Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться в жизненном опыте человека, в его знаниях и понятиях. Они могут быть связаны с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой. Этим, по-видимому, объясняется сравнительно легкое заучивание стихов. Благодаря этому трудность запоминания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для запоминания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка -- условием, то повторение и упражнения являются основными средствами запоминания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать ожидаемого результата. Так, многократное выполнение одних и тех же действий не дает их совершенствования, если учащийся не, получает информации о результатах действий -- их правильности, ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно есть средство проверки и исправности достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Тем самым увеличивается объем осмысленного учебного материала. Активное повторение, приводящее к запоминанию, -- это не просто многократное восприятие: в активном повторении при каждом новом воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Анализ теории и практики обучения показывает: поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировка ответа самим студентом) или альтернативного выбора (одного правильного ответа из нескольких предлагаемых).

Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления (обнаружения ошибки путем сличения своего ответа с правильным).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний; помогающих понять ошибку и исправить ее), поиском (самостоятельным отысканием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие -- при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и активизации процесса обучения.

1.2 Психолого-педагогические методы формирования активности студентов

1.2.1 Активное обучение: общая характеристика

Активное обучение -- одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизация учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

В 70-е гг. XX столетия проблема поисков методов активного обучения нашла отражение в исследованиях М.И.Махмутова, И.Я. Лернера и других по проблемному обучению [23].

Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых активных методов обучения (АМО), обеспечивающих интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствующих проявлению творческих способностей в обучении.

Выделяют ряд отличительных особенностей активного обучения [25]:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Значительный интерес в профессиональном образовании представляют активные методы обучения, сущность которых -- в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

Многообразие активных методов обучения наиболее полно представлено на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Методы активного обучения

Представим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для технических специальностей университетского уровня [25].

Разыгрывание ролей (ролевая игра) -- имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

* наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

* взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

* ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.п.;

* оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками.

Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Перспективными являются такие методы активного обучения, как деловая игра, проблемные лекции, проблемные семинары, мозговой штурм.

Метод игрового производственного проектирования характеризуется следующими признаками:

* наличие исследовательской или инженерной задачи (проблемы), которую формулирует студентам преподаватель;

* разделение группы на небольшие подгруппы, разработка вариантов решения поставленной задачи (проблемы);

* представление варианта решения задачи (проблемы) с последующим анализом участниками занятия. Метод игрового проектирования имеет особую актуальность при изучении инженерных дисциплин, поскольку позволяет приблизить студентов к реальной проектно-конструкторской деятельности, участвовать в решении инженерно-технологических задач.

Следует заметить, что игровое проектирование может охватывать немало времени: как правило, для проектной деятельности требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому часть этой работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов или других значительных заданий, выполняемых студентами.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками [27]:

* наличие конкретной ситуации;

* разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций);

* публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

. * подведение итогов и оценка результатов занятия. Различают несколько видов ситуаций:

1. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

2. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

3. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

4. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие умения анализировать нерафинированные задачи, способности вырабатывать и принимать определенные решения, использовать его можно в различных курсах инженерных, социально-экономических дисциплин.

МАСТАК-технология (метод активного социологического тестирования, анализа и контроля) заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях.

1.2.2 Деловые игры как средство активного обучения

Широкое распространение попыток применения деловых игр в качестве средства для формирования активности студентов имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Следует также отметить, что как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе отсутствует общепринятая концепция деловой игры. Это приводит к некоторому разбросу представлений о ее сущности, структуре, к разночтению в терминах и самом названии, а следовательно, и к пестроте разнообразного педагогического инструментария, что неизбежно создает определенные трудности его использования, тем самым заранее обрекая некоторых разработчиков на неуспех. Попытаемся разобраться в сущности и психолого-педагогических основах ДИ с позиций контекстного обучения, ибо деловая игра представляет собой наиболее четко выраженную, овеществленную его форму.

Сущность и принципы деловой игры

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [31].

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностных характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Например, экзаменационная сессия может быть разыграна за одно игровое занятие, а разработка перспективного плана развития предприятия -- за период от одного игрового занятия до одного дня.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте -- на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию -- навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. В процессе игры осваиваются [31]:

* нормы профессиональных действий;

* нормы социальных действий, т. е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя. Теоретический анализ обширной зарубежной и отечественной научной литературы по деловым играм позволяет сформулировать психолого-педагогические принципы их разработки и проведения (рисунок 2). Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и закрепления знаний, средством развития практического мышления.

Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Принципы организации учебных ДИ

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:

* принцип имитационного моделирования ситуации;

* принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

* принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

* принцип диалогического общения;

* принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку: активность студент обучение самостоятельный

а) имитационной модели производства;

б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.

2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.

3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов [36].

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так я на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах ДИ. В модели Вербицкого первый принцип разделен на две части, но это ничего не изменяет в самой сути игры и во взаимодействия ее принципов.

1.2.3 Эвристические технологии обучения

Эвристика (греч. «обнаруживаю, отыскиваю, открываю») -- наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, т. е. организацию продуктивных процессов мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности) [34].

С самого зарождения эвристики наряду с анализом процессов эвристической деятельности исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой. Постепенно ярко обозначилось одно из направлений в развитии эвристики -- педагогическая эвристика, которая помогает ответить на вопрос: как обучать эвристической деятельности?

Эвристические функции мышления развиваются и реализуются в учебном процессе, т. е. в процессе освоения тех или иных учебных дисциплин. Представляя учебный процесс как ложную организованную деятельность по решению учебных задач, становится понятным, что от обучаемого требуются вполне определенные специальные умения и навыки организации поиска решения таких задач. Наиболее оптимальной деятельностью, в которой развиваются продуктивные способы мышления, умения достигать цели и получать результат решения задачи, является эвристическая деятельность. Рассмотрим особенности учебной эвристической деятельности и ее протекание, а также учебную задачу как предмет эвристической деятельности и те характеристики процесса решения ее, которые связаны с эвристическим поиском.

Учебная эвристическая деятельность представляет собой деятельность, в ходе которой целенаправленно развиваются способности [34]:

* понимать пути и методы продуктивной учебно-познавательной деятельности, творчески копировать их и обучаться при этом на своем и заимствованном опыте;

* систематизировать, т. е. упорядочивать, учебную информацию в межпредметные комплексы и оперировать ею в эвристическом поиске при выполнении конкретных действий;

* адаптироваться к изменяющимся видам учебной деятельности и предвидеть ее результаты;

* планировать и прогнозировать интеллектуальную деятельность на основе эвристических и логических операций и стратегий;

* формировать и принимать решения по организации сложных видов учебной деятельности на основе правдоподобных рассуждений, эвристических операций и стратегий с последующей их логической проверкой.

Эвристическая деятельность без развитого и осознанного навыка ее проведения характеризуется многими неоптимальными чертами. Так, хорошо известны случаи, когда некоторые обучаемые, особенно на начальных этапах, пытаются найти решение задачи простым манипулированием ее данных, т. е. пытаются найти решение «наугад», на основе ненаправленных, неосознанных, неконтролируемых действий, хотя именно здесь должна начинаться деятельность, которую называют эвристической. Назовем некоторые факторы, способствующие ее успешному осуществлению.

Чрезвычайно важны способность и умение проводить оценочные мыслительные действия одного из вариантов решения до его практической проверки. Оценочные действия сопровождают процесс эвристического поиска от начала до завершения. Рациональность действий помогает объединять вновь воспринимаемую информацию с ранее известной, включать ее в систему имеющихся знаний, группировать и перегруппировывать данные задачи различными способами, останавливаясь на наиболее оптимальном варианте. Это обеспечит предпосылку развития способности генерировать рациональные идеи.

Основной принцип экономии действий выражается правилом: не делайте при помощи большего то, что можно сделать при помощи меньшего. Необходимо тщательно исследовать возможность привлечения наиболее необходимого материала, более близкого к рассматриваемой задаче. Однако полезно вспомнить и еще одно правило: в своем поиске держитесь к задаче возможно ближе, но будьте готовы отойти от нее настолько далеко, насколько вынуждают обстоятельства.

Эвристический поиск будет продуктивным, если он сопровождается настойчивым желанием найти решение, достичь цели. Оно мобилизует интеллектуальные ресурсы решающего задачу. Неудача не должна приводить к пессимизму. Нужно помнить, что изучать вопрос нужно до тех пор, пока не иссякнет надежда на появление какой-нибудь плодотворной мысли [37].

Одной из основных характеристик настойчивости является способность к доведению до конца. Имеется в виду не просто настойчивость, собранность, волевой настрой на завершение работы, а именно способность к доработке деталей, к настойчивому поиску наиболее рациональных способов решения, к совершенствованию первоначального замысла.

