В качестве основных средств активизации учебной деятельности студентов политехнического образования предлагается использовать специально составленные методические пособия и деловые игры. Далее приводится программа, основанная на использовании именно этих средств.

Самостоятельная работа студентов в техническом ВУЗе включает в себя контролируемую самостоятельную работу (КСР) и обычную самостоятельную работу (ОСР).

Контролируемая самостоятельная работа проводится в запланированное, входящее в расписание занятий, время. Проблема организации таких занятий была решена на кафедре физики путем создания специальной методической литературы, позволяющей как преподавателям, так и студентам эффективно проводить этот вид занятий. За основную форму занятий приняты практическое решение задач и семинары. В настоящее время изданы и используются методические указания к проведению КГС по физике по темам: «Механика», «Статическая физика», «Термодинамика», «Электричество и магнетизм». Также существуют указания по темам «Оптика», «Колебания и волны», «Квантовая механика». Структура вышеуказанных пособий одинакова и включает следующие разделы: основные формулы, законы и типы решения задач; тесты «Проверь себя»; индивидуальные задания; краткие методики организации целевых игр по отдельным темам курса физики. В самой структуре методических указаний заложен метод активации познавательной деятельности студентов. Этот метод основан на последовательном (поэтапном) подходе к изучению определенной темы. На первом этапе студент изучает основные формулы и законы, разбирают наиболее характерные, и в то же время, наиболее сложные, примеры решения задач. Эта часть работы студента позволяет получить минимальные базовые знания по данной теме и увидеть, как они применяются на практике, т.е. в решении задач. На втором этапе студент, используя тестовые программы «Проверь себя», определяет, достаточна ли степень усвоения им базовых знаний для самостоятельного решения задач. Если нет, что определяется в конце теста, студент возвращается к повторному изучению первого раздела. Если да, то студент переходит к третьему разделу - выполнению индивидуального задания, которое включает в себя 5-7 задач. При этом, составлено порядка 20 индивидуальных заданий, что позволяет самостоятельную работу сделать действительно самостоятельной. Причем все рассчитано таким образом, что весь объем работы студент должен выполнить за одну учебную пару.

Важным моментом в использовании этой методики является стимуляция деятельности студента. С этой целью преподаватель, выступающий в роли консультанта на протяжении всего занятия, в конце занятия проверяет выполнение индивидуальных заданий. Те студенты, которые не справились с ними получают дополнительную работу, а именно за каждую нерешенную задачу 3 задачи на дом. Те, кто регулярно справляется с заданиями, освобождаются от сдачи зачета и написания контрольной работы.

В качестве примера реализации метода организации КСР по физике рассмотрим изучение темы «Электростатика».

В первом разделе («Основные понятия закона и типы решения задач») методических указаний приведены понятия электростатического поля, даны определения его основных характеристик: напряженности и потенциала. Здесь же приведены методики решения типовых задач и разобраны примеры: определение напряженности и потенциала прямой бесконечной нити, тонкого дика, расчет полей с помощью теоремы Остроградского-Гаусса для шара, сферы, цилиндра, плоскости, расчет полей в диэлектриках. Тест «Проверь себя» включает около 20 вопросов, расположенных вразброс. В колонке рядом приведены ответы на эти вопросы, но также расположенные вразброс.

Студент, работая с этим тестом, должен установить соответствие между вопросами и ответами. Если он не набирает нужное количество баллов, то возвращается к первому разделу.

Приведём фрагмент теста проверь себя:

Следующий раздел «Индивидуальные задания», включает 20 заданий по 6 задач в каждом и составлен на основе задачника Чертова А.Г., Воробьева А.А. «Задачник по физике».

Изучение отдельных тем курса физики, по которым практически мал объем задач, или тем, являющихся наиболее важным (глобальным), рекомендуется проводить занятия, используя методику деловых игр, основанную на тех или иных организационных формах. Примером может служить тема «Система уравнений Максвелла». Наиболее эффективно, как показывает опыт преподавания по этой теме, проводить деловую игру либо в форме физической олимпиады, либо в форме научной конференции.

