Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения олимпиадных задач по физике

Представители другого направления (Н.Ф.Талызина и др.) предлагают не противопоставлять изучение общественного опыта способам его получения и обучать учащихся в их единстве. “Знания должны не противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого”.

Результатом работы педагогической школы Н.Ф.Талызиной стало появление и апробация методики развивающего обучения по ряду учебных предметов на основе первичности теоретических знаний, стержневой основой которой является введение понятий проблемным методом через действия на основе инварианта . В частности, Г.Никола и Н.Ф.Талызиной проведена работа по формированию общих приемов решения арифметических задач, в основе которой лежит использование инварианта - общей схемы решения задач . [4]

Реализация данной программы, по свидетельству авторов, в практике обучения показала, что у учащихся возникает стойкий интерес к выполнению заданий. Построение обучения через введение общих принципов приводит к сознательному усвоению материала. Предъявление учащимся разных заданий (а не однородно подобранных примеров) вызывает у них познавательный интерес, поскольку для решений задач каждый раз требуется новый прием решения. По нашим наблюдениям широкое внедрение данной методики в практику работы общеобразовательных школ затруднено вследствие недостаточного уровня методической и материально-технической базы учебных заведений, незавершенности самих методических разработок.

Знания и способы их усвоения справедливо рассматривать в единой системе, как взаимосвязанные составляющие. Новые знания способствуют развитию новых для старшеклассника способов их обработки, и обратно, применение на практике известных учащемуся способов учения влечет расширение базы познаваемого.

Уровень практической готовности студента к самостоятельному познанию определяют: степень сформированности общеучебных и специальных знаний, умений и навыков и наличие опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности.

В основу критериев обученности ведения самостоятельной познавательной деятельности правомерно положить педагогические (дидактические, частно-методические) и психологические критерии. В работах Е.Д.Божович, И.С.Якиманской и других авторов обозначены следующие критерии обучения:

1. Владение обучающимся не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, “открытия” нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах. Данные показатели позволяют контролировать осведомленность обучающихся о тех приемах и средствах, которые обеспечивают познавательную деятельность, и уровень владения этими приемами и средствами на конкретном предметном материале, а следовательно, и усвоения самого материала.

2. Самостоятельно выработанные обучающимся способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления учащимся собственного опыта.

3. Умение обучающихся строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание в разных знаковых формах. Этот критерий и соответствующие ему конкретные показатели позволяют контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых средств, используемых учащимся в познавательной деятельности.

4. Личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Сказанное позволяет определиться с признаками уровней содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности студентов. При этом, мы полагаем, содержательная и операционная стороны содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности взаимозависимы и взаимообусловлены, но не равнозначны. В решении вопроса развития данного качества личности ведущую роль играет операционный аспект. Владея способами обработки информации (при соответствующей психологической готовности), учащийся сможет достаточно быстро приобрести необходимые знания, но не имея навыков оперирования информацией, процесс самостоятельного познания будет замедлен, если невозможен вообще. [20]

За показатель состояния содержательной стороны содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности старшеклассника нами принято владение учащимся “целостным образом” некоторого объекта, явления (по Е.Д.Божович ). В основу уровневого деления операционной (процессуальной) составляющей положена степень владения учащимся методами и способами ведения познавательной деятельности (классификация Н.А.Половниковой). На основе данных показателей, выделено три уровня содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности старшеклассников.

Для низкого (репродуктивного) уровня характерно: владение учащимся отдельными существенными признаками объектов (явлений), преимущественное выделение их внешних (поверхностных) свойств; владение алгоритмическими действиями, умение выполнять задания по аналогии, по заранее представленному плану; владение узко ограниченным набором способов обработки информации.

Средний (частично-поисковый) уровень характеризуется единством, взаимосвязью существенных признаков объектов, обеспечивающих целостность образа, целостность представления о мире. На этом уровне старшеклассник владеет основными методами познавательной деятельности (умственные и материализованные действия), умеет отобрать и применить нужный метод решения поставленной проблемы, умеет строить собственный план действий на основе известного. На высшем (исследовательском) уровне наблюдается наличие в образе “субъективного содержания, в котором как бы зафиксирован эмоциональный опыт субъекта”, оценка учащимся социальной значимости объектов (явлений), осознание их возможной роли в его планах на будущее. В операционной составляющей - умение отобрать наиболее рациональный метод решения задачи, элементы творческого подхода в решении проблем (задач), создание новых оригинальных методов познавательной деятельности и способов обработки информации.

В основу уровневого деления можно было положить успеваемость учащегося. Однако успеваемость учащегося не является непосредственным показателем развития его познавательной сферы и характеризует содержательно-операционный компонент односторонне, выражая скорее степень развития содержательной стороны. Кроме того, принятая система оценивания знаний учащихся носит во многом субъективный характер.

Приведенные в критериях показатели могут быть отслежены по следующим параметрам:

- анализ проверочных работ учащихся с целью определения сформированности знаний об изучаемом понятии: выделение учащимся отдельных существенных признаков (поверхностное усвоение понятия), учет существенных признаков понятия в единстве (формальные знания о причинно-следственных зависимостях разных признаков и процессов, характерных для данного объекта /явления/), интериоризация понятия;

- умение учащегося действовать по готовому алгоритму (владение алгоритмами решения типовых задач), проводить отбор необходимого метода решения задачи, составлять свой план действий (конструировать методы решения задачи, отбирать наиболее рациональный алгоритм решения проблемы);

- применение сформированных умений на практике;

- умение использовать различные источники информации;

- планирование деятельности: выделение основных направлений деятельности, составление плана и реализация намеченных действий.

