Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
• 1.1 Методы когнитивного обучения: психолого-дидактический подход
• 1.2 Понятие «когнитивный стиль»
• 1.3 Когнитивный диссонанс как источник познавательной активности
• 1.4 Методологические, дидактические и психологические основания проблемного обучения
• 2. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ С ВНЕДРЕНИЕМ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ
• 2.1 Определения, понятия и педагогическое провоцирование противоречий учебного знания
• 2.2 Проектирование и разрешение проблемных ситуаций
• 2.3 Проблемные ситуации при довузовской подготовке
• 2.4 Проблемно-модульный подход к организации и контролю учебной работы студентов
• Заключение
• Список использованной литературы
• ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

• Современная концепция образования направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся, которые являются необходимым условием получения фундаментального образования, его результатом.
• Исходя из постулата коммуникативности, преподаватель должен направлять обучающую деятельность, прежде всего на формирование речевых навыков и умений, которые могут удовлетворить коммуникативные потребности обучаемых в связи с получением профессионального образования. Это предполагает, что содержание обучения, а также методическое обеспечение по дисциплине должно быть связано непосредственно со специальностью студента.
• Необходимость опоры обучения на психологические особенности учебной деятельности неоднократно подчеркивалась в трудах известных психологов и педагогов.
• Особую роль в познании играет когнитивная технология, которая исследует познавательные процессы приема, сохранения, переработки, воспроизведения и использования информации. Как естественнонаучная дисциплина, она использует строгий подход, тщательное планирование экспериментов, надежность и достоверность обработанных результатов, стремится к ясным дефинициям и доступной точности. Как междисциплинарная наука, она переводит на свой научный язык метафорическое описание психологических механизмов и процессов, устраняет двусмысленности толкования. Как гуманитарная дисциплина, она обогащает эмпирическую базу психологии, на которой строятся теоретические концепции.
• Если первые подходы уподобляли когнитивные процессы операциям в ЭВМ, то более поздние опирались на их реальность, доступность познанию и пониманию, преодолевали синдром лабораторного объекта и постулаты элементаризма, получая объективные данные. Так, например, исследования иконической памяти показали, что объем ее хранения превышает в 3-4 раза объем воспроизведения, по которому как раз и судили об объемах восприятия, внимания, памяти.
• Подобное косвенно предполагалось и ранее, когда возникали понятия активного и пассивного воспроизведения, с опорой на подсказку и без нее, либо когда обсуждалась латентная структура знания. Уподобление когнитивных процессов компьютерным лишено основания еще и потому, что компьютер помнит все, что в его память заложено, а обучаемый усваивает около десятой доли того, что слышит, вдвое большую долю того, что видит и слышит, придавая ему значение, зато почти три четверти того, что приобретает в результате своей продуктивной деятельности - она и является самым значимым когнитивным фактором обучения. Чтобы содержание обучения было прочно усвоено и осознано, недостаточно просто перевести учебный материал на язык заданий, задач и упражнений, продуктивная учебная деятельность своим результатом имеет новое знание, хотя бы и трактуемое субъективно.
• Появление такого нового знания есть результат разрешения проблемы, которую породила в сознании обучаемого проблемная ситуация научного или учебного характера. Интерес к проблемному обучению довольно регулярно возрождается, что подчеркивает непреходящее значение если не метода в целом, то самого дидактического принципа проблемности. Этим вопросам были посвящены работы Г.А. Атанова, А.В. Барабанщикова, Б.В. Володина, А.И. Галочкина, Т.А. Ильиной, Р.Н. Малафеева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.В. Путляевой, И.М. Фейгенберга, и ряда других, включая сюда материалы специализированных тематических конференций.
• Проблемные ситуации перманентны для продуктивной творческой и эвристической деятельности, их создание возможно на основе реальных противоречий науки и при ее трансформации в учебную дисциплину, на противоречивом характере познавательного процесса в целом и на противоречиях в знаниях самих обучаемых. Проблемность обучения наряду с другими является внутренним мотивационным фактором, который в руках преподавателя становится мощным средством воздействия на обучаемых. Выход из проблемной ситуации способствует воплощению их значения в личностный смысл, что является основным механизмом развития способностей и высших психологических функций вообще.
• Наиболее ценными являются проблемные ситуации, раскрывающие логику развития научных представлений, концепций и идей. Дидактическая реконструкция индуктивного и интуитивного этапов познания через разрешение проблемных ситуаций развивает систему представлений обучаемых от обыденного и эмпирического уровня к научному и способствует осознанному пониманию, поскольку при этом дисциплина описательная, идеографическая, превращается в дисциплину номотетическую, объясняющую. Нельзя научить всему, невозможно усвоить все факты, но можно научить общим принципам, которые помогут распоряжаться фактами, они сами по себе немного значат, поскольку обретают смысл в контексте теории, концепции, системы. Не нужны и абстрактные принципы, которые не находят выхода в практику, не поддержаны практикой. Столкновение с практикой породит ненадуманные проблемы, поскольку реальные объекты не полностью адекватны изучаемым моделям. Естественнонаучные модели не могут быть замкнуты и формализованы окончательно, они всегда приоткрыты для нового знания.
• На современном этапе в процессе подготовки специалиста не учитываются когнитивные стили и предпочтения студента, что противоречит личностно-ориетированному подходу, рассматривающему студента как субъекта учебной деятельности. Одной из главных проблем при обучении предмета «Архитектура» студентов строительных специальностей, является несовпадении когнитивных предпочтений учащихся и преподавателя. Как правило, их когнитивные стили являются прямо противоположными друг другу. Преподаватель не учитывает когнитивные предпочтения студентов, тем самым, замедляя процесс овладения знаниями по предмету студентами с противоположным когнитивными стилями.