Для успешного применения разработанной методики проведения КРС с использованием с использованием специально подготовленных пособий немаловажное значение имеет и обычная самостоятельная работа, т.к. Именно с помощью ее проводится предварительное ознакомление и изучение основного материала как по книгам, так и по лекциям, готовится та или иная форма деловой игры с ролевым распределением ее участников.

Второй составляющей программы активизации учебной деятельности студентов политехнического образования являются тематические деловые игры. Деловые игры широко применяются в преподавании экономических наук и военного дела, так как позволяют моделировать различные производственные ситуации и военные операции. В последнее время деловые игры находят применение и в преподавании естественных наук, в частности, физики.

Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Традиционно она включает в себя работу с учебной и научной литературой, подготовку к лабораторным и практическим занятиям с использованием методической литературы, решение задач, проработку лекционного материала. Кроме того, организация индивидуальной работы со справочниками, с учебной и научной литературой, тренировка памяти, грамотное ведение записей и умение практически использовать полученные знания напрямую зависят и от формы проведения аудиторных практических и лабораторных занятий. Оптимальное усвоение физических знаний возможно путем разумного сочетания указанных видов самостоятельного обучения студентов с тем, что называется активным обучением. Если они проводятся традиционно, то преподаватель имеет узкие возможности проконтролировать подготовку большинства студентов, т.к. обычно удается опросить в среднем от пяти до десяти студентов. Если же, как показывает опыт, используются деловые игры, то в работе участвует практически вся группа и, кроме того, появляется возможность промежуточного контроля при подготовке к занятиям, которая позволяет вмешаться и скорректировать внеаудиторную самостоятельную работу. В качестве промежуточного контролирующего занятия можно использовать КСР, обучая студентов навыкам индивидуальной самостоятельной работы. Остановимся теперь на методике деловых игр при подготовке к практическим занятиям по физике. Разработанная методика основана на системе организационных форм самоуправления студентов. Эта система предполагает ее непрерывное использование в течение всего семестра, но не исключает возможности использования многих ее элементов на отдельных занятиях. А эти отдельные занятия, в связи с возрастанием роли самостоятельной работы, можно применять как контролирующие. Практические занятия по физике можно проводить, используя последовательно (от простой к более сложной), следующие организационные формы: пресс0конференцию, собрание, деловое совещание, конкурс на лучшего руководителя, конкурс на лучшего эксперта, конкурс на лучшего специалиста, физическая олимпиада, научная конференция, блиц-турнир по решению задач, бригадный подряд. Эти организационные формы можно дополнить другими, или наоборот, какие-то исключить.

Применение организационных форм именно в такой последовательности - от более простых к более сложным, позволяет научить студентов самоорганизовываться и активизировать познавательную деятельность за счет повышения ответственности за результат перед своими коллегами. Самоуправления является организационной основой проведения таких занятий. Это означает, что организацию, регулирование и контроль практического занятия студенты осуществляют самостоятельно. При организации занятий по предлагаемой методике студенческая группа делится на «организаторов», «руководителей», «специалистов» и «экспертов». В соответствии с выбранной формой, пишется сценарий игры и распределяются роли участников. Перед проведением игры за 2-3 дня, преподаватель встречается с руководителями каждой их групп студентов, определяет степень готовности группы к занятию и корректирует дальнейшую подготовку.

Рассмотрим, как пример, организацию изучения темы «Элементы специальной теории относительности» в форме деловой игры. На занятии за неделю до проведения деловой игры студенческая группа разбивается на три категории: руководители (3 чел.), эксперты (5 чел.) и специалисты (остальные члены группы). Первый руководитель будет вести деловое совещание, полностью знакомится со всей темой и отвечает за организацию деловой игры. Второй руководитель подробнейшим образом изучает раздел релятивистской кинематики и распределяет сообщения на эту тему среди специалистов. Третий руководитель отвечает за изучение релятивистской динамики. Эксперты также распределяются на три группы. Первый эксперт отвечает за объективную оценку работы всего коллектива. Два эксперта за анализ и оценку выступлений по теме «Релятивистская кинематика», а два других - за анализ и оценку сообщений, встречных вопросов и ответов по теме «Релятивистская динамика». Критерием для положительной оценки деятельности специалистов берется глубокий анализ материалов в выступлении, а также количество вопросов (как минимум три) заданных по изучаемой теме. Причем вопросы должны задаваться по такому правилу: студенты выступающие по теме «Релятивистская кинематика», задают вопросы по релятивистской динамике, а студенты, изучающие релятивистскую динамику - наоборот. В конце обсуждения каждого раздела итоговый обзор делает руководитель, отвечающий за заданный раздел. А в конце всей игры обобщение делает первый руководитель и принимается заключительное решение совещания. За день-два до занятий преподаватель встречается с руководителями и экспертами с целью контроля хода подготовки к деловой игре и корректировке заключительного решения, а также для прояснения всех трудных мест материала.

