1.1 Активность студентов как психолого-педагогическая проблема

1.1.1 Специфика вузовского обучения и активизация познавательной деятельности студентов

Практика показывает, что переход вчерашних школьников от классно-урочной системы обучения к преимущественно самостоятельным занятиям нередко осуществляется довольно болезненно, а зачастую и с большими осложнениями. Не все из них справляются с преодолением этих трудностей и быстро перестраивают привычные формы учебной работы, и очень часто вузы вынуждены отчислять за академическую неуспеваемость не самых слабых студентов. Все дело в том, что многие из них просто не умеют правильно организовать свою учебно-познавательную деятельность, не успевают понять, как нужно учиться в вузе [40].

Однако недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников средней школы к вузовским формам и методам учения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов самостоятельно перестроить способы учебно-познавательной деятельности в соответствии с новыми условиями обучения вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. У некоторых студентов первого курса процесс адаптации к новым условиям, новым требованиям и выработка оптимальных моделей успешной учебной деятельности в вузе протекают медленно и болезненно и, таким образом, создаются условия для угасания выработанной в школе привычки ответственного отношения к учению.

Кроме того, трудности приспособления к новым формам обучения значительно снижают умственную работоспособность студентов. Психологическая неподготовленность к вузовским формам обучения, может способствовать постепенному накоплению умственного, психологического утомления, что отрицательно сказывается на общем самочувствии студента, ослабляет его внимание, память, мышление, волю, без оптимального состояния которых невозможна успешная учебная деятельность [26].

Затруднения, испытываемые первокурсниками в связи с переходом на новые формы и методы учебной работы, в известной мере закономерны. Их научное объяснение основано на физиологическом учении о высшей нервной деятельности и, в частности, на идеях о динамическом стереотипе. И. П. Павлов указывал, что бесчисленное множество раздражителей (как внешних, так и внутренних), поступающих в большие полушария головного мозга, вызывают в последних определенные процессы. Эти процессы, происходящие в разных пунктах коры, встречаются, сталкиваются и взаимодействуют и должны в конце концов систематизироваться, уравновеситься. В результате вырабатывается динамический стереотип, т. е. сложная уравновешенная система внутренних процессов. С указанной точки зрения стиль учебной работы, сложившийся у учащихся за годы обучения в средней школе, можно рассматривать как определенный динамический стереотип. Будучи сформированным, такой стереотип имеет исключительно важное значение для успеха учебной деятельности. Вызывая автоматизацию приобретенных учебных умений и навыков, он способствует наилучшему приспособлению организма к совершаемой работе, значительно облегчает ее и делает более продуктивной.

Особенности выработки динамического стереотипа таковы, что сформировать нужную систему умений и навыков гораздо легче, чем перестраивать уже сложившуюся. В этих условиях установление нового динамического стереотипа требует, по словам И. П. Павлова, «огромного нервного труда». Поступление выпускника средней школы в вуз и последующее его приспособление к новым формам и методам обучения и является в значительной степени процессом не столько выработки новых, сколько перестройки уже сложившихся стереотипов учебной работы. Студенту необходимо коренным образом ломать создававшиеся годами привычки познавательной деятельности и формировать новые. Но поскольку с изменением условий обучения сложившийся стереотип учебной работы, как уже отмечалось, не сразу поддается разрушению и его перестройка требует значительных нервных усилий, то это и вызывает у многих первокурсников большие трудности. Все это осложняет проведение работы по формированию у студентов рациональных умений и навыков учебного труда [29].

Школьное обучение, безусловно, закладывает тот фундамент, на котором в дальнейшем строится вузовское обучение, и успех последнего в значительной степени зависит от того, какими знаниями и особенно умениями в области познавательной деятельности вооружила своих выпускников школа. Можно говорить о том, что многие из этих умений и навыков применимы и в условиях вузовского обучения, хотя и нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Естественно поэтому, что работа по вооружению студентов технологией познавательной деятельности должна строиться с учетом и на основе приобретенных в школе приемов и методов учебного труда, на что, в частности, указывается в ряде работ по вузовской педагогике.

