Формирование познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.

7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.

8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.

9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.

10. Оперативная корректировка учебной деятельности.

1.3 Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся

Кратко проанализируем процесс овладения учащимися знаний, навыков и умений. Под знаниями понимают совокупность усвоенных учеником сведений, понятий, представлений о предметах и явлениях окружающего мира и деятельности. Ученик овладевает знания путем изучения и обдумывания определенных явлений и закономерностей, касающихся конкретной профессиональной деятельности.

Знания делят на теоретические и практические. Теоретические знания раскрывают сущность вещей, явлений и событий. Они являются основой успешной практической деятельности ученика. Практические знания включают преимущественно знания об использовании тех или иных предметов и ситуаций с конкретной целью. Знания должны характеризоваться глубиной, гибкостью, действенностью и прочностью, самое главное - должны быть осознанными.

Основные требования к этим характеристикам рассмотрим, основываясь на высказывания выдающихся личностей. Древнегреческий философ Платон о глубине знаний писал, что полная необразованность - не самая большая беда, а еще хуже - накопление плохо усвоенных знаний.

Французский философ Клод Гельвеций (1715-1771) подчеркивал, что знание определенных принципов легко отталкивает незнание некоторых фактов. Поэтому большое значение имеет гибкость знаний, особенно в экстремальных обстоятельствах.

Прочность профессиональных знаний и их действенность составляют основную задачу процесса обучения. Поэтому актуальными являются слова Л.Н. Толстого о том, как ошибочно думать, что всеведение является добродетелью. Важно не количество, а качество знаний. Немецкий педагог А. Дистервег писал, что ложные знания хуже, чем незнание, и подчеркивал, что не в количестве знаний заключается образование, а в понимании и умелом применении того, что знаешь.

Итак, прочные и действенные знания должны характеризоваться полнотой содержания, системностью, обстоятельностью, обобщенностью и высокой степенью их усвоения.

Актуальным является высказывание Г. Сковороды о том, что нет ничего вреднее от человека, который обладает знанием сложных наук, но не имеет доброго сердца. Он все свои знания использует во вред.

В зависимости от того, как ученик овладел знаниями, определяют следующие уровни: знание-знакомство, знание-репропукция, знание-умение и высокий уровень - знание-трансформация. Последние характеризуются тем, что ученик широко применяет их в практической деятельности и творчески развивает.

Практическое применение знаний обеспечивает их переход в навыки и умения. Поэтому выдающийся педагог Я.А. Коменский в "Великой дидактике" писал, что все должно закрепляться постоянными упражнениями: обучение невозможно довести до совершенства без частых и особенно искусных повторений и упражнений.

В психологии под навыком понимают действие, сформированное путем повторения, и оно характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Итак, навык - это автоматическое действие, сформированное целенаправленными упражнениями, и выполняется легко и свободно. Психологическая сущность навыков заключается в том, что они освобождают сознание ученика от необходимости контролировать технические компоненты деятельности и позволяют сосредоточиться на ее цели, задачах и условиях.

Навык формируется на базе знаний и простых умений путем упражнений. При этом необходимо опираться на осознание учеником цели конкретного упражнения, иначе они могут превратиться в муштру. Польский писатель, педагог и врач Януш Корчак (1878-1942) отмечал, что все достигнутое дрессировкой, нажимом, насилием является непрочным, неверным и ненадежным.

Выделяют следующие виды навыков:

- сенсорные (перцептивные, чувственные) - способность автоматически анализировать сигналы, поступающие из окружающей среды (например, видеть, слышать)

- умственные (интеллектуальные) - способность автоматически решать мыслительные операции, имевшие место ранее;

- подвижные, автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, которое осуществлялось ранее не один раз (например, видеть, слышать).

Умение - это способность делать что-либо, обусловлено приобретенными знаниями и опытом. В отличие от навыков оно функционирует под сознательным самоконтролем человека. По степени сложности выделяют простое и сложные умения. Простое умение - это возможность применять полученные знания на практике. Это первый шаг, только дальнейшие тренировки, практические действия приводят к более высокой степени - к формированию навыков. Итак, сложное умение вырабатывается на основе знаний, простых умений и навыков, как правило, путем тренировок, упражнений, практического выполнения различных задач. Оно не дает возможность выполнять сложные действия, требующие особого контроля сознания, но, в отличие от знаний, простых умений и навыков, имеет комплексную структуру, что позволяет творчески применять знания и навыки в практической деятельности в соответствии с обстоятельствами.