Анализ результатов проведения практических занятий с применением деловых игр в непрерывном режиме в курсе общей физики показал, что уверенно решали задачи более половины студентов. Если сравнить эти результаты с результатами практических занятий, проводимых традиционным вопросно-ответным методом, то можно сказать, что количество студентов, уверенно решающих задачи на экзаменах в первом случае примерно на 30% больше. С целью проверки наличия у студентов остаточных знаний через два года после прохождения курса физики, в двух группах были проведены контрольные работы по решению задач и основным законам физики. Оказалось, что в группе, где применялась методика деловых игр, положительных оценок было на 40% больше, чем в группе, где занятия проводились по вопросно-ответному методу. На основании этого факта можно заключить, что деловые игры повысили эффективность самостоятельной работы, т.к. большая часть знаний получается студентами именно самостоятельно. Подобные результаты достигаются за счет того, что применение деловых игр позволяет включить новый фактор: коллективный субъект - студенческая группа, влияющая на каждого отдельного студента. Действительно, от подготовки к занятиям каждого студента зависит успех или неуспех деловой игры. Поэтому у студента появляется дополнительный организующий фактор - высокая степень ответственности пред коллективным субъектом. Кроме того, в процессе подготовки,. Студент не только работает самостоятельно, но и взаимодействует с каждым членом своего подразделения. Здесь, таким образом организуется коллективная самостоятельная работа.

Подводя итоги применения деловых игр на занятиях по физике и их влияния на самостоятельную работу студентов, отметим следующее:

1. Студенческая группа в процессе проведения деловых игр по физике, а также при подготовке к ним выступает как единый коллективный субъект, что добавляет еще одну степень свободы для управления познавательной деятельностью, а именно управления через коллектив.

2. Индивидуальная самостоятельная работа дополняется коллективной самостоятельной работой.

3. Студенты приобретают организаторские навыки, вырабатывается умение быстро ориентироваться в ситуациях, грамотно вести диалог, создавать запас долговременных фундаментальных знаний, что повышает умение самостоятельно работать.

Данная программа может быть использована в ходе обучения студентов соответствующим дисциплинам, что позволяет эффективно стимулировать активность и самостоятельную работу студентов над содержанием учебных программ.

Заключение

В результате проделанной работы можно заключить следующее. Основным психолого-педагогическим средством формирования активности студентов политехнического ВУЗа является активизация процесса обучения. Под активизацией учебной деятельности в современной педагогике понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, по модели: «учитель ученик». При такой системе поток знаний однонаправлен от учителя к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.

Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс.

В целом следует отметить, что какие бы методы обучения из рассмотренных во второй главе -- активные, интенсивные или проблемные -- ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Практическое изучение познавательной сферы студентов политехнического и гуманитарного направлений показало, что в существующих на сегодняшний день условиях образования у политехников наиболее развитыми навыками оказываются память и внимание. Конечно, и мнестические процессы и навыки концентрации и удерживания внимания являются необходимыми для будущей профессиональной деятельности, однако взятые сами по себе они ничего не дают для личностного развития студента. Можно утверждать, что эти навыки являются своего рода предпосылками для формирования активности студента, его личностного отношения к образованию и будущей профессии.

Изучение логического мышления и воображения показывает недостаточную развитость последнего у студентов технических специальностей. Данный факт является показателем того, что современная система подготовки инженерных кадров направлена на развитие абстрактно-понятийного мышления в ущерб наглядно-образному (в случае студентов гуманитарных факультетов наблюдается обратная картина). Между тем в психологии уже давно доказано, что процессы творческой активности (в том числе и в сфере научно-технического и инженерного творчества) неразрывно связаны с продуктивной работой воображения, и что творческое сознание работает в первую очередь с образами, а не с понятиями и схемами (в качестве подтверждения можно сослаться, например, на слова Эйнштейна, приводимые в третьей главе).

Таким образом, эффективное формирование активности студентов политехнического образования должно опираться на следующие принципы. Во-первых, переходить от воспитания навыков внимания и памяти на формирование позитивной мотивации обучения и самообучения студента. Внимание ценно только в том случае если оно направляется на профессионально значимые объекты реальности, необходимо не просто сформировать эти навыки, но обеспечить их направленность на профессиональные цели. Аналогично дело обстоит и с мнестическими способностями. Во-вторых, необходимо обеспечить развитие воображения и образного мышления студентов. Именно такие цели должны преследовать изменения в содержании и формах политехнического образования для того, чтобы обеспечить формирование активности студентов.

В конце следует упомянуть о том, что смена образовательных ориентаций должна производиться с учетом уже накопленного опыта и с сохранением того продуктивного опыта, который наработан в рамках отечественной методики преподавания. Иными словами погоня за активизацией ради активизации также не будет являться продуктивной, для того, чтобы формирование активности студентов действительно принесло конструктивные плоды необходимо сохранять и высокий уровень развития познавательных навыков, и способность студентов к логическому мышлению. Пренебрежение этим сделает любые методики активного обучения неэффективными для подготовки будущих инженеров и научных работников.

Литература

1. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

2. Алексеева Л.Ф. Активность жизнедеятельности человека - Томск, 2000

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др.--М., 1980.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -- М.: Высшая школа, 1980.

6. Балл Г.А., Бургин М. С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое влияние // Вопросы психологии. 1994. № 4.

7. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

8. Бланжей А. и др. Научно-техническая революция и инженерное образование - М., 1988

9. Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. --Л.: Знание, 1987.

10. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -- М.: Высшая школа, 1991.

11. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. -М„ 1984

12. Вузовское обучение: проблемы активизации/Под ред. Б.В. Бокутя - Минск, 1989

13. Выготский Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002

14. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -- М., 1988.

15. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. -- М.: МГУ, 1965.

16. Гамиюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. -- Л., 1988.

17. Гаммов П.М. Лекция в высшей школе. -- Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977.

18. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

19. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы общей психологии - М., 1998

20. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -- М.: ИНТОР, 1996.

21. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -- Минск: Изд-воБГУ, 1981.

22. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. -- Челябинск, 1990.

23. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.

24. Ковалева Т.В. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. 1995. № 1.

25. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

26. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.,1983

27. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2.

28. Маслоу А. Психология бытия. - М., 1997

29. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

30. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -- М., 1975.

31. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. -- Новосибирск, 1992.

32. Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

33. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. -- М., 1986.

34. Педагогика и психология высшей школы/Под ред. М.В. Булановой - М., 2002

35. Пейсшов И. М. и др. Прикладная психология в высшей школе. -- Казань: Изд-во Казанского университета, 1979.

36. Психологические и психофизические особенности студентов. М., 1977.

37. Психологические проблемы формирования личности специалиста в ВУЗе - Саранск, 1989

38. Психология профессиональной подготовки. СПб, 1993.

39. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. № 1.

40. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М., 1976

41. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -- М., 2001.

42. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. -- М., 1995.

43. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -- М., 1980. С. 47.

44. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998

45. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -- М., 1983.

46. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе. Сб. статей по проблемам высшей школы. -- Новочеркасск, 1996.

47. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я. Ляудис - М., 1989

48. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М - 1975

49. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. -- М.: МПА, 1998.

50. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994. № 4, С. 76--79.

51. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М„ 1996

52. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1989.

53. Юревич А.В. Психологические механизмы творческого мышления//Грани научного творчества/Под ред. А.С. Майданова - М., 1999

Приложение

Материал к методике исследования воображения

Размещено на Allbest.ru