Необходимым дополнением настойчивости является гибкость, которая проявляется в способности быстро и легко переходить от одного аспекта задачи к другому, от одной гипотезы к более совершенной. Здесь особенно уместно подчеркнуть, что способность вовремя отказаться от непродуктивной гипотезы, а это трудно сделать, если она «своя», может повлиять на результат эвристического поиска.

Одним из источников эвристической деятельности является информация (опыт), накопленная в памяти решающего.

Во время эвристического поиска он извлекает нужную ему информацию, которая будет способствовать решению задачи. Этот сложнейший мыслительный акт извлечения актуальной информации называют актуализацией, приспособление извлеченной информации к решаемой задаче -- ее организация. Механизм актуализации и организации информации при эвристически направленном поиске может быть различным. Один из них основан на распознавании в задаче знакомых элементов, которые уже встречались при решении других задач. Использование способов их решения может приблизить решающего к результату. Назовем другие механизмы актуализации и организации информации: изоляция элементов, деталей, задачи друг от друга, комбинация их в нужном для эвристического поиска направлении. Изоляция и комбинация, дополняя друг друга, продвигают процесс решения задачи. Разлагая целое на составные части, что способствует более пристальному изучению каждой из них, а затем воссоединяя их в различных комбинациях, мы заставляем эволюционировать наше понимание задачи, переходя к более перспективной ситуации [39].

Как отмечалось, основным предметом учебной эвристической деятельности является учебная задача.

Учебная задача -- определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласования.

В учебной задаче выделяют основные компоненты, которые несут определенную информационную нагрузку. В различных предметных областях задачи могут содержать специфические качества, влияющие на их компонентный состав. Так, например, педагогическая задача (проблема) несколько отличается от математической. Однако возможно выделение наиболее общих компонентов задачи. Таковыми являются: форма, структура и содержание.

Форма задачи выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи как между собой, так и с внешними условиями. Так, в математике различают по форме задачи (теоремы) [34]:

* на нахождение (внутренняя организация направлена на нахождение информации о рассматриваемом объекте в виде величины его площади, длины и т. д.);

* на доказательства (внутренняя организация направлена на установление истинности и ложности некоторого утверждения);

* на существование (устанавливают, при каких условиях имеется решение и при соблюдении каких условий существует тот или иной математический объект).

Форма -- способ существования задачи, однако она характеризуется относительностью, так как возможна трансформация одной формы в другую. Этот факт особенно существен в эвристическом поиске, так как в решаемую задачу приходится вносить изменения, свойственные ее внутренней организации.

Структура -- совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Как видно, структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в задаче.

Структура задачи позволяет регулировать ее сложность, которая частично определяется количеством структурных элементов и видами связей между ними. Это позволяет педагогу регулировать степень сложности задачи, исходя из интеллектуальных возможностей студента. Можно выделить еще одну потенциальную возможность данного компонента -- на базе различного комбинирования элементов, сочетания их с ранее известными, переструктурирования задачи можно создать широкий массив задач, учитывающий практически все структурные ситуации. Все это позволит организовать эвристический поиск на любом по сложности учебном материале.

Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, установлены данные и неизвестные элементы структурных объектов, то эта информационная система определяет содержание задачи.

Содержание -- ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определенной подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры. Особое значение в содержании задачи имеют данные. Данные могут быть чрезмерными, т. е. содержать лишнюю информацию, могут быть противоречивыми. Учебные задачи, как правило, содержат необходимое и достаточное количество данных для нахождения неизвестных при данной структурной связи.

Учебная задача предполагает необходимость сознательного поиска, направленного на достижение результата. Чтобы решить задачу, необходимо найти хорошо продуманную схему, которая позволит результативно прийти к цели, то есть проявить поисковую активность.

1.2.4 Активизация познавательной деятельности студентов на лекции

Развитие отечественной образовательной системы, поиски путей развития активности студентов, обусловили разработку и появление новых лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция -- пресс-конференция.

Предлагаемые ниже лекционные варианты могут успешно дополнять традиционную лекцию-информацию, будучи использованными в полном объеме лекционного времени на одном или нескольких занятиях либо как элементы традиционной формы на части занятия (полпары); может быть также разработан авторский лекционный курс в любой из упомянутых форм.

Попытаемся кратко охарактеризовать новые варианты подачи лекционного материала, направленные как на интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств обучаемых.