Однако всякий перенос ранее усвоенных учебных умений и навыков способствует более успешному овладению новыми стереотипами деятельности лишь при условии, если между ними имеется определенное сходство. Вузовское же обучение имеет ряд существенных отличий по сравнению со школьным и во многом специфично по своей методике. Поэтому не все умения и навыки учебной работы, которые усвоены в школе, применимы в системе вузовского обучения и требуют коррекции и совершенствования. Более того, поскольку высшая школа идет совершенно другими путями, чем средняя, и школьные методы не соответствуют задачам того широкого и разнообразного комплекса подготовки, который осуществляется в высшем учебном заведении, то некоторые стереотипы учебной деятельности, выработанные в школе, не подходят к вузовскому обучению и в ряде случаев становятся для него помехой. В этом случае проявляется известное в психологии явление интерференции, когда ранее усвоенные умения и навыки препятствуют успешному осуществлению последующей деятельности и требуют определенной перестройки [33].

Практика вузовского обучения показывает, что интерференция школьных стереотипов учебного труда особенно сильно сказывается тогда, когда с первокурсниками не проводится специальная работа, направленная на осмысление ими особенностей вузовского обучения, и их внимание не акцентируется на необходимости овладения новыми методами познавательной деятельности. Вследствие этого студенты не осознают специфики обучения в новых условиях и продолжают пользоваться школьными методами.

Это подтверждается результатами исследований учебного труда студентов первого курса. Они покапывают, что в университете методика и приемы учебной работы по сравнению со школьными остаются неизменными у 56 % первокурсников. Это в основном среднеуспевающие студенты, которые успешно занимались в школе и достаточно серьезно относились к подготовке домашних заданий. Поскольку школьные методы организации самостоятельной работы давали хорошие результаты, то естественно, что этот стиль учебной работы остается у них преобладающим и в университете. Однако успеваемость в вузе заметно снижается. «Подготовка домашних заданий в университете у меня осталась такой же, как и в школе, только оценки я получаю более низкие»,-- отметила одна из студенток математического факультета [17]. Аналогично высказывались и другие первокурсники, но не всегда могли объяснить причины снижения успеваемости.

Некоторые респонденты отмечали, что в организации их самостоятельной работы в вузе произошли некоторые изменения. При этом 23 % из них откровенно признают, что в школе они работали систематически и значительно больше. Объясняют же данное обстоятельство тем, что школьная система обучения с ее методом домашних заданий, постоянным контролем и оценкой знаний делала самостоятельную работу обязательной.

И лишь у 21 % из общего количества опрошенных нами первокурсников отмечается определенное улучшение в организации их внеаудиторной работы. Учеба в университете вызывает у них глубокий интерес, поэтому занимаются они более усердно, чем в школе.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что многие студенты первого курса не осознают специфики вузовского обучения и, следовательно, не в состоянии самостоятельно разобраться, что следует изменить и усовершенствовать в усвоенном ими стиле познавательной деятельности, какие умения и навыки учебного труда нужно приобрести.

Перестройка сложившихся за годы школьного обучения стереотипов учебной работы представляет значительные трудности не только с практической точки зрения. Еще сложнее преодолеть их в сознании студентов, поскольку многие из них считают, что учиться умеют, в вузе, по их мнению, никаких существенных изменений в организации учебного труда нет. Вот почему часть студентов первого курса скептически относится к необходимости осмысления психолого-педагогических закономерностей познавательной деятельности в вузе.

Какие же стереотипы познавательной деятельности студентов, сформированные в школе, затрудняют учение в вузе и нуждаются в существенной перестройке?