• Поэтому возникает необходимость в разработке такой технологии обучения, которая бы учитывала когнитивные особенности студентов строительных специальностей.
• Актуальность темы исследования объясняется необходимостью интенсификации учебного процесса с помощью разработки такой технологии обучения, которая учитывала бы учебную специфику деятельности студентов строительных специальностей, включая профессиональный и когнитивный аспекты, обусловленной высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения знаниями по предмету как средством профессиональной коммуникации.
• Несовпадение когнитивных стилей учащихся и преподавателей является одной из проблем при обучении студентов. Преподаватель обычно имеет синтетические, или индуктивные, предпочтения обработки информации, то есть использует правополушарные стратегии, а учащиеся технического профиля - аналитические, или дедуктивные. Безусловно, в каждой группе могут быть разные учащиеся с различным набором когнитивных стилей. Но доминируют в такой аудитории, как показывает практика, именно индивиды аналитического типа. Это противоречие часто усугубляется когнитивным стилем учебников, основанных на когнитивных стилях преподавателя, но не студентов. Данное явление, известное в психологии как «когнитивный диссонанс», можно считать основополагающей причиной неуспеха при обучении предмета «Архитектура».
• Кроме того, в основном, вся система обучения в учебном заведении подчинена воспитанию у учащихся так называемого профессионального менталитета - классической, аристотелевой логики, детерминирующим фактором которой традиционно считается левополушарная латерализация мозга. Таким образом, получается, что преподаватель со своим когнитивным стилем, а часто вкупе со стилем используемого учебника, резко диссонирует со всем когнитивным направлением преподавания, как бы «выпадая» из дидактической системы, направленной на формирование профессионального менталитета.
• Ориентируясь на новые критерии оценки эффективности процесса обучения, мы считаем необходимым условием преподавания на современном этапе учет учебной специфики деятельности данного контингента, включая профессиональный и когнитивный аспекты. Большое внимание при обучении предмета «Архитектура» следует уделять личностным особенностям учащихся. Все это определяет актуальность темы исследования.
• Поскольку преподаватель - это «координатор, эксперт, консультант при выработке и внедрении единого коммуникативного режима» (термин В.В. Молчановского), предметом его пристального внимания и изучения должен стать тот вид/род коммуникации, который доминирует при общении в данной области - в сфере профессиональной деятельности.
• Соответственно целью исследования является разработка такой технологии обучения студентов, которая будет учитывать психологические особенности познания и воспроизведения данного контингента учащихся.
• При изучении предмета «Архитектура» в данной работе применяются методы когнитивистики. Классическая, или ортодоксальная, когнитивистика изучает квазилокальные системы, которые лишь детерминировано соприкасаются с окружающей средой и имеют собственный вектор времени, соизмеримый с вектором времени наблюдателя. Когнитивные методы крайне плодотворны при изучении предмета «Архитектура» как модуля.
• В данном исследовании мы также опираемся на ставший уже традиционным коммуникативный подход. Обычно важнейшей задачей преподавания в рамках данного подхода считается овладение языком, то есть автоматическое участие в процессе профессионального общения и успешное решение встающих перед учащимися прагматических задач. Но в последнее время все большее число авторов аргументируют альтернативную данной позицию - теорию речевой деятельности и личностно-ориентированный подход к обучению языку (школа Л.С.Выготского).
• Кроме того, основополагающей тенденцией методики преподавания дисциплины «Архитектура» последнее время можно считать постановку во главу угла личность обучаемого. В литературе всё чаще отмечается, что «в настоящее время центр внимания методистов и преподавателей сосредоточен не на каком-то определенном методе или приёме обучения, а на самом учащемся, его личности, на тех приёмах, с помощью которых он может изучить дисциплину лучше всего» (Бердичевский 2000: 35). Понимание любого учебного процесса как состоящего из трёх компонентов - « знания - обучаемый - обучающий » - восходит ещё к концепции французского педагога Ф. Мейрье. Если традиционно объектом изучения педагогики были отношения «обучающий - знания», то затем психология внесла коррективы, переставив местами компоненты, и стали рассматриваться взаимоотношения «обучающий - обучаемый». Новые данные смежных наук и, в частности, когнитивистики в конце 70-х годов XX века заставили сместить акценты в сторону взаимоотношений «обучаемый - знания».
• В отечественной науке, разрабатывая данное направление, основной стратегией обучения провозгласили личностно-деятельностный подход такие ученые, как C.JI. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренков и др. Рассматривая обучаемого, его взаимодействие с преподавателем и группой учащихся как ядерную позицию обучения, основным методическим подходом считает личностно-ориентированное обучение, при котором главное внимание направлено на психологические особенности учащихся и их деятельность на различных этапах учебного процесса. И.А. Зимняя отмечает, что «степень вовлеченности учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения, его самоорганизация в рамках учебных занятий в огромной мере влияют на эффективность усвоения знаний, их практического владения. При таком подходе методика как таковая и различные дидактические материалы (учебники, учебные пособия и др.) играют лишь вспомогательную роль, являясь катализаторами процесса усвоения практических умений и навыков» (Зимняя 2000: 36).
• Следствием отношения к учащимся не как к объекту, а как к субъекту учебного процесса является предоставление им права выбора собственных технологий овладения знаниями, с учетом особенностей внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности. В связи с этим отмечают социально-психологическую оптимизацию учебного процесса (термин А.А. Леонтьева), ориентированную на выработку оптимального педагогического общения на занятиях с целью создания наилучших условий для развития мотиваций учащихся и творческого характера учебной деятельности. Социально-психологическая оптимизация учебного процесса непосредственно связана с теорией учебных, или когнитивных, стилей - одного из направлений когнитивной психологии. Согласно этой теории учащиеся с различными когнитивными стилями различаются характером восприятия учебной информации, типом общения с преподавателем и другими учащимися и иными параметрами. В случае несоответствия между стилем преподавания и стилем обучения говорят о «конфликте стилей», возникающем при несовпадении ожиданий преподавателя, основанных на собственных когнитивных предпочтениях, с действиями учащихся.
• Предметом исследования является когнитивная технология обучения студентов по предмету «Архитектура».
• Объектом нашего исследования является процесс обучения студентов по предмету «Архитектура», а целью - разработка принципа проблемности в когнитивной технологии обучения по предмету «Архитектура».
• Мы полагаем, что многомерная конструкция профессиональной коммуникации является четко структурированной и организованной по единым правилам. Учет данных закономерностей построения профессиональных текстов и дискурсов строго в границах профессиональной коммуникации, на наш взгляд, поможет преподавателю дисциплины «Архитектура» создать модели учебной профессиональной коммуникации, отвечающие реальным потребностям аудитории, и будет способствовать оптимизации учебного процесса. Отмеченные выше противоречия позволяют выделить проблему исследования, связанную с проектированием принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, позволяющей обеспечить положительную динамику в когнитивном развитии учащихся в процессе изучения различных учебных дисциплин, при обучении студентов строительных специальностей.
• Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:
• - дать психолого-педагогическое обоснование когнитивной технологии обучения студентов:
• - выявить сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся строительных специальностей;
• - изучить существующую систему методов и приемов обучения специалистов дисциплин строительной отрасли;
• - определить психологические подходы и принципы проектирования когнитивной технологии обучения;
• - разработать когнитивную технологию в виде проблемного обучения;
• - внедрить в когнитивную технологию обучения принцип проблемности, в виде проектирование и разрешение проблемных ситуаций
• - разработать проблемно-модульный подход к организации и контролю учебной работы студентов по предмету «Архитектура».
• Таким образом, гипотеза исследования: научно обоснованное, методически обеспеченное применение принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, учитывающей психологические особенности когнитивного стиля учащихся, является активным и эффективным методом обучения профессиональной коммуникации и средством интенсификации учебного процесса; способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста строительной отрасли.
• Методологическую базу исследования составили теории: целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапного формирования умственных действий (В .П. Беспалько П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), активизации познавательного интереса (Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.), концепции: личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и акмеологического (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Тихомиров и др.) подходов к развитию личности, профессиональной направленности личности (Н.Д. Левитов, С.Л.Рубинштейн, и др.), профессионального самоопределения с позиций системного подхода (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, и др.), фундаментальные положения педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, В.Н. Козлов, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина)
• Теоретическую основу исследования составляют основные положения отечественной методики преподавания и дидактические и методические принципы обучения (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении; положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, данные исследований психологии мышления (О.К. Тихомиров, П.Я. Пономарев) о стилевых и продуктивных аспектах интеллектуальной деятельности (В.А. Колга, Т.Н. Мелентьева, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).
• Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
• - теоретический анализ психолого-педагогической, методической, социологической и специальной литературы по проблемам исследования;
• - изучение и обобщение педагогического опыта;
• Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректной методической основой, вытекающей из современных достижений педагогики, педагогической психологии, педагогической социологии, профессиональной педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой исследования; успешной реализацией разработанной системы и ее воспроизводимостью.
• Научная новизна данной работы заключается в следующем: определена сущность понятия «когнитивное» применительно к учащимся строительных специальностей; выявлены факторы, обеспечивающие формирование умений и навыков профессиональной компетенции студентов строительных специальностей;
• Теоретическая значимость заключается в выявлении психологических особенностей когнитивного стиля студентов строительных специальностей, разработке принципа проблемности в когнитивной технологии обучения, в формулировании принципов составления системы упражнений обучению профессиональной компетенции.
• Практическая значимость заключается в разработке и внедрении принципа проблемности в когнитивной технологии обучения студентов, в определении влияния когнитивной технологии обучения на активизацию процесса обучения и на повышение профессиональной компетентности.
• 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