Проблемная лекция.

В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Задача преподавателя -- создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить [22].

В ходе их разрешения ив итоге -- как результат -- студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие -- реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Визуализованная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для предъявления студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны [13]:

* обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

* обеспечить усвоение новой информации;

* обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

* демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности:

* натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

* изобразительные (слайды, рисунки, фото);

* символические (схемы, таблицы).

В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции -- в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции. Необходимо учитывать:

* уровень подготовленности и образованности аудитории;

* профессиональную направленность;

* особенности конкретной темы.

Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Однако элементы такой лекции возможны для любого предмета.

Лекция вдвоем -- эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т. д. Необходимо, чтобы [8]:

* диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

* втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее. Преимущества такой лекции:

* актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

* создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т. д.;

* наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

* вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений;

* выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определенные требования:

* у них должна быть интеллектуальная и личностная совместимость;

* они должны владеть развитыми коммуникативными умениями;

* они должны иметь быструю реакцию и способность к импровизации. Лекция с заранее запланированными ошибками призвана:

* активизировать внимание студентов;

* развивать их мыслительную деятельность;

* формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т. д.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, их список преподаватель приносит на лекцию и предъявляет студентам в конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На разбор ошибок отводится 10--15 минут. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала [6].

Лекция -- пресс-конференция.

Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

* в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, его (ее) модель: установки, возможности;

* в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

* в конце -- для определения перспектив развития усвоенного содержания.

1.2.5 Организация семинарских занятий

Рассмотрим традиционно сложившуюся организацию семинарского занятия (групповую форму).

Преподаватель взаимодействует с группой как с целым, выполняет обучающую функцию по отношению ко всем. При выступлении студента сохраняется групповой способ общения. Недостатки такой организации состоят в следующем (рисунок 3).

Рис. 3 Традиционная форма взаимодействия на семинарском занятии

1. Выступающие студенты демонстрируют индивидуальные знания, поэтому общение практически отсутствует.

2. Нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытка помочь выступающему расценивается как подсказка, запрещенный прием, нарушение дисциплины.

3. Нет личностного включения студентов в учебную деятельность.

4. Сковывается интеллектуальная активность студентов.

5. Дистанция между преподавателем и студентами ставит барьер общению, взаимодействию.

6. Студенты имеют возможность не высказываться, заниматься во время семинара другой работой.

Сама форма организации семинара ставит студентов в пассивную позицию, их речевая активность сводится к минимуму. Отсутствует возможность формировать навыки профессионального общения и взаимодействия, которые требуются профессиональным сообществом. Таким образом, групповая форма общения на занятии не является адекватной моделью отношений людей в коллективе, на производстве и сегодня не удовлетворяет требованиям подготовки специалистов.

Поиски адекватных форм привели к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола» (рисунок 4).

Студенты

Рис. 4 Коллективная форма организации общения студентов на семинаре-дискуссии [16]

Эта форма, отражает особенности современного профессионального общения на производстве.

На таком семинаре осуществляются сотрудничество и взаимопомощь, каждый студент имеет право на интеллектуальную активность, заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимает участие в коллективной выработке выводов и решений. В условиях совместной работы студент занимает активную позицию.

Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуется на семинаре-дискуссии. Семинар-дискуссия -- диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Каждый из участников дискуссии должен научиться точно выражать свои мысли в докладе или выступлении по вопросу, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на лекциях и в самостоятельной работе. Важно научить студентов культуре общения и взаимодействия. Нужно различать «диалогоподобное» общение, когда каждый ведет свою «партию», и собственно диалог, когда идет совместное развитие темы дискуссии.

Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры». В первом случае участники семинара стараются выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом из них выделяются главные, наиболее заслуживающие внимания, которые обсуждаются и развиваются [19].

Во втором случае семинар получает ролевую «инструментовку». Можно ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т. д. в зависимости от того, какой материал обсуждается.

Глава II. Практическое изучение активности студентов политехнического ВУЗа

2.1 Методы исследования

Методика диагностики воображения и образного мышления.

Инструкция. Из шести фигур, расположенных ниже, найти и поместить в квадрат ту, которая удовлетворяет закономерности расположения группы основных фигур. (Назвать цифру этой фигуры.)

Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения заданий' (правильно или неправильно). Задания приведены в Приложении

Обработка и интерпретация результатов. В результате вычисляется индекс успешности выполнения задания.