Эти трудности проявляются уже в процессе восприятия и осмысления студентами изучаемого материала. В школе основная работа по осмыслению новых знаний проходила на уроке под руководством учителя. Учитель предлагал те или иные логические операции и пути мыслительной деятельности, которые обеспечивали понимание и усвоение воспринимаемой информации. Существующая в школе установка на усвоение изучаемого материала на уроке обусловливает и многообразие методов изложения знаний, использование которых также облегчало процесс учения. Все это приводило к тому, что домашняя работа учащихся сводилась главным образом к повторению и заучиванию материала.

Исследование этого вопроса показало, что лишь 27 % первокурсников владеют логическими операциями сопоставления, анализа, вычленения главного в изучаемом материале, систематизации и классификации фактов. Прорабатывая заданный на дом материал по учебнику, эти студенты особое внимание обращают па всестороннее продумывание фактов и примеров, а также научных определений, правил, выводов. У них выработалась привычка ко всем теоретическим положениям приводить собственные примеры и факты. Активная аналитико-синтетическая деятельность по осмыслению знаний способствует тому, что эти студенты свободно оперируют изучаемым материалом [16].

Однако большинство первокурсников слабо владеют логическими операциями по осмыслению изучаемого материала. Усвоение знаний сводится у них главным образом к чтению заданного материала по учебнику или конспекту лекций. При этом студенты стремятся не столько понять материал, вникнуть в его суть и сделать собственные выводы, сколько запомнить его. Но случайно, что именно студенты этой группы не могут дать правильный ответ на вопрос, как надо осмысливать учебную информацию. По мнению некоторых из них, для этого необходимо «думать только о данном материале, а не о чем-то другом»; другие считают, что «сначала нужно материал выучить, а потом постараться его понять»; третьи же убеждены в том, что для осмысления изучаемого материала достаточно «прочитать его, обращая внимание на заучивание определений» [16].

Несформированность у выпускников средней школы многих важных приемов осмысления изучаемого материала, а иногда и привычка к механическому его запоминанию отрицательно сказываются на учебной деятельности в вузе, где они сталкиваются с принципиально новыми требованиями в этом отношении. Восприятие студентами научной информации осуществляется во время лекций. Для глубокого усвоения лекционного материала студент одновременно должен уметь слушать, производить мыслительную обработку излагаемого, выделять и записывать главные вопросы. Однако выработанная в школе привычка проводить работу по осмыслению изучаемого материала под руководством учителя препятствует осмысленному восприятию новой информации. Более того, у многих первокурсников создается впечатление, что главная их задача во время лекции заключается в том, чтобы законспектировать ее. По данным педагогов, около 68 % первокурсников стремятся не столько к осмыслению, сколько к полумеханическому и дословному конспектированию. Они не утруждают себя обдумыванием наиболее сложных вопросов лекции, выделением ее основных смысловых положений, отделением второстепенного материала от главного. Поэтому в лучшем случае они усваивают отдельные положения и факты, но общего представления об излагаемой теме не получают [31]. Лекционное время используется такими студентами малопродуктивно.

В этой связи работа по обучению студентов, и особенно первокурсников, технологии учебной деятельности должна заключаться в раскрытии закономерностей и методических приемов восприятия и осмысления изучаемого материала. Необходимо, чтобы студенты осознали: овладение знаниями невозможно без активной мыслительной деятельности, без выработки самостоятельного подхода к их обстоятельному осмыслению.

Влияние стереотипов школьного учения в значительной мере проявляется и в организации учебной работы по повторению и закреплению лекционного материала. Как известно, система школьного обучения построена таким образом, что объяснение нового материала и его закрепление соединяются в одно целое самой структурой урока. После изложения учебного материала учитель, как правило, спрашивает учащихся и устанавливает, в какой мере они осмыслили и усвоили новую тему, а затем проводит специальную работу по ее закреплению. Обращение к материалу, изучаемому ранее, происходит и на последующих уроках, при этом на каждом шагу усвоения знаний учитель создает условия для закрепления в памяти учащихся нового материала, заучивания его и т. д. В вузе же такая синхронность между сообщением новых знаний и их закреплением большей частью отсутствует. Более того, изложение нового материала во время лекции и его закрепление на практических или семинарских занятиях зачастую разделены длительным промежутком времени. Поэтому в высшей школе работа по осмыслению и усвоению теоретического материала, излагаемого в лекциях, должна в известной мере синхронизироваться с процессом самостоятельной внеаудиторной учебной работы и сопровождаться его глубоким осмыслением и самоконтролем. От того, насколько правильно организуется эта работа, во многом зависит глубина и прочность знаний студентов [12].