По содержанию умение можно классифицировать так:

- интеллектуальные (способность слушать, читать и понимать, выражать свои мысли, планировать работу, решать умственные задачи и т.п.);

- технические (способность оформлять различные документы, формулировать требования или ответ и т.п.);

- практические (умение действовать по плану, организовывать своих работников на выполнение задания и т.п.).

Процесс формирования умений и их качество (устойчивость, скорость, безошибочное выполнение различных действий) зависят от содержания учебного материала, индивидуально-психических особенностей работников, педагогического мастерства педагога, учебно-материальной базы и т.д..

Систематические и целенаправленные тренировки учащихся обеспечивают преобразование знаний в навыки. Практическое применение знаний и навыков в учебном процессе обеспечивает их преобразование в сложные умения, которые по объему является уже больше чем знания. До уровня умения достигает лишь та часть знаний, те которые имеют самое существенное значение для практической деятельности. Все эти особенности предусмотрены в образовательно-профессиональных программах, учебных планах, учебных программах, тематических планах.

Центральными фигурами процесса обучения являются субъекты преподавания (учителя) и субъекты учения (ученики). Руководящая роль принадлежит субъекту обучения.

Педагогическая психология считает, что каждый возрастной период имеет свой, наиболее характерный вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учение, в среднем - развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, художественная, спортивная). В старшем школьном возрасте ведущей является особая форма учебной деятельности, которая имеет более профориентационный характер на почве самостоятельности.

Предпосылки учебной деятельности ученика:

- Наличие цели.

- Наличие физиологической и психологической готовности к обучению.

- Наличие желания учиться.

- Сосредоточение внимания на учебной деятельности.

- Наличие надлежащего уровня развития.

Выделяют два основных варианта учебной деятельности учащихся: первый протекает во время урока или в других формах (направляет учитель), второй - во время самостоятельной работы на уроке или в домашних условиях. познавательный самостоятельность урок учащийся

Под руководством учителя имеют место следующие действия:

- принятие учебных задач и плана действий, предложенных учителем,

- осуществление учебных действий и операций по решению задачи,

- регулирование учебной деятельности (под влиянием учителя и самоконтроля),

- анализ результатов учебной деятельности (под руководством учителя).

При самостоятельной учебной деятельности выделяют следующие действия:

- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности,

- планирование методов, средств и форм учебной деятельности,

- самоорганизация учебной деятельности,

- самоконтроль,

- саморегулирования учения,

- самоанализ результатов учебной деятельности.

Психологическая характеристика процессов усвоения.

Восприятие (первичное ознакомление с новым материалом) - отражение в сознании отдельных свойств предметов и явлений, которые в данный момент действуют на органы чувств. Этот процесс включает в себя не только данные непосредственного чутья (зрительного), но и данные его (ученика) непосредственного опыта. И поэтому, восприятие предполагает, будто опознание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, которые уже известны для субъекта. Кроме того, этот процесс предусматривает обеспечение мотивации, сосредоточение внимания и т.п.

Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации.

Осмысление и понимание. Это звено процесса усвоения знаний предполагает установление связей между явлениями, определение их состава, строения, назначения, нахождение причин, мотивов.

Осмысление характеризуется более глубокими процессами сравнения, анализа связей и причинно-следственных зависимостей. При осмыслении обогащается понимание, для которого характерно наличие соответствующего отношения к тому, что изучается. На этом этапе зарождается убеждение, формируется умение доказывать справедливость выводов, делать учебные открытия.

Обобщение - это выделение и объединение существенных черт предметов и явлений. Чтобы обобщить, надо проанализировать их признаки и свойства, абстрагироваться от деталей, сделать выводы.

Закрепление - повторное осмысление изученного с целью его запоминания. Для ученика важно заучить некоторые основные факты, определения, связи, но при этом "не зубрить".

Закреплять целесообразно на новой основе, новых примерах.

Применение-проверка действенности знаний. Это - упражнения, лабораторные работы, трудовая деятельность.

Эффективность учебной деятельности зависит, прежде всего, от его мотивации, основу которой составляют потребности, интересы, влечения, эмоции, установки и идеалы личности. Мотивация учения - комплекс мотивов, которые побуждают и направляют познавательную деятельность учащихся, в значительной мере определяют ее успешность.

Вывод

Подводя итог вышесказанному, сделаем вывод, что успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников обеспечивается использованием комплекса побуждающих дидактико-методических средств. В их числе: универсальная схема поисковой деятельности, система учебных творческих заданий, коллективно-распределительная форма обучения, дидактические игры на уроке.