Подведем краткий итог сказанному.

Знания, умения и навыки (как общие, так и специальные) являются одной из основ самостоятельной познавательной деятельности. Для развития познавательной самостоятельности первостепенное значение имеет опыт самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельная познавательная деятельность социализирована, что позволяет предположить направленность самостоятельного познания старшеклассников на будущее, в частности, на предполагаемую профессиональную деятельность. Как следствие, особую значимость приобретают знания, умения и навыки, связанные с практической деятельностью человека. Наиболее полно и эффективно усваивается материал, имеющий для учащегося личную значимость. Для человека сила раздражителя определяется не только его физическими свойствами (яркость, громкость и т. д.), но и его значимостью для данного человека.

“Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании”.[10]

Содержание и форма предъявления заданий влияют на формирование и развитие типа мышления (репродуктивный или продуктивный). Содержание знаний и методы их обработки - две неразрывные стороны процесса интериоризации знаний, поэтому их усвоение должно протекать в единстве. Методам обработки информации учащихся надо специально учить.

4.2.4 Стимулы активизации самостоятельной познавательной деятельности

В психологии выделяют несколько групп стимулов учебной и воспитательной деятельности, “объективного явления, действующего на человека и вызывающего ответную реакцию”: органические, материальные и моральные, индивидуальные и социально-психологические (по Р.С.Немову). Среди возможных стимулов развития познавательной самостоятельности выше были названы социально-психологические и педагогические стимулы.

Социально-психологические стимулы способствуют повышению социального статуса учащегося в обществе сверстников и взрослых. К системе психологических стимулов относятся: внимание окружающих к самостоятельной познавательной деятельности учащегося, одобрение как позитивная оценка его деятельности, признание и оценка достоинств результатов самостоятельной деятельности и т.п. Влияние психологических стимулов общепризнано - доброжелательное отношение к человеку всегда считалось одной из действенных форм поощрения его деятельности.

Особое место в системе стимулирования самостоятельной познавательной деятельности занимают микрофакторы среды - ближайшее социальное окружение учащегося: сверстники, семья, значимые взрослые (в т.ч. преподаватели и др). Являясь источниками информации (и источником самостоятельной познавательной деятельности), они составляют круг общения старшеклассника, где происходит накопление опыта его взаимодействия с окружающим миром. Влияние социального окружения выражается: в передаче опыта (пример окружающих, непосредственно опыт деятельности и др.), материальном стимулировании, в психологическом влиянии (поддержка и порицание, эмоциональное участие).

Педагогическим стимулированием познавательной самостоятельности является сам учебно-воспитательный процесс, организованный специальным образом и содержащий следующие элементы:

- личностно значимый для учащегося материал, выходящий по своему содержанию или объему за рамки школьной программы, способствующий развитию мотивации самостоятельной познавательной деятельности;

- методы работы, требующие от учащегося усвоения и применения новых для него умений и навыков ведения самостоятельной познавательной деятельности;

- формы работы, стимулирующие самостоятельную познавательную деятельность студента и способствующие формированию у него положительного эмоционального опыта ведения такого рода деятельности.

На самостоятельную познавательную деятельность студента оказывают большое влияние различные факторы среды. Среди них наиболее важную роль могут играть: сверстники (группа и неформальные объединения), семья, система образования (высшие учебные заведения, колледжи), значимые для студента взрослые, средства массовой информации и книги, религия. Степень влияния обозначенных элементов на самостоятельную познавательную деятельность студента выявлена в результате опроса учащихся (диаграмма 4.1). Опрошено 243 учащихся лицея.

Диаграмма 4.1

Доля различных социально-психологических и педагогических стимулов в системе стимулирования самостоятельной познавательно деятельности (в %)

Наиболее сильное влияние оказывают на познавательную самостоятельную деятельность средства массовой информации и книги, сверстники и система педагогических стимулов.

С практической точки зрения для влияния преподавателя из всех названных элементов социальной среды наиболее доступны объекты стимулирования, связанные с лицеем - учебно-воспитательный процесс и одноклассники. Рассмотрим подробнее возможности влияния школы и сверстников на развитие познавательной самостоятельности.

Значимость сверстников для студента определяется ключевыми психологическими особенностями возраста юности. Среди них психологи (И.С.Кон, Н.С.Лейтес, Д.И.Фельдштейн, А.К.Маркова и другие) выделяют следующие новообразования:

- открытие своего внутреннего мира;

- чувство одиночества, порождающее острую потребность в общении. “Трудно переоценить в этом возрасте роль сверстников и особую нужду в их сочувствии и поддержке”.

- в отношениях со сверстниками при сохранении большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей;

- окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности;

- высокого уровня развития достигают волевые качества: самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержка;

- главным измерением времени в сознании становится будущее, мотивы самообразовательной деятельности связываются с перспективами выбора профессии;

- значительное развитие по сравнению с подростковым возрастом получает теоретическая мысль, тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами;

- становится вполне возможной самостоятельная творческая деятельность в определенных областях, приобретающая для учащегося особую значимость. Развитие творческих способностей предполагает не просто усвоение информации, а проявление “интеллектуальной инициативы в создании чего-то нового”;

- возникает потребность в совершенствовании своей учебной деятельности, которая проявляется в стремлении к самообразованию.