Между тем, привыкнув за годы школьного обучения к закреплению знаний на уроке под непосредственным руководством учителя, первокурсники не осознают необходимости систематической самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала и не придают ей должного значения. К тому же подавляющее большинство из них не знает основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к ее организации, что, естественно, влечет за собой целый ряд серьезных недочетов в их учебной работе [12].

В целом по характеру учебной работы над лекционным материалом студентов первого курса можно условно разделить на три группы. К первой относятся те, которые правильно проводят работу по закреплению воспринятого но время лекции материала: в день прослушивания лекции они изучают и обрабатывают ее конспект. Прорабатывают они этот материал и накануне следующей лекции но данной дисциплине, при этом не только еще раз обращаются к изучению конспекта лекции, но и изучают соответствующие разделы учебника, а также дополнительную литературу по изучаемой теме. Подобным образом работают всего лишь 18 % первокурсников.

Вторая группа -- 26 % студентов первого курса -- ограничивается однократным обращением к чтению конспекта с целью усвоения теоретического материала, излагавшегося в лекции. Делается это, как правило, не в день чтения лекции, а накануне следующих лекционных занятий.

Однако многие первокурсники не делают даже и этого. Вот несколько наиболее характерных ответов студентов данной -- третьей -- группы на вопрос «Как вы работаете над материалом прослушанной сегодня лекции?»:

«Лекцию не читаю до практических занятий», «К материалу лекции возвращаюсь лишь тогда, когда эту тему изучаем на практическом занятии», «Если завтра есть практическое или семинарское занятие по этому предмету, то изучаю конспект лекции. Если же нет -- над материалом лекции не работаю» [9].

Таким образом, подавляющее большинство первокурсников изучают лекционный материал только накануне практических или семинарских занятий. Такая система учебной работы ведет к поверхностному усвоению знаний, к нарушению логики изучаемого материала. Если учесть, что по некоторым темам лекционных курсов практические занятия не проводятся, то последующая работа по глубокому осмыслению и усвоению лекционного материала многими студентами вообще не осуществляется.

Специфика вузовского обучения во многом обусловлена отсутствием систематического текущего контроля за качеством усвоения знаний. В средней школе, как известно, контроль за учебной работой и усвоением изучаемого материала осуществляется на каждом уроке. Систематический текущий контроль во многом положительно сказывается на совершенствовании знаний учащихся, позволяет выявлять эффективность применяемых приемов умственного труда, а также регулировать процесс учения. Однако в ряде случаев поурочная оценка знаний учащихся не только не способствует их систематической работе над учебным материалом, а, напротив, делает ее эпизодической. Поэтому некоторые школьники тщательно готовятся только к тем урокам, на которых вероятнее всего их могут вызвать для опроса. К остальным же занятиям они или не готовятся вообще, или же ограничиваются только выполнением практических заданий [9].

В вузе, где нет ежедневной проверки знаний, выпускники средней школы получают в этом отношении еще большую свободу действий. Знания студентов основательно оцениваются дважды в году во время экзаменационных сессий. Но, привыкнув за многие годы школьного обучения сверять свой ритм учебной работы с оценкой в дневнике, многие первокурсники психологически совсем не подготовлены к тому, что, хотя их знания будут оцениваться только через полгода, им надо регулярно работать самостоятельно. К тому же происходит резкое изменение, а вернее разрушение, тех стереотипов отношений с преподавателями, которые годами складывались в средней школе. Там учителя по существу не скрывали своей ответственности за подготовку домашних заданий учащимися, за качество их успеваемости. В вузе же между преподавателями и студентами в той или иной мере существует определенная «дистанция», и студенты получают большую самостоятельность в организации своей работы.

Чувствуя себя достаточно свободными от педагогического контроля, многие первокурсники подменяют регулярную работу по усвоению знаний эпизодическими, бессистемными занятиями, что ведет к отставанию. Пытаясь наверстать упущенное, они основательно прорабатывают изученный материал лишь накануне экзаменов. Однако допущенное отставание чаще всего уже невозможно наверстать, и поэтому, как отмечают многие студенты, они приходят на экзамены, не усвоив того материала, по которому им нужно отвечать [3].

Такая система учебной работы, характерная для большинства первокурсников, не обеспечивает их должной научной подготовки. Восстановление угасающих сведений о предмете изучения «штурмовым» путем за два-три дня перед экзаменами является существенным недостатком учебной работы студентов.

В связи с резким увеличением объема подлежащей усвоению научной информации в вузе значительно возрастает роль и значение правильной регламентации самостоятельной учебной деятельности студентов. Однако, несмотря на то, что объем самостоятельной работы в вузе значительно возрастает, ее внешняя регламентация фактически отсутствует. Чтобы ритмично работать в течение семестра, студенту самому необходимо проявлять волевые усилия, четко планировать внеаудиторную учебную деятельность, правильно чередовать занятия по различным дисциплинам.

Первоначальное изучение этого вопроса давало весьма обнадеживающие результаты. На вопрос педагогов, планируют ли первокурсники процесс подготовки к занятиям, большинство из них ответило утвердительно. В ходе же более детального исследования выяснилось, что это планирование чаще всего носит формальный характер, и лишь немногие выполняют намеченные планы. Большинство же студентов жалуются на то, что составляемые ими планы самостоятельной работы не выполняются. Многие из них не только не планируют свой учебный труд, но и не видят в этом необходимости, ссылаясь на годы учебы в школе, когда они успевали все выучить и без планирования предстоящей учебной работы [1].

Таким образом, те недостатки, которые допускают первокурсники в планировании учебной работы, также в значительной степени обусловлены влиянием стереотипов школьного учения.

Исключительно важное значение для успешной работы в вузе имеет правильная организация самообразовательной работы студентов по расширению и углублению своих знаний, поскольку индивидуальный поиск знаний -- самая характерная черта работы студента вуза.

Суть дела в том, что учебные занятия в вузе, и в частности лекции, имеют по отношению к процессу усвоения знаний установочный, ориентирующий характер. Основная дидактическая цель лекции заключается не в том, чтобы сообщить весь объем научной информации, подлежащей усвоению, а в том, чтобы создать у студентов ориентировочную основу для последующего усвоения учебной информации, то есть обеспечить восприятие ими учебного материала, его первичное осмысление и формирование начальных представлений об изучаемом предмете. Иными словами, лекция играет роль фактора, направляющего самостоятельную творческую деятельность студентов, и ее нельзя рассматривать в качестве основного источника знаний. Вот почему студентам нельзя ограничиваться изучением только конспектов лекций. Им необходимо самим активно приобретать знания самыми различными путями: работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками и т. д. Именно в этом и заключается самообразование, т. е. самостоятельная подготовка студентов, идущая параллельно с учебным процессом, в органической связи с ним, в одних случаях по установленным программам и учебникам, в других -- с отходом от них, с самостоятельным решением задач и привлечением дополнительного теоретического и практического материала [24].

Однако таких навыков будущие студенты в школе не получают. Изучаемая школьниками дополнительная литература состоит лишь из небольшого количества первоисточников. Этим и можно объяснить неумение большинства выпускников самостоятельно работать над углублением и расширением своих знаний. Так, 45 % из опрошенных исследователями первокурсников при подготовке к семинарским и практическим занятиям пользуются лишь конспектами лекций или учебником. Рекомендуемую дополнительную литературу они, как правило, не изучают, не умеют углубленно работать с книгой, затрудняются в правильном оформлении выписок, в составлении аннотаций и рефератов, в подготовке обзоров литературы по отдельным вопросам. Ряд серьезных недочетов допускают они и в методике конспектирования первоисточников, не умея выделять и фиксировать основные идеи и проблемы, составленный ими конспект -- это, как правило, выборочная запись отдельных, иногда логически не связанных между собой положений, которые порой не отражают главных мыслей работы. Попытки же некоторых студентов изложить прочитанный материал своими словами часто приводят к искажению его основного смысла [14].

Организация самообразовательной работы студентов должна находить отражение в процессе обучения их технологии самостоятельного приобретения знаний. В него следует включать раскрытие психолого-педагогических основ и методики этой работы. В преодолении существующего противоречия между потребностью в самостоятельном приобретении и углублении знаний и уровнем сформированности необходимых для этого умений и навыков существенное значение имеет практическое обучение студентов приемам учебной работы с книгой.

Таким образом, важной стороной работы по овладению студентами научными основами учебной деятельности является преодоление тех стереотипов школьного учения, которые затрудняют успешное овладение знаниями в высшей школе. Решение этой проблемы всецело зависит от осмысления преподавателями и студентами специфики вузовского обучения. Вот почему проведение специальной работы в этом направлении является необходимой предпосылкой совершенствования и активизации учебного процесса в вузе.

1.1.2 Психолого-педагогические аспекты самостоятельной работы студентов

Как известно, самостоятельная работа студентов является одним из самых важных проявлений их активности. Для стимулирования самостоятельной работы преподаватели должны познакомить студентов с основными положениями квалификационной характеристики выпускников и объяснить им, каким образом весь учебный процесс и каждая отдельная дисциплина способствуют выработке профессиональных и личностных качеств специалиста, входящих в эту характеристику. Поскольку самостоятельная работа -- важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание студентов на ее непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельность оценок и т.д., с тем, чтобы студенты видели положительные результаты своего труда и чтобы переживаемый ими успех в обучении способствовал трансформации опосредованного интереса в интерес непосредственный. Формированию такой мотивации способствует искренняя заинтересованность преподавателей в успехе студентов (студенты это очень хорошо чувствуют). Первостепенное значение имеет и сознательность в обучении. Нельзя преподавать, не обращая внимания на то, понимают ли студенты материал или нет. Если исходный уровень студентов ниже ожидавшегося, необходимы корректировка программы и заданий на СРС в том числе. Итак, преподаватель должен знать начальный уровень знаний и умений студентов и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и средствами контроля. Сознательность выполнения СРС обеспечивают следующие характеристики [24]:

* методологическая осмысленность материала, отбираемого для самостоятельной работы;

* сложность знаний, соответствующая «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому) студентов, т. е. посильность выполнения;

* последовательность подачи материала с учетом логики предмета и психологии усвоения;

* дозировка материала для самостоятельной работы, соответствующая учебным возможностям студентов;

* деятельностная ориентация самостоятельной работы.

Ориентируясь на четыре компонента содержания образования -- знания, умение решать традиционные задачи, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-оценочной деятельности, -- целесообразно для каждой дисциплины произвести очень тщательный отбор фундаментального ядра знаний и специальных задач для практических занятий, выделить в этом материале круг проблем и заданий для самостоятельной работы.

Например, в техническом вузе следует помнить о том, что будущий инженер должен обладать способностью конструировать новые машины и механизмы, создавать новые технологии, уметь плодотворно взаимодействовать с людьми других профессий, связанных с ним единым производством. Кроме того, уровень эффективности его труда зависит от уровня общей культуры. Чем он выше, тем шире его кругозор и способность к ассоциативному мышлению, тем реальней возможность четко формулировать и решать проблему. Высокий уровень культуры определяет запас знаний, которые сегодня не нужны, но завтра могут понадобиться специалисту в его профессиональной деятельности [27].

