корректировки достигаемых результатов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

Каким образом обеспечивалась непрерывность формирования? Самой надежной предпосылкой мы считаем реализацию на протяжении всего начального звена (с периода обучения грамоты до последней четверти третьего класса) поисковой деятельности в разных формах представления, календарно и тематически регулируемых учебной программой. Не менее важным условием являлась достаточная повторяемость типов познавательных заданий на протяжений І-Ш классов, которое в сочетании с разнообразием формы предъявления поискового содержания позволяло избегать методического однообразия и вместе с тем целенаправленно добиваться прочности и гибкости формируемых умений.

Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.

а) Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: "Пятый лишний". На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.

б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это "Пресс-конференция", "Круглый стол" и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

д) Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать "путешествия" на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую "станцию" выставляются отметки.

Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала - "Смертельный грех учителя - быть скучным". Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес - не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться . Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит, прежде всего, через включение дидактических игр.

Организация учебно-познавательной деятельности. Основные компоненты организации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Под организацией учебно-познавательной деятельности учащихся понимают определенный порядок дидактического процесса в структурном и функциональном смысле, придание этому процессу необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Рассмотрю различные подходы к понятию "организация".

"Организация" - от позднелатинского "organiso" - сообщаю стройный вид, устраиваю. В толковом словаре СИ. Ожегова организация трактуется как "хорошее, продуманное устройство, внутренняя дисциплина". Согласно "Философской энциклопедии" организация - "упорядочение, налаживание, приведение в систему… объекта, соотношение частей какого-либо объекта". Там же выделяются двойственность понятия "организация", его предметная часть (расположение и взаимосвязь элементов целого) и функциональная часть (действия и взаимодействия этих элементов).

Педагогическая наука опирается на базисные понятия теории научной организации труда. По мнению В.П. Боголепова, организацию можно характеризовать как определенный порядок в структурном и функциональном смысле: взаимосвязь и взаиморасположение элементов некоторого комплекса (предметная и структурная части организации); действия и взаимодействия элементов комплекса (функциональная часть), обусловленных единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени. [1, с. 44-45]. Согласно данной теории организация рассматривается как тот или иной порядок.

Рассмотрю понятие "организация учебно-познавательной деятельности". В результате анализа литературы в отношении понятия "организация учебно-познавательной деятельности" учащихся школы первой ступени выделяют три подхода его к определению:

1) в качестве деятельности только учителя (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, В.П. Стрезикозин, Н.А. Семенов, В.П. Тарантей и др.);

2) в качестве деятельности только учащихся (М.А. Данилов, М.С. Загородная, С.Ф. Збандуто, В.И. Есипов, Т.М. Николаева, Т.И. Огородников, О.С. Тесемницина);

3) в качестве взаимосвязи, взаимодействия учителя (управление) и ученика, а также взаимодействия учащихся между собой (В.Я. Голант, К.Б. Есипович, Н.Н. Казанцев, Н.В. Попов, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, А.Я. Савченко, Р.А. Хабиб, В.А. Выхрущ, Г.И. Щукина, В.К. Дьяченко).

Основные компоненты организации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Деятельность учителя:

1. Деятельность, способствующая пониманию, осознанию и принятию учащимися целей и задач обучения.

2. Информационная деятельность (ознакомление с новыми знаниями), формирование навыков учебно-познавательной деятельности.

3. Руководство процессом приобретения знаний, формирования навыков учебно-познавательной деятельности.

4. Руководство процессом познания научной картины мира.

5. Руководство процессом перехода от теории к практике.

6. Организация практическо-творческих занятий, направленных на развитие компетенции.

7. Проверка и оценивание компетенции, полученной учащимися в учебно-познавательной деятельности.

Деятельность учащихся:

1. Понимание, осознание, принятие поставленных целей, осознание мотивов деятельности.

2. Приобретение новых знаний, формирование навыков учебной деятельности.

3. Процесс чувственного познания, приобретения представлений и знаний для формирования понятий.

4. Познание научной картины мира.

5. Приобретение навыков учебно-познавательной деятельности.

6. Практическое применение знаний, навыков учебно-познавательной деятельности в окружающем мире.

7. Формирование навыков анализа и самоконтроля результатов, полученных в учебно-познавательной деятельности.

Как видно, подходы 1 и 2 являются лишь различными аспектами рассматриваемого понятия, и лишь подход 3 способствует правильному пониманию вопроса. Это связано с тем, что учебно-познавательная деятельность имеет бинарный характер, поэтому, в ее организации должны рассматриваться две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности - учителя и учащихся.

Следовательно, под организацией учебно-познавательной деятельности надо понимать специальную упорядоченность учебно-познавательных действий учащихся и учителя, отвечающую целям, мотивам и задачам и протекающую в определенном режиме. Термин "специальная упорядоченность" стоит рассматривать как совокупность форм протекания учебно-познавательной деятельности, целей, методов, средств, результатов обучения, которые определяет учитель в соответствии с требованиями к содержанию образования.

Целесообразная организация учебно-познавательной деятельности обеспечивает сопряженность внешних условий, действий, с теми внутренними процессами, которые создают благоприятную "внутреннюю среду" (мотивации, активности мыслительных, эмоциональных, перспективных и других процессов, важных для познания), содействующих интенсивному развитию личности… От организации учебно-познавательной деятельности зависит общий тонус учения, дисциплина мысли, собранность, порядочность и четкость учащихся в самостоятельном учебном труде, взаимопомощь в учении.

Выделю следующие первичные признаки организации учебно-познавательной деятельности обучаемых (по Г.И. Хозяинову):

1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых;

2. Построение обучения как системы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.

3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.

4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.

5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.