“Юность - время перехода к самостоятельности, усложнения систем отношений, расширения круга лиц, с которыми нужно сообразовывать свое поведение - все это активизирует самопознание, самооценку и становление самосознания”. [23]

Среди друзей своего пола и у юношей, и у девушек преобладают сверстники. Ориентация на ровесника говорит о стремлении к более или менее равным отношениям. Дружба основывается на принципе сходства и равенства. В старшем школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание. Одной из главных неосознаваемых функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения .Во всех формах коллективной деятельности студентов наблюдается подчинение отношений своеобразному “кодексу товарищества”. Т.П.Скрипкина отмечает, что в подростковом возрасте доверие к сверстнику реализуется в сфере интимно-личностного общения, главная цель которого - понимание и самораскрытие.

Доверие к близкому взрослому основывается на отношении к взрослому как к идеалу. У большинства студентов не бывает людей, которые во всех отношениях выступали бы для студентов как идеалы. С преподавателем студенты доверительно обсуждают намечаемые способы, средства и пути достижения важнейших жизненных целей, планы, устремления.

Вместе с тем, психологический портрет современного студента значительно отличается от характеристики студента даже 90-х гг. XX века. Среди множества отличий, приводимых Д.И.Фельдштейном, в свете решаемой проблемы можно выделить следующие:

- сильно углубившееся чувство одиночества;

- существенное уменьшение доли романтического в представлении своего будущего и увеличение прагматического аспекта;

- неудовлетворенная потребность в 38,5% случаев в социально-ориентированной форме общения, т.е. для студентов не созданы сегодня действенные условия их признания как социально-значимых лиц .

Характерной особенностью подросткового возраста является увеличение времени, уделяемого студента общению со сверстниками. Именно сверстники оказывают в этом возрасте наибольшее влияние на формирование мотивации поведения, на формирование личностных взглядов и особенностей. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями студента. Изменение интересов группы меняет потребности индивида.

Однако, при большом влиянии референтной группы на студента, проявляющемся в высокой конформности внутри группы и внешне одинаковом социальном поведении всех ее членов, глубинные мотивы деятельности индивидуальны и многообразны. Большинство из них не осознается. Замкнутость возрастных группировок, их психологическая изоляция от взрослых объясняется специфичностью интересов, характерных для данного возраста.

Общество сверстников для студента выступает в качестве важнейшего условия личностного развития, поскольку такое общение становится для юноши:

- важным источником информации, влияющей на мотивацию деятельности (в том числе, и самостоятельной познавательной);

- условием формирования ценностных ориентаций;

- специфическим видом эмоционального контакта, который необходим для развития эмоционально-чувственной сферы личности;

- предпосылкой возможной самооценки при сопоставлении себя с другими.

Сильное влияние сверстников распространяется и на познавательную самостоятельность старшеклассника. Среди всех стимулов самостоятельной познавательной деятельности влияние сверстников занимает одно из ведущих мест (см. диаграмму 4.1). Сверстники активно воздействуют на осознание социальной значимости учения (проявляется, например, в совместных поисках несколькими выпускниками “подходящего” ВУЗа), на волевые процессы учащегося (во что бы то ни стало выполнить порученное, не подвести).

Таким образом, сверстники оказывают достаточно сильное влияние на формирование студента как личности. Со своими ровесниками студент соотносит свое поведение и самооценку, стремясь повысить свой социальный статус, который, в свою очередь, оказывает сильнейшее влияние на поведение и самосознание учащегося. Одним из путей усиления мотивации учения может быть воздействие на учащегося через референтные группы. Отсюда следует педагогическая задача - сделать референтным для каждого учащегося его классный коллектив. Задача очень сложная в современных социально-экономических условиях, требует учета и задействования всех возможностей высшего учебного заведения.

Школа, бесспорно, удерживает первое место среди источников знаний учащихся. Однако возможности школы в стимулировании развития познавательной самостоятельности старшеклассников ограничены, поскольку сегодня “круг интересов и общения” старшеклассника в значительной мере находится вне стен школы.

Решение задачи “приближения” учащегося к школе (а вернее - школы к учащемуся) может быть осуществлено через переосмысление и внесение изменений как в содержание, так и в формы образования. Учащийся внутренне “вернется” в школу только тогда, когда осознает личную значимость образования.

Такая осознанность проявляется в самостоятельной познавательной деятельности учащегося - деятельности по приобретению и усвоению новых для него знаний, умений и навыков, являющейся продолжением управляемой познавательной деятельности. П.И.Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г.Гарунов указывают, что один из основных признаков самостоятельной познавательной деятельности - добровольность, предполагающая отсутствие принуждения. На некотором этапе развития познавательной самостоятельности необходимость во внешнем стимулировании познавательной деятельности отпадает, процесс развития и удовлетворения познавательных потребностей и формирования новых продолжается под влиянием внутренних побудителей-мотивов. Поэтому основная задача педагогических стимулов - вызвать и развить мотивы, соответствующие цели и сущности познавательной деятельности учащегося.

Основные функции педагогических стимулов заключаются в том,чтобы создавать и развивать познавательные потребности, актуализировать их и удовлетворять.

Среди педагогических стимулов самостоятельной познавательной деятельности выделяются: проблемный и исследовательский подходы в обучении, способы активизации познавательных интересов, различные методы, формы и средства активизации познавательной деятельности, различные виды творческих самостоятельных работ и т.п.

Несомненно, сильным стимулом познавательной деятельности является содержание и форма изучаемого материала. Уровень подачи материала определяет уровень управляемой учебной работы учащегося (репродуктивный или продуктивный), способы и уровни усвоения содержания образования взаимосвязаны. Велико значение задач, способствующих формированию у старшеклассника опыта самостоятельного поиска решений различных проблем и развитию навыков оценки найденных решений. Подбирая соответствующий материал, можно влиять на развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности.

Предъявляемый материал может способствовать и развитию мотивационно - волевой сферы студента. Так как одним из главных векторов направленности личности в ранней юности является будущая профессиональная подготовка, то, используя материал, имеющий ярко выраженный прикладной характер, можно оказывать влияние на психологический аспект самостоятельной познавательной деятельности. Изменяя характер учебного материала, можно добиться такого уровня познавательного интереса учащегося, когда получаемые им “программные” знания не удовлетворяют его потребностей по объему или содержанию. Для удовлетворения своих потребностей учащийся прибегает к самостоятельному познанию.

Большое влияние на развитие содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности студентов оказывают также методы и формы обучения. Общеизвестно, что, в первую очередь, активные методы обучения позволяют учащемуся быть субъектом учебно-воспитательного процесса.

Использование проблемных и исследовательских методов организации работы студента на уроке способствует формированию опыта ведения самостоятельной познавательной деятельности, что является главнейшим атрибутом познавательной самостоятельности как качества личности. Например, проведение студентом исследовательской работы требует от него выполнения следующих операций: уяснение цели, постановка задач исследования, разработка плана исследования, проведение необходимых операций, самоконтроль, самооценка и др. Кроме того, исследовательская работа подразумевает привлечение системных знаний по предмету, способствует “открытию” студентом для себя новых методов обработки информации. [13]

Уровень исследовательской работы позволяет стимулировать познавательную самостоятельность студентов. Правильно спланированная деятельность студента на уроке должна давать ему некоторую неудовлетворенность достигнутым результатом, собственными знаниями, умениями и навыками; соответствующим образом подобранное задание для исследования на уроке должно заинтересовать студента, будить его познавательную активность - все это будет способствовать активизации самостоятельной познавательной деятельности студента.

Применение активных методов обучения, в своем большинстве, влечет изменение (в сравнении с традиционной) форм организации работы студента на занятие. В частности, групповые формы работы студентов на занятии позволяют в большей мере учитывать индивидуальные особенности студентов, организовывать их работу в “зоне ближайшего развития”. Кроме того, учитывая психологические особенности подросткового возраста, можно предположить, что работа студента над учебной задачей в референтной группе сверстников оказывает определенное положительное влияние на мотивационно-волевую сферу студента. [4]

Сказанного достаточно, чтобы сделать вывод о больших возможностях высших учебных заведений в стимулировании познавательной самостоятельной деятельности студентов. Заметим, что выбор обозначенных педагогических стимулов развития познавательной самостоятельности обусловлен рассматриваемыми вопросами.

Итак, установлено, что источниками развития познавательной самостоятельности студентов являются: мотивы самостоятельной познавательной деятельности, волевая саморегуляция, знания, умения и навыки, которыми обладает студент. Среди многочисленных стимулов развития познавательной самостоятельности с студентов выделены стимулы, связанные со школой: содержание и форма учебного материала, методы и формы обучения, влияние однокурсников.

4.3 Критерии уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов

Вопрос разработки критериев уровней сформированности познавательной самостоятельности неоднократно рассматривался в педагогической литературе. В основу уровневой градации разными авторами положены различные признаки.

И.Я.Лернер выделяет четыре уровня познавательной самостоятельности на основе умения учащихся познавать в процессе целенаправленного творческого поиска, описывая их следующим образом:

1-й уровень. Учащиеся самостоятельно и доказательно строят один или несколько непосредственных выводов из одного исходного.

2-й уровень. Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга непосредственным выводам на основе нескольких различных данных.

3-й уровень. Умение сделать доказательно один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия, при этом все выводы должны быть изолированы друг от друга.

4-й уровень. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными условия .

Н.А.Половникова называет три уровня развития познавательной самостоятельности студентов, положив в основу степень владения методами самостоятельной познавательной деятельности.

На первом уровне - копирующая самостоятельность - школьник овладевает образцами всех типичных для его класса форм познавательной деятельности по предмету. В основном, здесь подразумевается овладение алгоритмическими действиями (по аналогии, по заранее представленному плану и т.п.), ведущими всех учащихся при одинаковых исходных данных к одинаковому результату.

Второй уровень - воспроизводяще-выборочная (репродуцирующая) самостоятельность - характеризуется самостоятельным воспроизведением основных методов, соответствующих ступени обучения студента, способностью к выбору и использованию нужного метода.

Третий уровень - творческая самостоятельность студентов - состоит прежде всего в уяснении конструктивного подхода к творчеству, в создании новых методов познавательной самостоятельности на основе усвоенных.

А.К.Громцева, взяв за основу уровневого деления динамику развития мотивационной сферы, выделяет три уровня самообразования - формы самостоятельной познавательной деятельности. [12]

Первый уровень характеризуется, по мнению автора, случайностью содержания самостоятельной познавательной деятельности, стихийностью ее организации, значительной широтой и разнообразием ее мотивов. Деятельность в этом случае движется интересом. Это - “несистематическая, дополнительная к учебной деятельность для удовлетворения еще не очень стойкого интереса”.

На втором уровне самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность студента, имеющую свои цели и задачи, свое содержание и организацию. Деятельность осмысляется как средство реализации жизненных планов личности. Содержание становится целенаправленнее. Чтобы обеспечить этот процесс, уровень умений должен быть достаточно высок.

Третий уровень отличает “большая четкость и реальность целей самообразования”. На этом уровне сформированы организованные умения, умения отбора рациональных методов работы, умения самоконтроля.

В настоящее время общепринятым, подчеркивает Т.И.Шамова, является введение трех уровней познавательной самостоятельности: репродуктивного, частично-поискового и исследовательского. Ни одна из рассмотренных нами классификаций не отражает одновременно уровень развития всех трех компонентов познавательной самостоятельности.

Выделенные выше уровни мотивационного, волевого и содержательно-операционного компонентов позволяют определить двадцать семь теоретически возможных ситуаций уровневого развития познавательной самостоятельности индивидуума. Применение на практике такого многочисленного уровневого деления неизбежно вызовет сложности и неудобства. Чтобы приблизить полученные теоретические данные к практике работы школы, необходимо уменьшить численность уровней. Это позволяет сделать анализ внутренних связей компонентов данного качества личности.

Учитывая выявленные в литературе теоретические предпосылки, опираясь на опыт многолетней практической работы в школе, наблюдения, мы пришли к выводу о взаимосвязи и взаимозависимости всех компонентов познавательной самостоятельности. Категории учащихся с положительной мотивацией самостоятельной познавательной деятельности, подкрепленной высокими волевыми показателями, присущи высокая степень развития операционных умений и навыков, прочные знания в различных областях, целостность представлений об объектах и явлениях.

Учащихся, индифферентно относящихся к учению, отличают низкий уровень волевой саморегуляции, низкие процессуальные показатели, нестройное представление картины мира.

4.3.1 Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности

Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников обусловлено в первую очередь педагогическими стимулами. Рассмотрим, насколько они реализованы в настоящее время в школе.

Как отмечалось, через содержание и форму изучаемого материала можно активно влиять на уровень работы учащегося. Наиболее значимым для старшеклассника является материал прикладного характера. Учитывая, что большинство учителей-предметников для организации работы учащихся используют учебники, рассмотрим на примере учебников математики и информатики возможности их содержания, проанализировав программы по данным предметам.

В программах по математике за 1996, 2000 годы отмечается, что “практическая полезность математики обусловлена тем, что ее предметом являются фундаментальные структуры реального мира...”, “для жизни в современном обществе важным является формирование математического стиля мышления, проявляющегося в определенных умственных навыках”. Однако, цели обучения предмета не предусматривают развитие познавательной самостоятельности старшеклассников, прикладному значению математики уделено мало внимания, цель специального обучения способам мышления и действиям обработки информации не упоминается вообще, она как бы предполагается всей направленностью курса.

Анализ программы по математике и содержания учебников по предмету с целью определения степени выраженности прикладной направленности учебного материала позволяет сделать следующий вывод: количество тем, где обозначена прикладная направленность изучаемого или упоминается необходимость научения старшеклассников способам обработки информации, составляет в среднем около 28% от общей численности тем, рассматриваемых в курсе; задания прикладной направленности единичны. Данные анализа свидетельствуют, что только два учебника алгебры и начал анализа авторских коллективов Ш.А.Алимова, Ю.М.Колягина,Ю.В.Сидорова и других и А.Н.Колмогорова, А.М.Абрамова, Ю.П.Дудницына и других - в большей или меньшей мере имеют практическую направленность содержания. Однако, в комментариях к большинству перечисленных тем названных учебников особо подчеркивается, что “материал учебника ... не является обязательным”. Обращает на себя внимание факт, что ни один из проанализированных учебников геометрии не удовлетворяет исследуемым свойствам, хотя исторически содержание предмета складывалось,исходя из практической потребности человека.

Следствием такого положения дел является непонимание учащимися старших классов прикладного, “жизненного” значения математики. Низкое процентное содержание задач прикладного характера в учебниках математики для старших классов общеобразовательной школы не способствует развитию ни мотивационно-волевой сферы познавательной самостоятельности, хотя “назначение учебной задачи - вызвать внутреннюю познавательную мотивацию, потребность в познании”.

Примечательно, что курс математики в 60-70 гг. XX века был заметно “более практичным”. В настоящее время также существуют учебные пособия по математике, отвечающие обозначенным требования. На наш взгляд, к ним можно отнести учебное пособие по геометрии для учащихся средних специальных учебных заведений.

С учебными пособиями по информатике положение значительно лучше. Сама специфика предмета требует учета связи заданий с жизнью, цели изучения курса предполагают обучение старшеклассников операционному (алгоритмическому) мышлению.Как следствие, авторы проанализированных нами учебных пособий по информатике особое внимание повсеместно уделяют практической значимости задач и межпредметным связям, специально выделены для рассмотрения вопросы логики, много внимания уделено моделированию и вычислительному эксперименту в различных областях знания, формированию единой картины мира. В тематическом планировании учебного материала авторами учебников указаны требования к знаниям, умениям и формируемым понятиям учащихся при изучении каждой темы.

В развитии мышления неоспоримо значение задач. “Решение задач занимает в математическом образовании огромное место”, - пишут Л.М.Фридман и Е.Н.Турецкий. Разными авторами выделяется различное число этапов решения задачи. Однако, общим в подходах является указание на проведение при решении задачи следующих этапов:

1. анализ условия задачи (предполагаются ответы на вопросы: что дано, что надо найти, какова связь между исходными данными и результатом, каковы ограничения);

2. поиск способа, метода решения;

3. собственно решение, проведение расчетов;

4. проверка решения на правильность и истинность выполнения всех условий задачи;

5. запись ответа;

6. проведение анализа решения с целью поиска наиболее рационального решения.

Степень реализации обучения определена по трехбалльной шкале:

1 - незначительная, 2 - средняя, 3 - высокая.

Анализ содержания рассмотренных учебников по алгебре и информатике дает основание говорить о том, что большинство заданий учебников направлено на “закрепление” уже изученных (разобранных) задач, зачастую теория и практика оторваны друг от друга. Анализ задач в учебниках по алгебре, как правило, опущен. В лучшем случае авторы учебных пособий демонстрируют способ решения определенного типа задач, но не учат его находить. Во всех учебных пособиях мало внимания уделено анализу и поиску решения предлагаемых задач. Таким образом, в школьных учебниках проблеме развития операционной составляющей познавательной самостоятельности уделяется явно недостаточное внимание.

Таблица 4.1

Степень обучения проведению различных этапов решения задач

Учебник	Анализ задания	Поиск способа решения задачи	Осущест- вление решения задачи	Проверка решения задачи	Форму- лировка ответа задачи	Анализ решения задачи	Ср. знач. реал. обуч.
Основы инф. и выч.тех. Кушни- ренкоА.	1	1	3	2	2	1	1,67
Основы инф. и выч.тех. Гейн А.	3	1	3	3	2	1	2,17
Основы инф. и выч.тех. Камин и др.	2	1	3	3	2	1	2,0
Алгебра и нач. анализа Алимов Ш. и др.	1	1	3	3	3	1	2,0
Алгера и нач. анализа Колмо- горов А.Н. и др.	2	1	3	3	3	2	2,3

Важной стороной педагогического стимулирования развития познавательной самостоятельности старшеклассников являются способы усвоения знаний учащимися.

Посещение уроков в общеобразовательных школах, результаты анализа посещений уроков членами администраций школ, беседы с учителями-предметниками дают основание говорить о том, что на уроках преимущественно используются фронтальные методы работы. Индивидуальные особенности учащихся учитываются крайне слабо. Учителями часто преследуется цель “натаскивания” путем решения большого количества задач, подобных предлагаемым на контрольных работах.

Из проанализированных 171 уроков (в т.ч. 11 открытых уроков даны учителями школ при прохождении аттестации) около 65% имели ярко выраженную объяснительно-иллюстративную направленность, примерно в 30% случаев была организована частично-поисковая работа учащихся и только на 5% уроков учителями практиковались исследовательские методы работы учащихся.

Среди причин доминирующего применения репродуктивных методов обучения можно выделить такие, как недостаточное владение учителями методиками организации продуктивной учебной деятельности учащихся на уроке и преобладание объектного подхода к ученику со стороны учителя. Так, например, существенны расхождения между школьниками и учителями в оценке мотивации познавательной деятельности учащихся.Если учащиеся чаще отмечают в качестве основного мотива “желание овладеть новыми знаниями” - собственно предмет учебной деятельности, то учителя гораздо чаще называют значимость внешнего контроля, как фактора мотивирующего учение - “желание получить одобрение окружающих” .Таким образом, познавательная самостоятельность старшеклассников, развитие которой обусловлено в первую очередь педагогическими воздействиями (содержание образования, операционный, оценочный, дидактический компоненты), в настоящее время в школе не получает достаточного внимания ни в предлагаемом содержании, ни в методах и формах преподавания. Как следствие - низкий уровень развития познавательной самостоятельности учащихся. [13]

Рассмотрим состояние развития мотивационного компонента.

Доля различных групп мотивов в мотивации самостоятельной познавательной деятельности учащихся и степень осознанности старшеклассниками учения как основы личного благополучия были выявлены в результате опроса старшеклассников. Учащимся 10-11-х классов предлагалось закончить предложение “Я занимаюсь самостоятельно познавательной деятельностью потому, что...”. В ответах 282 учащихся были выделены следующие основные группы мотивов самостоятельного познания: 1.нестойкий интерес, вызванный занимательностью некоторого содержания; 2. социальные мотивы (связанные с будущей и настоящей практической деятельностью старшеклассников); 3. мотивация содержания (получение дополнительных знаний); 4. мотивация совершенствования способов деятельности; 5. мотивация достижений.

Доля различных групп мотивов самостоятельной познавательной деятельности учащихся старших классов представлена на диаграмме 4.4. Мотивы 1-й, 3-й и 4-й групп - внутренние, 2-й и 5-й групп - внешние.

Диаграмма 4.2

Доля различных групп мотивов в мотивации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников

Мотивы 1: Мотивы совершенствования способов деятельности

Мотивы 2: Мотивы достижений

Мотивы 3: Интерес, вызванный любознательностью

Мотивы 4: Мотивы содержания

Мотивы 5: Социальные мотивы

Обращает на себя внимание, что 23% старшеклассников в качестве ведущих мотивов самостоятельной познавательной деятельности назвали внешние мотивы: 18,4% учащихся - социальные мотивы и 4,6% школьников -мотивы достижения. 38,5% учащихся доминирующими мотивами самостоятельной познавательной деятельности назвали нестойкий интерес, вызванный занимательностью содержания. И примерно у 38,5% старшеклассников самостоятельная познавательная деятельность вызвана мотивами самосовершенствования. Проведенный анализ ответов показал,что только 16,7% учащихся имеют мотивацию, связанную с будущим.