При разработке заданий для самостоятельной работы преподаватели должны руководствоваться требованием профилирования своей дисциплины в соответствии с инженерной специальностью. Подход инженера всегда феноменологичен, т. е. он руководствуется элементарно-системной концепцией. Для него важны система и ее элементы, связи между ними. Инженерный труд основан на синтезе знаний, включая экологию, экономику, эргономику и т. д. Инженерное исследование и проектирование трансформируют идеи в мысленные модели, а затем в расчетные схемы. Главным для инженера являются не углубленные знания, а порождение нового на основе знания. Ведь само слово «ingenieur» в буквальном переводе с французского означает «изобретатель».

Все эти принципы следует закладывать в разработку заданий для самостоятельной работы студентов. Профилирование заданий, таким образом, предусматривает в равной мере их прикладной характер, связанный со спецификой будущей профессии, и методологические особенности, связанные с формированием «инженерного мышления».

Все вышеизложенное позволяет сформулировать ряд четких требований к профессиональной ориентации дисциплины в вузе:

* отбор и подача материала должны обеспечивать достижение целей, изложенных в квалификационной характеристике, и понимание прикладного значения данной дисциплины для своей профессии;

* материал заданий должен быть методологичен, осознаваем и служить средством выработки обобщенных умений;

* в теоретической части любой дисциплины должно быть выделено фундаментальное ядро знаний; выявление и демонстрация множественных связей между «ядрами» помогут создать в сознании студентов научную картину мира и современную методологию познания;

* при составлении задач и заданий следует формулировать их содержание в контексте специальности, а также учить студентов формированию мысленной модели объекта и обоснованию выбора расчетной схемы [27].

В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации СРС [32]. Вот наиболее действенные из них.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы: временные ориентиры выполнения СРС для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки.

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.

7. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм, постепенно уменьшая разъяснительную часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе -- четкое ее распределение между членами группы.

.11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции.

13. Чтение студентами фрагмента лекции (15--20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

14. Присвоение статуса «студентов-консультантов» наиболее продвинутым и способным студентам, оказывая им всяческую помощь.

15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

16. Использование АОС для самоконтроля студентов.

Использование этих методов может значительно активизировать самостоятельную работу студентов.

1.1.3 Познавательная сфера и ее развитие в студенческом возрасте

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий -- прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем -- запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств.

Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.

В психологии под ощущением понимают простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов внешнего мира. На основе ощущений формируется восприятие -- отражение предметов в сознании человека в виде целостных чувственных образов. Восприятие у человека включает в себя осознание предметов, основанное на вовлечении каждый раз вновь получаемого впечатления в систему уже имеющихся знаний. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, который воздействует как комплексный раздражитель.

Когда лектор читает лекцию, он хочет сообщить в ней какую-то информацию -- сведения о каких-либо событиях, явлениях, закономерностях. Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся в глубине аудитории, в случае применения таблиц и рисунков.

Острота зрения в большой степени определяется структурными, морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Для увеличения размеров изображения педагог все чаще прибегает к проекции на экран с помощью современной аппаратуры. Но далеко не всегда при этом достигается нужная яркость и контрастность изображения.

Объем научной информации быстро растет, но почти не увеличивается время, отводимое на преподавание. Это вызывает естественное желание педагога больше рассказать, показать за лекционный час. Но какое количество материала может воспринять учащийся за тот же час?

Педагогу необходимо учитывать не только зрение, но и вопрос о конкретном количестве наглядного материала на одну лекцию каждый раз целесообразно решать в соответствии с психолого-педагогическими задачами, стоящими перед данной лекцией.