2. Практическая работа по формированию познавательной самостоятельности младших школьников

2.1 Выявление эффективности работы по формированию познавательной самостоятельной работы младших школьников

Для решения задач формирования научного формирования познавательной деятельности в начальных классах на межпредметном уровне необходимо:

- формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха;

- развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов явлений окружающей действительности;

- обучение младших школьников методам познания окружающего мира;

- воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека.

Выполнению этих требований способствует максимальная координация функций каждого предмета в общей системе экологического образования, выделение межпредметных связей и обеспечение межпредметных подходов.

Одним из важных для учителя является вопрос о критериях сформированности познавательной самостоятельности. В научной литературе имеются разные подходы к разработке этих критериев. Однако большинство исследователей считают, что при определении уровня сформированности познавательной самостоятельности следует исходить из самой его сущности, содержания и структуры. В связи с этим при оценке уровня сформированности познавательной самостоятельности школьников необходимо учитывать следующие показатели:

- знание учащимися важнейших понятий, законов, теоретических обобщений, имеющих определяющее значение для понимания научной сущности процессов развития природы и общества и выработки познания;

- устойчивость взглядов и убеждений учащихся, которые сказываются при оценке всех явлений и событий окружающей жизни;

- проявление учащимися своей познавательной позиции в конкретных общественных делах, в своей деятельности и поведении.

Конечно, в реальной жизни не так легко и просто определить уровень сформированности такого сложного личностного образования, каким является познание самостоятельности. Но использование указанных критериев в какой-то мере может использовать решению этой задачи.

2.2 Описание методов и методик по формированию самостоятельности у детей на уроке

Я решила начать исследовательскую деятельность с детьми с урока "Что общего у разных растений ". Потом были тематические уроки: "Кто такие птицы?", "Откуда берутся снег и лёд?", "Что такое радуга?" и другие.

Поиск ответов на вопросы приводит учащихся к выдвижению гипотез, учит искать источники информации, проводить опыты, анализировать полученные результаты, делать выводы. Учитель на таком уроке не говорит: "Делай, как я", а говорит: "Я рядом с тобой, иди вперёд". Над формированием своих научных убеждений учащихся лучше работают в группе. Групповая работа позволяет не бояться сделать неверный вывод, создаёт условия для более широких контактов, положительно сказывается на улучшение психологического микроклимата, тем самым закладывая основы демократических начал в воспитании личности. Как ввести учащихся в проблемную ситуацию, доступную для их понимания, как заинтересовать тематикой проекта, поддерживать любознательность, устойчивый интерес к проекту?

Осенью я повела детей на экскурсию в Первомайский сквер и обратила их внимание на красоту разноцветных клёнов, желтеющих ив, краснеющих рябин. А остановку сделала в достаточно грязном месте. Учащиеся сами обратили внимание, что гармония красоты в природе нарушена действиями людей: бутылки, фантики, пакеты. Увиденное противоречило, вступало в конфликт с миром природы. Стали решать вопросы: "Что можно исправить, как помочь?" Нарисовали рисунки, помечтали: "Было бы хорошо, если бы ... " Так мы вошли в проблемную ситуацию: действия человека часто противоречат, нарушают красоту и гармонию в природе, а выступив в роли "хороших хозяев, мы тем самым обратим внимание, что лучше создавать, а не губить созданное природой, заняться не словами, а делом. Во внимание брались все детские предложения. Определили что направленность будет экологическая. Ребята становились творцами. Каждый сделал эскиз цветника, проект озеленения школьного двора.

Я незаметно сопровождала их в деятельности по освоению окружающего мира, обучая взаимодействия с окружающей средой. Далее возникла необходимость в составлении плана работы. План выглядел так:

1. Сигнал бедствия.

2. Хочу всё знать.

3. Мой самый лучший цветник.

4. Нам нужна помощь.

5. Цвети, Земля.

6. А всё хорошее и есть мечта.

Каждый ребёнок сделал эмблему.

В процессе реализации исследовательской деятельности стало системой про ведения интегрированных уроков.

На уроке труда учились вырезать цветы из круга, при этом изучили деление целого на части.

На уроке ознакомления с окружающим миром изучали строение растений, необходимые для роста и развития условия, делили растения на культурные, дикорастущие и декоративные культуры. По фотографиям изучали цветники, в справочниках и энциклопедиях искали информацию о цветах. Собирали пословицы, поговорки, загадки, песни, стихи. Рассматривали работы художников. Изучали профессии людей, занятых в озеленении городов.

Интегрированный урок в марте объединил предметный материал окружающего мира, развития речи. Был поднят вопрос о назначении и пользе растений, прежде всего цветов, в озеленении города и значении их в жизни человека. Этот урок внёс свой положительный момент в создание условий для мотивации к личностно - ориентированной деятельности, к формированию собственных ценностей и смыслов приобретённых знаний.

Вывод

В течение этого все ребята познавали мир, делали открытия, удивлялись, разочаровывались, совершали ошибки, исправляли их, приобретали опыт общения. Я как учитель старалась всё делать так, чтобы учащиеся думали, что делают, придумывают всё сами. Я незаметно сопровождала их в деятельности по освоению окружающего мира, обучая взаимодействию с окружающей средой, позволяя им идти впереди меня, помогая им, если они просят об этом.

Личностно-ориентированное обучение возможно в условиях тесного контакта учителя с учеником, взаимного сотрудничества и уважения.

Подбор упражнений для занятий позволяет детям активно участвовать во всем, что происходит на занятии; не узнавать о чужих открытиях, а открывать новое самим (занимать активную исследовательскую позицию); осознавать результаты занятий для группы и для самого себя. Предлагаемые упражнения затрагивают не только и не столько интеллектуальную сферу, но и чувства, эмоции, отношение к окружающему миру, ценностные ориентации.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, школьник приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

Конкретная помощь преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и психологических условий для возникновения и развития у детей самой потребности в самообразовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. В работе с учащимися велика роль организации совместной продуктивной деятельности преподавателя и учащихся. Он создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и вариантные про граммы при единой линии научного познания, практически е задания на сравнение и рефлексию, опытно-экспериментальную работу, решение задач нового класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление, способствуя развитию самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Заключение

Таким образом, школьники демонстрируют интерес к познанию и поисково-творческой деятельности, они активны и инициативны в работе, не боятся самостоятельно искать ответы на вопросы. На лицо также и эмоционально-волевая направленность ученики стремятся доводить начатое дело до конца, умеют исправлять и не боятся переделывать работу, если обнаруживают ошибки. Особенно ценно, что школьники, прошедшие через систему опытно-экспериментального обучения, умеют самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве оценивать предлагаемую информацию, отбирать и при необходимости пополнять ее

Обобщая полученные результаты, следует отметить, что проведенные занятия позволила большинству учащихся перейти на средний уровень познавательной самостоятельности.

В процессе работы над темой на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов, а также существенное значения для формирования познавательной деятельности ребёнка.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра на уроке позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра на уроке может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников на уроке. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения. Цель исследования достигнута, задачи решены. В перспективе изучение данной проблемы может быть связано с расширением форм и средств познавательной самостоятельности учащихся и ее дифференциацией для учащихся.

Список использованных источников

1. Аксёнова Л.И. Специальная педагогика, 2013

2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика, 1999

3. Бордовская Н.В. Психология и педагогика. Стандарт третьего поколения, 2014

4. Бороздина Г.В.. Психология и педагогика. Учебник для вузов и ссузов, 2011

5. Борытко Н.М. Педагогика, 2009

6. Гогоберидзе А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2014

7. Голованова Н.Ф. Педагогика. Учебник для студентов высшего профессионального образования, 2013

8. Глухов В.П. Основы социальной педагогики и психологии (курс лекций). Учебное пособие для студентов гуманитарных и педагогических вузов, 2012

9. Джуринский А.Н. История педагогики и образования. Учебник для бакалавров, 2012

10. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения, 2003

11. Загвязинский В.И.. Теории обучения и воспитания. Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования, 2013

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов, 2010

13. Капранова В.А. История педагогики. Учебное пособие. Гриф УМЦ "Профессиональный учебник", 2014

14. Кравченко А.И. Психология и педагогика. Учебник, 2013

15. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Учебник для бакалавров, 2013

16. Милорадова Н.Г. Психология и педагогика, 2009

17. Мудрик А.В. Социальная педагогика, 2009

18. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. Учебник для студентов высших учебных заведений.2012

19. Панфилова А.П. Взаимодействие участников образовательного процесса. Учебник для бакалавров, 2014

20. Пидкасистый П.И. Психология и педагогика. Учебник для вузов, 2011

21. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебник, 2014

22. Ситаров В.А. Теория обучения. Теория и практика, 2014

23. Сластёнин В.А Психология и педагогика. Учебник для бакалавров, 2013

24. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина

25. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика, 2014

26. Фоминова А.Н. Педагогическая психология. Учебное пособие, 2012

27. Хухлаева О.В. Этнопедагогика. Учебник для бакалавров, 2014

Размещено на Allbest.ru