Сила познавательного интереса (мотива) старшеклассников была проанализирована по результатам проведения методики “тройных сравнений” Т.А.Пушкиной. Данная методика предполагает осознанный выбор учащимися заданий . В эксперименте приняли участие 224 учащихся 9-11-х классов. На основе методики обработки полученных данных были получены следующие результаты: высокую силу учебно-познавательного интереса имеют примерно 21,4% учащихся, низкий и средний уровни силы данного внутреннего мотива учения присущ 78,6% учащихся. Полученные нами результаты соответствуют данным, приводимым И.С.Коном.

Интенсивность (сила) познавательной потребности старшеклассников определена посредством методики В.С.Юркевич.

Результаты анкетирования (в % к общей численности учащихся) приведены в таблице 4.2

Таблица 4.2

Результаты анкетирования.

Сила потребности познания	10-е классы 108 учащийся	11-е классы 101 учащийся
Выражена слабо	51,7	46,2
Выражена умеренно	37,9	42,3
Ярко выражена	10,4	11,5
Средняя интенсивность познавательной потребности	2,2	2,68

Усредненные данные свидетельствуют, что уровень интенсивности познавательной потребности старшеклассников составляет I?2,43. Примерно у половины учащихся (49%) сила потребности познания выражена слабо, у 40% - умеренно, и около 11% учащихся имеют высокий уровень познавательной потребности.

Таким образом, уровень мотивации самостоятельной познавательной деятельности современных старшеклассников достаточно низок. Внешняя мотивация определяет самостоятельную познавательную деятельность около 23% учащихся. Примерно 39% старшеклассников мотивацией самостоятельной познавательной деятельности имеют низкий уровень интереса - интерес, вызванный занимательностью. Высокую степень познавательного интереса к познавательной деятельности проявляет примерно 21% учащихся. Осознают связь самостоятельного познания с дальнейшей практической деятельностью только 17% школьников. Лишь 11% учащихся проявляют высокую интенсивность познавательной потребности.

Уровни состояния волевой саморегуляции старшеклассников определены с учетом деления компонента на деятельностную и эмоциональную составляющие. Поскольку обе составляющие характеризуют качество личности индивидуума, за показатель состояния развития воли учащихся приняты усредненные данные.

Как отмечалось, волевая регуляция всегда связана с осознанием цели и значимости деятельности, с подчинением выполняемых действий этой цели. Уровень волевой саморегуляции старшеклассников по наличию перспективных четко сформулированных целей, подкрепленных решаемыми промежуточными задачами, и наличию осознанного реального плана деятельности по их достижению был получен в результате следующего анкетирования.

Добровольно изъявившим желание учащимся 9-11-х классов было предложено ответить на вопрос анкеты: “Чего бы ты хотел(а) добиться и что для этого необходимо предпринять:

1) в ближайшее время (в течение недели, месяца);

2) в ближайшей перспективе (в течение нескольких месяцев);

3) в отдаленной перспективе (в течение нескольких лет, десятилетий)?” Критерии определения уровней волевой саморегуляции были приняты следующие:

- низкий уровень - перспективные цели деятельности отсутствуют или цели не определены, нереальны, отсутствие плана деятельности или в плане отражены незначащие действия, неосознанность учащимся требуемых действий;

- средний уровень - ближайшие цели не соответствуют перспективной или перспективная цель не сформулирована окончательно, неосознанна (расплывчата), план содержит наряду со значащими действиями,реально способствующими решению поставленной задачи, вторичные действия, не влияющие на решаемую проблему;

- высокий уровень - перспективной цели подчинены решаемые задачи ближайшей перспективы, план действий реальный, осознанный, в нем преимущественно представлены действия, выполнение которых способствует достижению поставленных целей.

Исходя из обозначенных критериев, анализ полученных ответов показал, что из 144 старшеклассников не имеют перспективных целей деятельности 16,7% учащихся, примерно 58,3% учащихся обладают средним уровнем волевой саморегуляции по данному признаку и высокий уровень воли присущ 25% старшеклассников.

Среди старшеклассников средних школ было проведено исследование с целью выявления у учащихся степени расчета на помощь извне.Учащимся предлагалось дописать микрорассказ, началом которого являлось бы предложение: “Меня неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу.”Из полученных ответов были отобраны тексты, содержание которых можно было анализировать по трем направлениям: попытка решать задачу самим учащимся, расчет на подсказку учителя или одноклассников, изначальное неверие в свои силы (см. таблицу 4.3).

Таблица 4.3

Степень расчета на помощь извне

Класс	Число учащихся	Расчет на себя в(%)	Расчет на помощь извне в(%)	Изначальное неверие в свои силы в(%)
9-е классы	48	41,6	29,2	29,2
10-е классы	76	39,5	34,2	26,3
11-е классы	30	53,3	13,3	33,3

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод: высокий уровень волевого регулирования по признаку расчета на себя обнаруживается примерно у 42,8% старшеклассников, средний - у 28,6%, низкий - у 28,6% учащихся. Практически все отвечавшие отметили нежелание выхода к доске на фоне переживаемого страха.

Отношения учащихся к преодолению обязательно возникающих на пути самостоятельного познания трудностей и эмоционального состояния школьников на пути познания выявлено в результате анкетирования: “Вы пришли в школу. Ваше самочувствие?” Количественные показатели по категориям приведены в таблице 4.4.