А=а₁+а₂+а₃

где А -- общая успешность; а₁ -- успешность выполнения задания 1; a₂ успешность выполнения задания 2; а₃ -- успешность выполнения задания 3.

Номер картинки	Оценка В	Время, с	Оценка С
I Задание
1	1	20	+1
2	3	20-160	0
3	10	160-240	-1
4	1	240	-2
5	5
6	5
II Задание
1	1	20	+1
2	2	20-130	0
3	5	130-200	-1
4	10	200	-2
5	1
6	1
III Задание
1	2	20	+1
2	7	20-130	0
3	1	130-200	-1
4	5	200	-2
6	10
5	2

Успешность каждого задания оценивается по формуле

а=В+с

Методика диагностики логического мышления "Сложные аналогии"

Испытуемому предлагается 16 пар слов и 6 пар слов в качестве образца. Инструкция. Найдите общее в соответствии 16 пар слов со словами данными в качестве образца. Поставьте перед каждой парой слов цифру соответствующего образца.

Экспериментатор обращает внимание на результат выполнения (соответствует ли образцу) и время.

Образец

1. Овца -- стадо. 4. Свет -- темнота.

2. Малина -- ягода. 5. Отравление -- смерть.

3. Море -- океан. 6. Враг -- неприятель.

1. Испуг -- бегство. 9. Свобода -- независимость.

2. Физика -- наука. 10. Месть -- поджог.

3. Правильно -- верно. 11. Десять -- число.

4. Грядка -- огород. 12. Праздность -- безделье.

5. Похвала -- брань. 13. Глава--роман.

6. Пара -- два. 14. Покой -- движение.

7. Слово -- фраза. 15. Бережливость -- скупость.

8. Бодрость -- вялость. 16. Прохлада -- мороз.

Обработка результатов: 16 заданий, максимальная оценки 32 балла.

Время, с	Т при В>26	Время, с	Т при В<26
114 и менее 115-370 371 и более	+3 0 -3	370 и менее 371-505 506 и более	0 -3 -6

Ключ к методике Сложные аналогии
Пары слов	Выбор	Пары слов	Выбор
1 2 3 4 5 6 7 8	5 2 6 1 4 6 1 4	9 10 11 12 13 14 15 16	6 5 2 6 3 8 6 1

А=В+Т,

где В-- продуктивность, количество набранных баллов; Т-- поправка на время.

Если испытуемый ответил верно ставится -- 2 балла, если неправильно -- 0.

Методика диагностики кратковременной памяти

Определение объема кратковременной памяти на слоги при воспроизведении (по слуховой и зрительной модальности).

Инструкция. Сейчас я вам покажу (назову) ряд слогов. Их надо запомнить как можно больше, а затем воспроизвести (записать) в любом порядке.

Оборудование. Материал для запоминания: 6 слогов. Каждый слог предъявляется на 2 с.

(на слух) -- воз, чел, зот, фул, ник, хиз.

(на зрение) -- pax, коф, зон, лер, неф, нар.

Процедура проведения. После предъявления всех слогов, испытуемый воспроизводит их письменно, а экспериментатор фиксирует время воспроизведения.

Предъявление зрительное -- через прорезь.

Обработка результатов. Подсчитывается показатель успешности

А=В+Т

В=(в-н/N)*100

где в - число верных ответов, н - число неверных ответов N - число слогов.

Внести поправку на время, переведя время воспроизведения 1 элемента в балл Т .

Время воспроизведения, с	Т, болл
1 эл. (зрит. мод.)
Менее 3,4	+1
3,5-13,4	0
13,4-19,4	-1
Более 19,4	-2
1 эл. (слух. мод.)
Менее 3,5	+1
3,6-11,5	0
11,6-18,5	-1
Более 18,6	-2

Перевести показатель успешности кратковременной памяти в сопоставимые шкальные оценки.

Оценка, баллы	Слуховая	Зрительная
	слоги	слова	слоги	слова
19	--	--	73 и более	--
18	75 и более	90 и более	--	100-101
17	--	--	--	--
16	--	--	--	92-99
15	--	79-89	62-72	77-91
14	63-74	68-78	--	68-76
13	51-62	--	51-62	59-67
12	44-50	63-67	45-50	--
11	34-43	--	34-44	51-58
10	27-33	52-62	31-33	50
9	22-26	50-51	25-30	42-49
8	20-21	--	21-24	--
7	12-19	42-49	18-20	38-41
6	10-11	--	10-17	25-37
5	--	37-41	--	22-24
4	--	33-36	9	16-21
3	8-9	--	--	14-15
2	--	24-32	--,	--
1	--	10-23	--	10-13
0	0-7	0-9	0-8	0-9

Определение объема памяти на слова при воспроизведении

Инструкция. Сейчас я вам покажу (назову) ряд слов. Их надо запомнить как можно больше, а затем воспроизвести (записать) в любом порядке.