1.1 Методы когнитивного обучения: психолого-дидактический подход

Современная дидактика располагает богатым инструментарием обучения и воспитания. Ведущими специалистами в области образования разработаны и классифицированы по определенным основаниям различные группы методов обучения Многообразие и оригинальность подходов свидетельствует о разработанности этого направления в педагогике [5,6,7]. Вниманию читателя предлагаются разработанные нами в русле психолого-дидактического подхода, апробированные и внедренные в педагогическую практику методы когнитивного обучения: метод графолингвистической ретроспекции (ГЛР), метод «ПреПоПре» (представление-понимание-предмет), предметный тренинг (ПТ). Но прежде, рассмотрим основные аспекты когнитивного обучения, реализуемого в рамках психолого-дидактического подхода.

В современной педагогике когнитивное обучение наряду с признанными и известными направлениями обучения, такими как развивающее, программированное, проблемное и другие, становится широко распространенным во многих странах. Однако задачи когнитивного обучения в этих странах решаются по-разному, в соответствии с их внутренними социально-экономическими и культурно-образовательными проблемами. Так, во Франции педагоги в основном направляют усилия на когнитивное обучение детей-инвалидов и малообразованных, либо людей со сниженным интеллектом. Отечественные специалисты, наоборот, уделяют особое внимание разработке технологий и методов активизации интеллектуального и творческого мышления людей, занятых в сфере высокоинтеллектуальных профессий. Концепция когнитивного обучения в отечественной психолого-педагогической теории и практике сформировалась на основе работ Л.С. Выготского ; представлений о практическом интеллекте, описанных в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, теории эвристик Г.С. Альтшуллера [1]; исходя из теории и методологии организационно-деятельностных игр, разработанных Г.П. Щедровицким, И.С.Ладенко [4], на идее сочетания и взаимообусловленности знаково-речевого и субъектно-деятельностного подходов в психологии.

Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. В нашем представлении когнитивное обучение - это не совокупность различных приемов, способов обучения, а динамичная система, в основе которой модель биопсихосоциальной организации индивида. Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, направленных на развитие рефлексивной деятельности учащихся и на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач, но (и в первую очередь) сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно- интуитивные способы получения новых знаний. Применение методов когнитивного обучения в нашем понимании позволяет объединять естественные (природные), субъективно-психические и рациональные начала личности в одно целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля; способствует, повышению эффективности когнитивного развития и интеллектуальной системы в целом. Отличительной особенностью обучения является то, что ведущая роль отводится сенсорно-перцептивным и эмоционально-интуитивным способам приобретения знаний, особенно на первой ступени средней общеобразовательной школы. Эти методы активные, позволяют раскрыть процессуальные аспекты интеллекта, способствуют выявлению и развитию скрытых индивидуальных способностей школьников.

В последние годы в качестве основополагающего принципа когнитивного обучения все чаще используются понятия «метапознание», «перенос». Метапознание больше связано с процессом решения проблем, чем с результатом. К нему относится понимание своей способности выполнить определенную задачу и выбор способов достижения цели. Возможности переноса в когнитивном обучении рассматриваются в трех иерархических уровнях: первый уровень переноса осуществляется в ситуации, идентичной ситуации обучения; второй уровень находит свое выражение в аналогичных ситуациях; третий уровень позволяет применять новые стратегии в более широком спектре учебных ситуаций. Иными словами, метапознание, перенос опосредуются свойствами рефлексивного мышления, эффективностью деятельности вновь перестроенных связей в когнитивных структурах. Следует ещё раз подчеркнуть, что индивидуальная природа учащегося, его прошлый способ познания окружающего мира сформированный на основе ведущей аналитико-синтетической деятельности наглядно-образного мышления обеспечивает содержание переноса, который, в свою очередь, детерминирует формирование нового учебного знания. Исследование предшествующего знания не только с точки зрения приобретения, но и деятельности использования и переосмысления обеспечивает изучение содержания переноса и его применение в формировании новых знаний.

Итак, в основе метапознания лежат метакогнитивные процессы, которые в большей, либо меньшей степени объединяются общей направленностью - развитием внутреннего плана психики человека под воздействием разнообразных методов когнитивного обучения и определяются единым принципом - личностно-ориентированным подходом к обучению и разработке стратегии умственной деятельности.

Большинство методов когнитивного обучения, по сути своей, являются метакогнитивными, поскольку обеспечивают субъекта общими стратегиями, которые позволяют ему более эффективно осуществлять свою когнитивную деятельность. Методы когнитивного обучения помогают субъекту в осознании его умственной деятельности. Осознание, как процесс выступает фактором, способным обеспечить перенос стратегии из одной области в другую, а также способствует развитию волевого контроля над умственной деятельностью. При таком подходе можно заключить, что методы когнитивного обучения чрезвычайно разнообразны по содержанию.

Критерием когнитивного развития в процессе когнитивного обучения является понимание субъектом своей способности выполнить определенную задачу (уровень развития рефлексии) и эффективность стратегии, которой руководствуется субъект в когнитивной деятельности для достижения цели.

Предлагаемый нами метод графолингвистической ретроспекции (ГЛР)при изучении дисциплины «Архитектура», графолингвистический < гр. grapho пишу, относящийся к письму, черчению, рисованию + < лат. lingua язык (дословно - нарисовать язык, изобразить, начертить то, что в языке); ретроспекция (< лат. retro обратно, назад + spektare смотреть - процесс, посвященный рассмотрению прошлого) является когнитивно-развивающим. Метод ГЛР - это специально организованный способ реализации учебных целей и задач в соответствии с концепцией когнитивного обучения, центральной идеей которого является развитие и актуализация интеллектуального потенциала учащихся. Основная линия когнитивного развития при работе с данным методом заключается в формировании цикла «язык-образ-язык» (соединение невербального - в данном случае преимущественно аудиовизуального творческого процесса с вербальным) интегрирующегося в результате в целостное системное знание (схема 1). Такая стратегия обучения (интеграция вербальных и невербальных средств обучения) делает метод ГЛР чрезвычайно актуальным для эффективного обучения детей в многонациональных школах. При использовании метода ГЛР учащиеся накапливают опыт оперирования понятиями, расширяется, углубляется, уточняется, осознается значение понятия, формируются навыки оперирования понятиями в соответствии с учебными целями и задачами, совершенствуется, делается более осмысленным язык изложения усвоенной информации. Обучение методом ГЛР активизирует творческий потенциал учащихся, способствует развитию высокой чувствительности к постановке проблем, развивает гибкость мышления, формирует способность к прогнозированию своей деятельности. Алгоритм работы методом ГЛР включает следующие этапы: 1. Организационно-подготовительный. 2. Информационно-дидактический. 3. Творческий. 4. Рефлексивный. На каждом этапе обучения последовательно решаются соответствующие учебно-образовательные задачи. Модель метода ГЛР представлена на схеме 1.

Схема 1- Модель метода графолингвистической ретроспекции

Преподаватель начинает организационно-подготовительную работу в аудитории с введения в основную идею занятия, формулирует конечную цель и способы ее достижения. Информационно-дидактический - второй этап, заключается в совместной работе над информацией (текстовой письменной, текстовой устной). Успешность взаимодействия на данном этапе учебного процесса будет определяться уровнем сформированности понятийного аппарата учащихся, структурные единицы которого отражают индивидуально-психологические особенности их мышления. Далее, на третьем, творческом этапе, предлагается отобразить содержание полученной учебной информации в рисунке. Рисунок важно выполнить в цвете, так как цвет является смысловым компонентом в изобразительном искусстве и, зачастую, выступает в качестве эквивалента понимания. Рисунок можно завершать в аудитории или дома, но при этом необходимо, чтобы учащиеся в процессе творческой художественной работы не обращались более к полученной ими «рабочей» текстовой или устной информации. Это условие является обязательным для эффективной реализации следующего этапа работы методом ГЛР. В процессе работы учащимся дается установка, что рисование несет в большей мере когнитивную нагрузку, нежели художественно-эстетическую, а поэтому, что бы они ни рисовали - все прекрасно и талантливо. Четвертый этап работы - рефлексивный, разворачивается на ретроспективном фоне. Учебная деятельность на завершающем этапе проходит в форме дискуссии, посвященной просмотру, анализу и обсуждению художественной выставки авторских работ. Преподаватель на этом этапе работы готовит перечень вопросов в соответствии с учебными задачами раннее изученной темы урока, содержанием раннее изученного текста. Дополнительным опорным материалом для подготовки ответов служат творческие работы. Каждый учащийся может использовать любую необходимую для него информацию представленную в коллекции. Это очень важный психолого-дидактический аспект когнитивного обучения - в минимально короткий промежуток времени каждый учащийся кумулирует и синтезирует огромный объем невербально-вербальной информации, что практически не возможно осуществить при опоре лишь на поурочный наглядно-демонстрационный материал учителя. В ходе дискуссии учащиеся могут задавать друг другу интересующие их вопросы и высказывать свое критическое отношение, пояснять детали рисунков, сопоставлять, сравнивать и обобщать рисунки в аспекте сформулированных учебных задач. Именно на четвертом этапе реализации метода ГЛР достигается кульминация принципов когнитивного обучения. Рефлексивная деятельность учащихся через механизмы «переноса» охватывает и интегрирует одновременно сенсорно-перцептивные, эмоциональные, интуитивные, мыслительные формально-операциональные каналы интеллектуальной деятельности. Создаются во всей полноте естественные условия для развития основного принципа когнитивного обучения - «искусства осознания собственного сознания». В дидактическом плане, имеет место закрепление терминологического материала, обучение и монологу и диалогу и даже полилогу (когда вся группа занята в обсуждении), активизируется память, развивается ассоциативное, логическое, творческое мышление, комбинаторные способности - структурируются символические изображения и переводятся вновь в логичную вербальную форму.