Таблица 4.4

Количественные показатели по категориям

Класс	Количество анкет	Самочувствие	В процентном соотношении к числу учащихся
9-е классы	50	неудовлетворительное удовлетворительное хорошее и отличное	8% 36% 56%
10-е классы	58	неудовлетворительное удовлетворительное хорошее и отличное	0% 37,9% 62,1%
11-е классы	60	неудовлетворительное удовлетворительное хорошее и отличное	6,7% 40% 53,3%
Всего	108	неудовлетворительное удовлетворительное хорошее и отличное	4,3% 37,7% 58,0%

Анализ ответов на вопрос “Как часто ты испытываешь удовлетворение от самостоятельно решенных задач а) по математике, б) по информатике?” позволили выявить отношение учащихся к трудностям, встречаемым ими при решении задач. Результаты приведены в таблице 4.5.

Таблица 4.5

Результаты анкетирования

Предмет	Частота удовлетворения	Число учащихся	Всего (в % тестируемых)
Математика 69 учащихся	Никогда Иногда Всегда	2 33 34	2,9% 47,8 49,3%
Информатика 44 учащихся	Никогда Иногда Всегда	1 14 29	2,3% 31,8% 65,9%
Всего 113 учащихся	Никогда Иногда Всегда	3 47 63	2,7% 41,6% 55,7%

Полученные в результате анкетирования данные свидетельствуют, что старшеклассники приходят в школу с высокой степенью готовности преодолевать трудности учения в 58% случаев, около 38% учащихся имеют средний уровень волевой готовности и примерно 4% - низкий уровень; в своем большинстве старшеклассники неравнодушны к успеху, связанному с решением задач, и испытывают чувство удовлетворения от преодоления трудностей учения. Низкий уровень волевой регуляции присущ примерно 2,7% учащихся, средний - ?41,6%, высокий - ?55,7%.

На диаграмме 4.3 отражены результаты применения методики Р.С.Немова определения силы воли. Содержание теста учитывает все направления развития волевой регуляции поведения человека.

Диаграмма 4.3

Уровни волевой саморегуляции

С целью определения уровня развития содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности старшеклассников были проведены описанные ниже исследования. Для получения возможно более достоверных данных проведено несколько испытаний, измеряющих различные составляющие компонента. При подборе заданий соблюдались следующие требования:

? содержание задач, предлагаемых учащимся в качестве экспериментальных, отлично от решаемых ранее, нешаблонное (данное требование необходимо для того, чтобы избежать “проверки натаскивания” в решении задач);

? операционные действия по решению задач, методы и способы решения задач соответствуют обязательному уровню, определенному в Программах по предметам.

Исследование с целью определения уровня умений старшеклассников обрабатывать информацию - умение выделять существенные признаки, применять теоретические знания на практике (свидетельство интериоризации теоретических знаний) - проведено в “средних” по успеваемости классах, без какого-либо отбора школьников: 9-е классы - 52 учащихся,10-е классы - 72 учащихся, 11-е классы - 66 учащихся, всего 190 учащихся.

Учащимся предложен к прочтению текст, в котором раскрыты на конкретном примере понятия выборки, объема выборки, выборочного среднего и дисперсии, приведены соответствующие формулы. Перед школьниками ставились задачи выделения главного в содержании приведенного текста, записи плана ответа и выполнения заданий по определению математического ожидания и дисперсии двух выборок, предлагалось определить, какие знания из области математики учащиеся использовали при выполнении приведенных заданий.

При анализе результатов мы придерживались следующих положений: выполнение задания в полном объеме считали проявлением высокого уровня содержательно-операционного компонента - материал учащемуся не знаком, затруднительна для восприятия терминология, перенос теоретических знаний на практику, с одного явления на другое; средний уровень характеризует представленный план ответа - текст осознан учащимся, выделено главное в содержании, сложилось целостное представление о предмете; выполнение практических действий по аналогии (подстановка числовых данных в формулы) - низкий уровень.Проведя эксперимент,можем сделать следующие выводы: В среднем 23,3% учащихся показали высокий уровень исследуемых умений и навыков, 7,5% - средний и 31,7% - низкий уровень. 37,5% старшеклассников не справились с заданием. Динамика роста процентного отношения количества учащихся, справившихся полностью с заданием, при переходе от 9-го к 11-му классу значительна. Результаты свидетельствуют о низком уровне умении старшеклассников проводить анализ материала, выделять существенные и несущественные стороны объектов, осуществлять перенос знаний с одного предмета (явления) на другой.

Аналогичные результаты дал анализ рефератов учащихся 11-х классов по теме “Теоретические основы работы ЭВМ”. По нашим наблюдениям, которые ведутся с 1992 года, учащиеся достаточно слабо владеют методами самостоятельной работы с книгой. Так, например, из 53-х одиннадцатиклассников выпуска 1999 года умели подобрать необходимые источники, выделить главное в содержании и переработать информацию лишь 17% учащихся, осмысленно использовали содержание книг около 15%. В определении цели и предмета изучения темы реферата (уже написанного!), в выделении знаний и умений, необходимых для проведения данного вида работы, затрудняются примерно 65% старшеклассников. Полученные результаты согласуются с данными, приводимыми П.И.Пидкасистым.

В то же время, наши данные отличны от приводимых И.Я.Лернером. Расхождения в значениях объяснимы тем, что исследователем “для проверки диагностики уровней познавательной самостоятельности были отобраны хорошо успевающие учащиеся”. Нами же проводились исследования среди учащихся общеобразовательных школ без какого-либо отбора.

Уровень операционных умений старшеклассников (умение проводить решение задания по аналогии, отбирать необходимый метод решения задачи, использовать наиболее рациональный метод) отслежен в ходе эксперимента, основанного на “методе возрастающей помощи” (идея описана И.И.Кулибаба