Оборудование. Материал для запоминания: 12 слов. Каждое слово предъявляется на 2 с.

Слова на слух: молоток, крик, существо, завод, песня, жизнь, цех, мысль, мотор, речь, причина, звонок.

Слова на зрение: разряд, смех, совесть, мастер, шум, шлея, труд, правда, краска, музыка, метод, тишина.

Процедура предъявления. После предъявления слов испытуемый записывает их, а экспериментатор фиксирует время воспроизведения.

Обработка результатов проводится аналогично предыдущему случаю, при определении поправки на время используется следующая таблица:

Время воспроизведения, с	Т, балл
1 эл. (зрит. мод.)
Менее 4 4-13 14-17 Более 18	+1 0 -1 -2
1 эл. (слух. мод.)
Менее 3,4 3,5-11,4 11,4-17 Более 18	1 0 -1 -2

Диагностика избирательности внимания (тест Мюстенберга)

Проведение исследования

Испытуемому предлагается лист, на котором напечатаны строчками буквы русского алфавита. Среди них в разных местах впечатаны слова, хорошо закомые испытуемому. Слова имеют разный смысл, разную степень обобщенности. Всего 24 слова (солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, конкурс, личность, плавание, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, психиатрия). Испытуемый должен как можно быстрее найти слова и подчеркнуть их.

Экспериментатор фиксирует время выполнения задания, количество найденных слов, количество слов, неправильно воспринятых испытуемым, количество слов, неправильно подчеркнутых, и количество слов, которые подчеркнуты сверх нормы.

Инструкция. На бланке напечатаны буквы русского алфавита, среди которых есть слова в именительном падеже единственного числа. Вам необходимо найти эти слова среди букв и подчеркнуть их, начиная с первой и кончая последней. Постарайтесь не подчеркивать лишних букв. Задание нужно выполнить быстро и точно.

Оборудование. .Блок с напечатанными буквами: бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэычяфактуекэкзаментрочякгшгцкпрокурорстабюётеорияентсджэбьамхоккейтрсицыфцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбпамятьшогхёюждргщхэнздвосприятиейцукенгшщахьвафыапролдблюбовьафырплослдспектакльячсимтьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародшлджьхэшщгиеенкуыфйщрепортажэждорлафывюефбьконкурсйфячыпувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлжэзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэхьфтасенлабораториягщдщируцтргшщтлроснованиезщдэркентаопрукгвсмтрпсихиатриябилмстчьйфясмтзацэъагнтзхт

Обработка и интерпретация результатов

Успешность (А) оценивалась по формуле А = В + Т, где

А=В+Т

В=(в-н/N)*100

где в - число верно выделенных слов, н - число ошибочно выделенных слов N - общее число слов.

Поправка на время определяется по таблице:

Время выполнения, с	Т, баллы
122	+2
122-209	+1
209-385	0
385-473	-1
473-561	-2
561-649	-3
649-737	-4
737-825	-5
825	-6

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

В качестве испытуемых выступили 60 человек в возрасте 18-19 лет, студентов ВУЗов города Томска. 30 человек (Группа 1) являлись студентами Томского Политехнического университета (технических факультетов), остальные 30 - студенты гуманитарных факультетов Томского Государственного Университета и Томского Педагогического Университета (Группа 2).

В первой группе 16 человек мужского и 14 женского пола. Во второй группе - 13 и 17 человек соответственно. Такой состав групп обусловлен гендерным составом обучающихся на данных направлениях, в технических ВУЗах традиционно больше лиц мужского пола, а в гуманитарных - женского.