Цели, ради которых педагог иллюстрирует лекцию наглядным материалом, могут быть различными. Иногда он приводит иллюстрацию, чтобы в сознании студентов лучше запечатлелось какое-либо излагаемое положение. Этим преследуется цель выделить и закрепить его в памяти, подавая ту же информацию с использованием еще одного канала-- зрения. Известно, что прочность запоминания учебного материала прямо зависит от числа каналов восприятия. Но если цель -- выделить главное, то вряд ли целесообразно иллюстрировать данное положение многочисленными иллюстрациями. Большую пользу принесет одна, но тщательно выбранная иллюстрация. Число иллюстраций, которые целесообразно провести на лекции для подкрепления какого-нибудь положения, может быть. различным в зависимости от психолого-педагогической цели использования данной иллюстрации.

Восприятие -- активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект.. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание, то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Он не просто видит, он рассматривает объект.. Время, необходимое для рассматривания, и то, что останется после восприятия в памяти, зависят от того,. что представляется важным рассматривающему.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором. Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия.

Мышление -- это обобщенное и опосредствованное отражение действительности. Опосредствованным оно является потому, что заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями, позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей.

Понятия отображают структурные и функциональные свойства вещей и их отношения. Благодаря понятиям в мышлении возможны предвосхищение результатов определенных действий над новыми объектами, перенос действий, целесообразное управление ими в новой ситуации без практических проб и ошибок.

Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними, 2) упражнение -- применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, 3) перенос -- использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема -- самостоятельное его применение -- перенос на новые ситуации.

Пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может восприниматься в готовом виде от педагога или самостоятельно отыскиваться учащимся. Этот поиск может идти постепенно через пробы и ошибки или же сразу на основе «схватывания сути дела». Развитие приема может идти от узкого варианта, который применим лишь. для определенного материала и задачи, к широкому» применяемому в разнообразных типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом) к абстрактному (оперирование отвлеченными свойствами и отношениями) и т. п. В практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами или фактами, для которых в его мышлении нет подходящих методов и понятий. Случается, что задачи, с которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью уже-известных методов.

Познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные задачи, называют творческим мышлением. О его формах и операциональных структурах пока известно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение» лишь описывают факты, когда творческое мышление на первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логических операций, которых у человека еще не существует. Эти слова обозначают также, что результат творческого мышления не просто применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов, значений и способов решения задач, причем таких, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования. Таким образом, творческое мышление во многом сближается и даже сливается с творческим воображением.

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятийный или нелогический характер не только из-за своего содержания. Мышление -- это вид деятельности. Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. потребностями субъекта в форме влечении и установок. Эта обусловленность мышления мотивационной сферой человека чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут выступать помехами правильному мышлению. Например, они могут, создавать представления и понятия, не соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения человека к ней (желания, мечты). Несколько слабее подобное проявляется в некритичности мышления, когда человек принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.

На ход мышления существенно влияет возможная предвзятость человека. Она может привести к так называемой ригидности, или шаблонности мышления, когда определенное понятие или решение используются по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности. Во всех названных случаях мышление перестает выполнять основную задачу -- давать верное отражение действительности и ориентировку в ней.

Наконец, при неумении использовать категории возникает так называемый синкретизм мышления. Мышление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным, не способным выделить существенное. Окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, качества,. количества, причины, следствия, формы, сущности, а на основе случайных чувственных впечатлений и переживаний.

Универсальный компонент любого учения -- запоминание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом (не следует смешивать с «зазубриванием», которое, как правило, является результатом беспомощности учащегося, не умеющего организовать продуктивное запоминание).

Первое условие запоминания можно сформулировать. так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть -- надо увидеть, мало слушать -- надо услышать.

В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное запоминание дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на запоминание часто вообще не дает никаких знаний.

Таким образом, внимание и установка на учение -- внешние выражения направленности психической и практической, деятельности студента на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).