Наш опыт работы с применением метода ГЛР показал [2], что на этапе ретроспективного контроля участникам учебного взаимодействия представляется дополнительная учебная ситуация, «сообщающая» об эффективности усвоения учебной информации. Необходимо подчеркнуть, что именно на завершающем, четвертом этапе работы в ситуации информационного обмена, сравнительно-сопоставительного анализа продуктов интеллектуальной деятельности для учащихся создаются естественные условия актуализации потенциала рефлексивного мышления, направленного на контроль и осмысление достижений своей учебной деятельности. Результаты завершающего этапа работы методом ГЛР демонстрируют успешность учебной деятельности в целом. Критериями эффективности являются показатели характеристик: уровень сформированности понятийной системы, продуктивность мышления, мотивация учебной деятельности, уровень саморегуляции, рассматриваемых в свете таксономии педагогических целей и учебных задач Блума. Необходимо подчеркнуть, что метод ГЛР является универсальным, не имеет предметно-дисциплинарных ограничений, эффективно может быть использован при изучении гуманитарных и естественнонаучных дисциплин [2]. В основе метода «ПреПоПре» (представление-понимание-предмет) лежит концепция К. Бюлера, основная идея которой заключается в том, что интеллектуальное развитие учащихся есть творческий процесс. Рисование, особенно в детском возрасте является потребностью творческого самовыражения, оказывает влияние на интеллектуальное развитие личности. Рисунок, по мнению К.Бюлера - графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок - не копия действия, а рассказ о нем. Если в речи учащийся пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Основной акцент при работе методом «ПреПоПре» делается на достижение учащимся положительного эмоционального состояния выражаемого эффектом «ага-переживания», который возникает в процессе решения интеллектуальных задач на основе механизма взаимосвязи ассоциаций и осознанием их как некоторого целого: образа предмета, явления, свойства и пр. Основная дидактическая задача преподавателя при работе методом «ПреПоПре» - закрепить, расширить и углубить семантическое пространство того или иного изучаемого понятия. В соответствии с целью и логикой изложения учебного материала преподаватель предлагает группе определить (отгадать) какому понятию (предмету, свойству, процессу или явлению) может соответствовать задуманный им рисунок и начинает рисовать его по частям. Рисование можно заменить заранее заготовленными деталями, из которых будет складываться задуманный образ. Цель учащихся: представить, распознать предмет раньше, чем он будет полностью нарисован. Такая форма работы хорошо развивает внимание, память, представление и воображение, способствует формированию комбинаторных способностей, снижает утомляемость, повышает мотивацию учения. Следует подчеркнуть, что роль комбинаторных способностей в когнитивном развитии учащихся чрезвычайно велика. Комбинаторные способности выполняют ряд важных функций, характеризующих способность к выявлению и формированию разного рода связей и отношений. Комбинаторные способности оказывают влияние на операциональный уровень когнитивных функций, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов. Если использование методов графолингвистической ретроспекции и «ПреПоПре» (представление-понимание-предмет) является эффективным при работе с учащимися 1 курса, то метод предметного тренинга (ПТ) рекомендуется для старшей ступени учебного заведения и для учащихся высших учебных заведений, имеющих проблемы в обучении. Цель ПТ - повысить мотивацию студента к изучению учебного предмета. Задачи ПТ: 1.Выявить и сформулировать проблемы субъективного отношения студентов к учебному предмету. 2.Разработать и апробировать комплекс психологических упражнений, приемов, направленных на повышение уровня рефлексии студентов по отношению к трудностям, имеющим место при изучении предмета. Расширить представление студентов о своих когнитивных ресурсах; закрепить приобретенные в ходе тренинга способы работы с информационным материалом, развить рефлексивное отношение к своей учебной ситуации; создать позитивную установку студентов к изучению дисциплины; сформировать психологическую готовность к перенесению позитивного опыта в условия реального учебного взаимодействия.

Работа над ПТ для студентов высших учебных заведений включает 4 этапа. Первый этап - аналитический. На данном этапе проводится оценка уровня успеваемости студентов по предмету, анализ эффективности используемых методических приемов, направленных на повышение качества обучения; ведется работа по поиску новых подходов, стимулирующих учебную активность личности студентов. Второй этап - теоретический. На теоретическом этапе осуществляется разработка программы предметного тренинга, сочетающей в себе требования государственного образовательного стандарта ВПО и принципы системного подхода к психологии развития личности в условиях учебной деятельности. Третий этап - практический. Посвящается организации и проведению ПТ при участии студентов с низким уровнем успеваемости. Четвертый этап - контрольный. Четвертый этап является заключительным. Включает мониторинг эффективности влияния нового психолого-педагогического подхода - ПТ, на изучение студентами «проблемных» учебных дисциплин в ВУЗе.

Таким образом, систематическая работа методами когнитивного обучения в соответствии с целями и задачами учебного процесса способствует формированию широкого спектра навыков оперирования понятиями. Проработка понятий на сенсорно-перцептивном уровне, соотнесенность их с вербально-лексической формой способствуют формированию системного творческого мышления.

1.2 Понятие «когнитивный стиль»

Понятие когнитивный стиль впервые использовал А. Адлер для обозначения характеристики личности, которая представляет собой устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, предопределяющие использование различных исследовательских стратегий. В рамках его индивидуальной психологии понимался как своеобразие жизненного пути личности, структурированного постановкой и достижением целей.

Г. Олпорт стал рассматривать когнитивный стиль как интегральную систему личности инструментального порядка (способы и средства для достижения целей). В дальнейшем данной проблемой занимались К. Стаднер, Г. Уиткин и др.

В бывшем СССР изучением когнитивных стилей занимались В.А. Колга (Эстония), школа Теплова-Небылицына (Москва), М.А. Холодная (Киев, с 1990-х - Москва), А. Либин, и др.

Близким по смыслу понятием являются метапрограммы в НЛП. Некоторые из перечисленных ниже когнитивных стилей, по меньшей мере, коррелируют с описанными в литературе метапрограммами.

Когнитивный стиль (от лат. cоgnitiо - знание и греч. stylos - букв. стержень для письма) - термин, используемый в когнитивной психологии для обозначения устойчивых характеристик того, как различные люди думают, воспринимают и запоминают информацию, или предпочтительного для них способа решения проблем.

Когнитивный стиль обычно отличают от когнитивной способности или уровня - последний измеряется так называемыми тестами интеллекта (intelligence tests). До сих пор существуют разногласия по поводу значения термина «когнитивный стиль». Тем не менее, термин «когнитивный стиль» широко используется, в особенности в прикладной психологии (бизнес, а также педагогическая психология, где у термина когнитивный стиль имеется синоним - «стиль обучения»).

Чаще всего в литературе рассматривается около 10-15 когнитивных стилей (при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов:

1. поленезависимость - полезависимость;

Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

2. конкретность - абстрактность;

В основе конкретности-абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной концептуализации» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий. Для «конкретных» индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д. Напротив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно, для «абстрактных» индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д.

3. узкий - широкий диапазон эквивалентности;

Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

4. ригидный - гибкий познавательный контроль;

Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий -- об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации.

5. низкая - высокая толерантность к нереалистическому опыту;

Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

6. фокусирующий - сканирующий контроль;

Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков. Соответственно, одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внимание других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующего, контроля).

7. Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков. Соответственно, одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внимание других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующего, контроля).

8. сглаживание - заострение;

Индивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитивном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала. У «сглаживателей» сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала. Впоследствии специально подчеркивалось, что данный стилевой параметр обнаруживает себя в условиях восприятия и запоминания последовательности стимулов, характеризуя, таким образом, чувствительность испытуемых к постепенно нарастающим различиям в ряду воспринимаемых воздействий

9. импульсивность - рефлективность;

Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

10. когнитивная простота - сложность;

Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Когнитивный стиль, англ. Cognitive style (от лат. соgnitіо - знание и греч. stylos - букв. стержень для письма) - термин, используемый в когнитивной психологии для обозначения устойчивых характеристик того, как различные люди думают, воспринимают и запоминают информацию, или предпочтительного для них способа решения проблем.

Когнитивный стиль обычно отличают от когнитивной способности или уровня - последний измеряется так называемыми тестами интеллекта (intelligence tests). До сих пор существуют разногласия по поводу значения термина «когнитивный стиль». Тем не менее, термин «когнитивный стиль» широко используется, в особенности в прикладной психологии (бизнес, а также педагогическая психология, где у термина когнитивный стиль имеется синоним - «стиль обучения»).

1.3 Когнитивный диссонанс как источник познавательной активности

Из взаимосвязанных элементов любой дидактической системы - целей и содержания обучения, его технологий и организационных форм, средств обучения, преподавателей и обучаемых - системообразующим является тот, который в наибольшей степени испытывает влияние метасистемы высшего уровня - системы вуза или социума в целом. Первая все еще преследует прагматические цели подготовки специалистов, а вторая ориентирует на широту и фундаментальность образования, а также на его гуманитарный и духовный характер. Последнее чаще связывают с религией, в которой видится смыслообразующая ось истории всей культуры, а также объединяющая людей идея. Однако плюрализм верований подчеркивает как неистребимость желания человека выйти за пределы и эмпирического, и рационального, так и непреходящее значение естественнонаучного знания, третьим источником которого всегда являлись интуиция, инсайт, озарение - высшие проявления человеческого духа.

Мышление в целом, а теоретическое мышление в особенности, характеризуется тем, что оно всегда обеспечивает выход за пределы непосредственно данной информации [5]. По этой причине решение проблемы путем повторения ранее усвоенного нельзя относить к мышлению, это акт припоминания. Точно также решение задачи путем проб и ошибок есть процесс деятельности научения [25]. Определение мышления предполагает, что субъект активно оперирует данными с целью получения нового результата.

Учение как деятельность представляет собой процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами и способами оперирования ими через ознакомление с ними, упражнение на различном материале и использование при переносе на новые задачи. Последнее часто ставит субъекта в ситуации, для которых в его сознании нет подходящих понятий, а в мышлении готовых методов. Результат творческого мышления уже не просто применение известных представлений, понятий, операций, а создание новых способов решения задач, новых образов и значений, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее преобразования. Такое мышление может выходить за пределы житейских, обыденных представлений, принимать в какой-то мере непонятийный и нелогичный характер, поскольку не всегда новые факты можно свести к известным понятиям, а все задачи решить усвоенными методами.

Известен парадокс математики, все утверждения которой выводятся на основе формальной логики, тем не менее, она не превратилась в тавтологию, а полна открытий и находок, многие из которых доказываются логическим способом потом, уже задним числом [26]. Наиболее впечатляющим подтверждением этому служит недавнее доказательство знаменитой великой теоремы Ферма, которое не удавалось сделать на протяжении более чем трехсот лет, хотя в ее истинности сомнений почти не было, по крайней мере, опровергающие ее примеры найти не удавалось, а частные доказательства постоянно предлагались.

Мышление как процесс формирования новой мысленной репрезентации при преобразовании информации путем суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и разрешения проблем, характеризуется тремя моментами [42]: оно когнитивно, т.е. происходит внутренне в уме, но проявляется в поведении и деятельности; это процесс манипуляции знаниями, объединение прошлой информации с новой; мышление направленно, его результаты проявляются в поведении при разрешении некоторой проблемы.

Мышление - это высший познавательный процесс (после восприятия, распознавания, памяти), порождающий новое знание, которого не было у субъекта, ни у действительности в ее чувственных проявлениях. Оно выходит за пределы чувственного данного и почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, определяет связи, которые в восприятии не даны, его итог не образ, а идея, мысль, понятие [34]. Сознание проблемной ситуации не всякому дано, а именно оно является начальным этапом любого мышления, поскольку проблемная ситуация содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения. В ситуации с высокой неопределенностью, когда исходные данные не поддаются точному анализу, часто поможет воображение того, что никогда не воспринималось чувственно, оно является атрибутом любой учебной деятельности [39]. Обучение чаще всего акцентируется на конвергентном мышлении, опирающемся на фактическую информацию.

Р. Солсо [42] подтверждает мнение И.В. Бестужева-Лады о неспособности большинства людей к абстрактным умозаключениям, поскольку понимание мира путем непосредственного наблюдения и чувственных впечатлений достаточно эффективно, чтобы обеспечить выживаемость. Простой силлогизм правильно решали лишь 20 процентов студентов МГУ, остальные ничем не отличались от среднеазиатских крестьян 30-х годов и вождей племени кпелле в Либерии, которые, кстати, по числу ошибок не отставали от студентов американских колледжей [25]. Однако оказывается, что о процессах мышления нельзя судить по ответам на вербальные логические задачи, не выяснив, как они понимаются, как кодируется и преобразуется информация.

Важнейшим принципом теоретического познания является разделение единого и познание противоречивых частей его [26]. Противоречие как единство противоположностей свойственно естествознанию, важная цель которого - преодоление трудностей, препятствий, парадоксов, недоразумений, либо проблем. Проблемность систем научного знания выработала соответствующие формы отображения противоречий: задачи, вопросы и задания [6]. Задача ставит субъекта в ситуацию ощущения отсутствия объекта, поиск которого затруднен и требует познавательной деятельности при осознании ее необходимости и намерении найти выход из ситуации без конкретного указания. Если существует общий подход к решению с подстановкой в него конкретных данных, то задача считается типовой. Если задача не может быть решена на основе имеющегося знания, то она превращается в проблему, а творческой является такая, способ решения которой объективно неизвестен. Особое положение занимает учебная задача.