Таблица № Результаты диагностики воображения (Группа 1)

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	25	11	22	21	22
2	26	12	18	22	24
3	18	13	24	23	28
4	30	14	23	24	19
5	27	15	26	25	30
6	21	16	25	26	26
7	16	17	30	27	22
8	20	18	28	28	28
9	28	19	31	29	26
10	21	20	27	30	27

Среднее значение - 24,6. Следует отметить, что при максимуме в 33 балла такое среднее значение можно охарактеризовать как невысокое. Максимальное количество баллов не набрал ни один испытуемый из данной группы. Число респондентов, набравших 30 и более баллов - 4 человека (13,3% от общего числа). Присутствуют и крайне низкие значения (20 и менее баллов), их показали также 4 респондента (13,3%).

Таблица № Результаты диагностики воображения (Группа 2)

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	28	11	26	21	28
2	25	12	20	22	28
3	21	13	21	23	27
4	30	14	28	24	25
5	25	15	29	25	28
6	31	16	21	26	26
7	19	17	31	27	26
8	20	18	28	28	30
9	30	19	30	29	29
10	26	20	19	30	27

Среднее значение - 26,1. Среднее значение, которое показали студенты гуманитарных факультетов выше, чем показанное испытуемыми из первой группы. Здесь мы видим, что 6 человек (20% от общего числа) набрали 30 и более баллов, хотя и низкие оценки также присутствуют, их получили 4 человека (столько же, сколько и среди политехников). Распределение испытуемых обеих групп по подгруппам (по набранным баллам) можно представить в виде диаграммы.

Рис. №5 Распределение испытуемых по подгруппам по уровню развития воображения

Проверка полученных результатов на статистическую значимость производилась при помощи коэффициента Стьюдента. Так как процедура его вычисления для двух выборок, в каждой из которых по 30 человек является весьма громоздкой и промежуточные результаты занимают много места, в данной работе будем приводить только конечные результаты вычислений.

Так, в случае диагностики уровня развития воображения коэффициент Стьюдента оказался равен t=2.71. Табличные значения критерия Стьюдента для двух выборок по 30 человек t=2 (p=0.05) и t=2.66 (p=0.01). Таким образом расчетное значение критерия больше табличного при уровне значимости р=0,01. Это позволяет говорить о том, что полученные различия являются статистически значимыми и отражают действительное превосходство гуманитариев над политехниками по уровню развития воображения.

Обратимся к результатам диагностики уровня развития логического мышления в группах.

Таблица № Результаты диагностики логического мышления (Группа 1)

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	30	11	28	21	33
2	25	12	20	22	29
3	28	13	31	23	25
4	32	14	27	24	29
5	27	15	29	25	24
6	31	16	26	26	29
7	22	17	30	27	30
8	29	18	28	28	28
9	30	19	24	29	29
10	24	20	24	30	33

Среднее значение - 27.8. В данном случае мы видим более благополучную картину, чем в случае воображения. Так, 30 и более баллов набрали 9 респондентов из первой группы, что составляет 30% от численности группы. Менее 20 баллов не набрал никто, есть один результат в 20 баллов ровно.

Таблица № Результаты диагностики логического мышления (Группа 2)

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	25	11	26	21	19
2	26	12	20	22	28
3	22	13	25	23	27
4	28	14	24	24	26
5	24	15	24	25	31
6	28	16	22	26	30
7	26	17	28	27	28
8	30	18	24	28	27
9	25	19	27	29	29
10	24	20	23	30	25

Среднее значение 25.7 баллов. То есть, в среднем политехники превосходят гуманитариев в области логического мышления, о чем свидетельствует также разбиение на подгруппы. Во второй группе 30 и более баллов набрали только 3 человека (10% испытуемых). Правда и процент набравших 20 и менее баллов также невысок - 2 человека (7%).

Отобразим на диаграмме распределение испытуемых по подгруппам.

Рис. №6 Результаты диагностики логического мышления

Проверка на статистическую значимость показала, что критерий Стьюдента равен 2,83. Сравнивая это значение с табличными, можно сделать вывод о статистической значимости полученных результатов. То есть, если по уровню развития воображения гуманитарии превосходят студентов технических факультетов, то по уровню развития навыков логического мышления наблюдается обратная картина.

Таблица № Результаты диагностики объема кратковременной памяти (средние по двум методикам) Группа 1

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	14,5	11	18	21	18,5
2	15	12	14	22	19
3	18	13	14,5	23	14,5
4	17	14	19	24	17
5	17	15	13,5	25	17,5
6	17,5	16	15	26	13
7	12	17	16,5	27	16,5
8	19	18	16	28	16,5
9	18,5	19	18	29	15
10	17	20	14,5	30	17

Среднее значение - 16.3 при максимуме в 19 баллов. Распределение по подгруппам выглядит следующим образом: набравшие менее чем 12.6 баллов - 1 человек (3,3% от общего числа); более 12.6, но менее 15,1 - 10 испытуемых (33%); от 15,1 до 17,6 баллов - 11 человек (36.6%); и более 17,6 баллов - 8 человек (26,6%). Таким образом, мы видим достаточно благополучную картину, примерно соответствующую нормальному распределению, с той только разницей, что максимум смещен в большую сторону. Такое смещение объясняется спецификой учебной деятельности, в которой кратковременная память принимает самое непосредственное участие в результате чего происходит ее тренировка.

Таблица № Результаты диагностики объема кратковременной памяти (средние по двум методикам) Группа 2

№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы	№ Исп.	Баллы
1	15,5	11	19	21	14
2	16,5	12	16	22	15,5
3	18	13	16,5	23	17
4	18	14	14	24	12,5
5

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Влияние психолого-педагогических средств активизации учебного процесса на развитие познавательной сферы студентов" скачать

Подобные документы

• Формирование профессионально-познавательной активности студентов

  Познавательная активность студентов как психолого-педагогическая проблема. Характеристика методов активного обучения студентов: проблемные лекции, консультации, семинары-практикумы, дискуссии, деловые игры. Разработка консультаций для преподавателей.
  
  дипломная работа [564,1 K], добавлен 14.07.2014
  

• Развитие мотивации учения у студентов с помощью технологий активного обучения

  Психолого-педагогические аспекты применения технологий активного обучения в высшем профессиональном образовании. Влияние технологий на развитие мотивации учения. Освоение дисциплины "Литература русского зарубежья", содержание учебного плана курса.
  
  дипломная работа [61,0 K], добавлен 29.09.2013
  

• Когнитивная технология обучения студентов по предмету "Архитектура"

  Дидактические и психологические основания проблемного обучения. Когнитивный диссонанс как источник познавательной активности. Педагогическое провоцирование противоречий учебного знания. Особенности обучения студентов на основе когнитивной технологии.
  
  дипломная работа [741,9 K], добавлен 30.09.2013
  

• Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

  Познавательная активность. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности. Психолого-педагогические основы познавательной самостоятельности. Олимпиадное движение в системе обучения и воспитания одаренных студентов.
  
  дипломная работа [522,7 K], добавлен 29.05.2015
  

• Мотивация самостоятельной работы студентов

  Сущность понятия "мотивация". Приемы для активизации самостоятельной работы студентов. Учебно-методическое обеспечение процесса обучения. Внеаудиторное чтение, научно-практические конференции. Комплект пособий для самостоятельной аудиторной работы.
  
  реферат [11,6 K], добавлен 11.12.2012
  

• Технологии дистанционного обучения студентов

  Применение современных технологий в обучении студентов. Рассмотрение способов реализации технологии дистанционного обучения. Разработка учебного комплекса в среде Moodle по курсу "Теория вероятностей и математическая статистика" для обучения студентов.
  
  курсовая работа [1,5 M], добавлен 08.05.2015
  

• Активные методы обучения в вузе

  Технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. Классификация форм активного обучения. Применение интерактивных, знаково-контекстных, частично-поисковых методов обучения как образовательных инноваций.
  
  реферат [796,6 K], добавлен 15.06.2015
  

• Информационные технологии обучения как фактор успешной организации самостоятельной работы студентов в вузе

  Обоснование понятия "информационные технологии обучения", их роль в педагогике. Экспериментальная работа по применению мультимедийного учебника как эффективного средства организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе.
  
  дипломная работа [794,2 K], добавлен 29.05.2013
  

• Технология концентрированного обучения

  Признаки, функции и технологии концентрированного обучения. Повышение качества обучения студентов через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса. Сближение обучения с естественными психологическими закономерностями обучения.
  
  контрольная работа [34,7 K], добавлен 11.12.2014
  

• Дискуссия как метод профессионального обучения студентов колледжа

  Дискуссия как активный метод обучения. Изучение отличительных признаков традиционных и активных методов обучения. Описание дискуссии как учебного спора-диалога. Обобщение результатов применения дискуссионных методов в процессе обучения студентов.
  
  курсовая работа [140,9 K], добавлен 17.04.2017
  

Другие документы, подобные "Влияние психолого-педагогических средств активизации учебного процесса на развитие познавательной сферы студентов"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам