В периоде постепенного формования образа типического, - образа схемы, самая первая его фаза - ассоциативная - требует к себе особо внимательного и осторожного отношения. Здесь не следует никак вмешиваться в творческий процесс ребенка, спрашивая: что он сделал или нарисовал. Я не говорю здесь подробно уже о приеме подсказывания, который давно считается недопустимым. Не следует забывать качественного различия между психическими установками взрослого и ребенка. Так, у взрослого образ обусловлен памятью, главным образом, зрительною, у ребенка - двигательною. Вмешательство взрослого может в лучшем случае чрезмерно ускорить темп развития образа и тем сместить его естественное совпадение с детской психикой, в худшем - направить по ложному пути в результате борьбы содержания детской психики с навязанным извне образом, как формой. А если мы примем во внимание детскую впечатляемость, внушаемость, то почувствуем опасность еще более остро.

В стадии формования внутреннего образа вопросы, очень осторожные, вызванные не столько педагогическими соображениями, сколько экспериментальными и наблюдательскими задачами, возможны, но по окончании процесса работы над материалом. Эти вопросы следует задавать только тогда, когда никаким иным способом ребенок не обнаруживает замысла самостоятельно или в беседе со сверстником.

Самая трудная педагогическая задача в этом периоде, а частью и в следующем, - борьба с явлением, которое можно назвать стереотипией творческого образа. Явление весьма знакомое педагогу и наблюдателю детского творчества. Сводится оно к следующему: у ребенка как будто иссякает запас образов, он останавливается на каком-либо одном, и начинается длительное повторение такого образа в продуктах творчества. Так без конца ребенок, напр., рисует домик, лошадь, цветок. Образ превращается в навязчивую идею. Стереотипичность овладевает и формами первичными: цветом, линией, способами обработки материала.

Необходимо, прежде всего, выяснить, чем обусловлено такое явление. Причины могут быть различные. А в зависимости от них должны быть различны и меры воздействия.

Стереотипия может быть, прежде всего следствием чрезмерного усиления двигательных способов организации творческих продуктов, - иначе говоря, частичным возвращением к фазе самой ранней, к фазе увлечения действием, как таковым, процессом работы. Отдельные образы, нередко достаточно развитые и сложные, служат лишь ритмическим материалом, элементами, главным образом, временного изживания их, как пространственной формы. Такое явление наблюдается не только у детей, но и у взрослых при тех же психических условиях, при ослабленном зрительном внимании. У детей в нормальном порядке такой возврат к двигательной установке может быть объяснен неполным изживанием ее, потребностью закрепить зрительный образ двигательно. Таким образом, в начальной стадии стереотипия образа может быть нормальным процессом и педагогического вмешательства не требует. Но дальше, по мере ее укрепления в психике ребенка, она становится скоро очень вредным фактором, задерживающим творческое развитие ребенка. Борьба с нею тогда неизбежна. Наиболее действительным приемом окажется содействие изживанию ребенком двигательных процессов в других областях его жизни и творчества, - напр., в ритмических подвижных играх и действиях. В области изобразительных искусств даст положительный результат одновременное упражнение ребенка в орнаментально-декоративном творчестве, где двигательно-временная форма преобладает, и в опытах реализации замкнутого образа с большей или меньшей, доступной ребенку, сложностью строения. Чем сложнее окажется образ, тем труднее он поддастся стереотипическому воспроизведению. Хорошо здесь также действует перевод с одного материала на другой, с изображения на плоскости к изображению в объеме.

Другой причиной стереотипии, обычно в нормальных условиях сопутствующей той, о которой только что была речь, может быть недостаточный запас впечатлений, однообразие их и слабое умственное развитие, недостаточное питание воображения. Стереотипия в таком случае без особого труда может быть устранена обогащением зрительного опыта ребенка, связью этого зрительного опыта с опытом слуховым и двигательным в сложных играх и упражнениях, - наконец, возбуждающими творческое воображение толчками.

Если в переходной поре от периода первого ко второму долго остается разрозненная схема, это также признак или отсталости или психического расстройства. Здесь нет пока прямых методов воздействия на процесс формования творческого образа. Его расчлененность, видимо, находится в связи с отсталостью развития или функциональными неправильностями в строении ассоциативных центров и соединяющих их путей. Приходится искать вне случаев явной душевной болезни общепедагогических средств, усиливающих ассоциативную деятельность, работу мысли и ее питание путем развития всего познающего мира аппарата. Очень поможет настойчивое под руководством педагога опытное изучение ребенком единства строения вещи, сначала простой, потом все более сложной, а потом перевод восприятия в творческий образ.

То же следует сказать и о периоде первичной схемы.

Все недостатки и характерные черты схематического изображения, задерживаясь настойчиво, требуют вмешательства педагога. Так, напр., если и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте ребенок очень долго изображает фигуру человека в виде головы, с приставленными к ней непосредственно конечностями; руку, - с двумя или неопределенным количеством пальцев; птицу - с четырьмя ногами; голову - с многочисленными глазами, - словом, обнаруживает ряд характерных признаков своего незнания окружающей реальности, то это или признак отсутствия нормальной наблюдательности, или - при настойчивом и длительном повторении таких явлений, - показатель душевной ненормальности. В первом случае помощь педагога сводится к тренировке всеми способами наблюдательности ребенка, во втором - необходима помощь врача.

Особенно трудной и ответственной является помощь педагога в момент перехода ребенка от изобразительности, обусловленной преобладанием двигательной установки психики, к изобразительности, обусловленной преобладанием зрительно-созерцательной установки психики. Это - пора перехода в способах изображения пространства и тел от геометральной проекции с одной параллельной поверхности на другую к проекции под углом, все более увеличивающимся.

Вместе с тем это время перехода от формы типической, от схемы, хотя бы и очень усложненной, к форме индивидуальной, натуралистической.

Первая трудность - и нередко непреодолимая - превращение страницы, поверхности рисунка, которая мыслилась, как поверхность реальная, как некая площадь реальной глубины, лишь масштабно уменьшенная, в прорыв, в плоскость переднепланную, иллюзорную. Необходимо множественность точек зрения, характерную для первой проекции, заменить единой точкой зрения, которая подчиняет себе пространственное построение по законам второй проекции.

Наиболее характерной ошибкой является то построение, которое мы замечаем и у детей, и у взрослых при их попытках сведения изображения к единому положению зрителя, когда плановое изображение группы фигур, напр., фигур в хороводе, остается в геометральной проекции; фигуры верхнего полукруга изображаются с расходящимися веерообразно головами наружу круга, а фигура нижнего полукруга - с сходящимися головами внутрь круга, причем боковые фигуры на линии горизонтального диаметра круга оказываются положенными горизонтально в противоположных направлениях. Сознание нелепости, но вместе с тем какой-то закономерности такой ошибки, ибо ее повторение типично и встречается постоянно, - очень волнует не только взрослых, но и детей. Однако самостоятельное разрешение этой задачи нередко оказывается непосильным.

Здесь, как и во всей дальнейшей педагогической помощи, воздействие может быть лишь индуктивным, через организацию и осознание новой установки восприятия. Нужен анализ пространственно-зрительных элементов глубины, созерцаемой неподвижным наблюдателем. Лучше всего начинать этот анализ поверхности, уходящей в глубину, с какого-либо высокого пункта, под возможно большим углом зрения с преобладающим вертикальным положением тел, расположенных в глубину. Получится полугеометральная проекция, где вертикали, подчиняясь единой точке зрения, неизбежно окажутся расположенными в одном направлении, под прямым углом ко всем горизонталям, - то есть в том нормальном желательном порядке, который не воспроизводится памятью и воображением. Дальше можно произвести анализ построения стереометрических тел с той же высоты или под тем же углом зрения. Такая работа даст значительную опору ряду творческих построений глубины. Постепенно можно показать изменения зрительного восприятия глубины и формы стереометрических тел по мере понижения для зрителя линии горизонта. Так постепенно и посильно плоскость, как реальная глубина, будет превращаться в плоскость, зрительно прорываемую и иллюзорную, а планиметрическая проекция тел - в проекцию стереометрическую. Знакомство с перспективой синтетической, - перспективой не только условной, монокулярной, но и естественной, бинокулярной, здесь получится естественным и вполне удобным путем. Конечно, теоретические обоснования и чертежи должно давать в очень умеренном и упрощенном виде, не сковывая естественную наблюдательность и потребность использования той же перспективы, прежде всего как средства художественного оформления, как элемента стиля.

Пространственная разработка света и цвета задача дальнейшая и - более трудная. Выполнение ее легче всего начинать со световой характеристики объемов, исходя от форм очень простых: шарообразных, кубических к их постепенному усложнению. Светотень здесь играет роль средства, образующего объемную форму. От объемной формы, даваемой не только линейно-перспективно, ракурсом, но и объемно-иллюзорными контрастами светлого и темного можно перейти к выяснению того, что эти контрасты - переходы одного качества цвета в пределах от тона сильного, яркого, насыщенного к тону слабому, потушенному. Это легко показать на цветных телах. В процессе самостоятельных поисков характеристики объемов цветом у детей и взрослых мы наблюдаем такой путь. Сначала довольно правильно построенную при помощи линейных элементов объемную форму (напр., шар, куб), закрашивают сплошь одним цветом, отдавая дань потребности и привычке к учету локальной окраски реальных тел. Этот прием, однако, скоро перестает удовлетворять, сбивая и уничтожая объемную форму, построенную иллюзорно с помощью линий. Тогда прибегают к предварительной тушевке объемной формы темным и светлым, а сверху покрывают по-прежнему одним тоном. Эффект, характерный, как прием, для старинной европейской живописи, получится более четкий: объем трактован будет не только светотенью, но и цветом. К этому приему прибегали и старые учителя рисования. Его не следует считать вредным; он естественный переход к более тонкому пониманию природы цвета, как объемно формующего начала. Лучшим средством, содействующим выработке такого понимания, является работа непосредственно кистью в круге нескольких красок, имеющихся в распоряжении. После первого опыта неудачной сплошной раскраски стереотипической формы одним цветом и тоном, инстинктивно и без труда ребенок и взрослый найдут необходимым взять более светлым тоном освещенные места и более темным - теневые.

Последней и еще более трудной и сложной задачей является характеристика объемов многоцветностью. Здесь необходимо особенно тонкое обострение зрительной наблюдательности и выяснение всех факторов, образующих многоцветную объемную форму. Важно в наблюдениях показать, как окраска теневой стороны приобретает то более яркие, то более притушенные оттенки цветов, дополнительных к локальной окраске вещей. Дальше - еще большее усложнение многоцветности объемной формы рефлексами. Отсюда - естественный переход к выяснению пространственно-иллюзорного и живописного значения воздушно-световой среды, к законам так называемой воздушной (цветовой и световой) перспективы. Усиление роли света и цвета в организации иллюзорного пространства приведет к поискам пространственного значения и того, и другого элемента, дальше - к подчинению цвета и объема чисто световому началу, съедающему их в мерцании и трепете световой стихии. Это путь не только индивидуальный, но вместе с тем и типический в большом искусстве. Его этапы ясны и закономерны; содействие их нормальному течению-непосредственная задача педагога.

Педагогу на основании всего предыдущего опыта, легко будет показать, как идет разработка планов глубины в направлении от многоцветности, напряженности и насыщенности цветовых масс. К однотонности, к растворению цветности в голубом тоне воздушной дали, к ослабленности цвета и светосилы; от четко выраженной всеми средствами - и главным образом, светотенью - объемности предметов переднего плана, четкости их формы и контуров к их плоскостности, съеданию их контуров воздушно-световой средой и к превращению их в более или менее неясные массы, в пространственно-световую стихию, полную движения и внутренней напряженности.

Эту очень трудную художественно-педагогическую задачу необходимо осуществлять в трех направлениях: путем восприятия реальной действительности и анализа этого восприятия, путем творческого воссоздания и переработки воспринятого в художественно-изобразительных опытах, самостоятельных сначала по впечатлению, на память, а если не удастся - с натуры. Работу с натуры постепенно следует усиливать, ведя ее параллельно с опытами по впечатлению. Третий путь намечается в процессе собственных исканий ребенком или подростком разрешения тех или иных охарактеризованных выше задач, а также посредством систематического ознакомления под руководством педагога с тем, как эти задачи в сходных или противоположных случаях разрешали художники в разные эпохи, в разных культурах и фазах общечеловеческого, классового, национального, наконец, индивидуального развития.

Это - тема специальных экскурсий с явным художественно-производственным уклоном. Такие экскурсии не должны быть случайными. Они должны быть связаны с теми очередными исканиями творческой формы, которые обусловлены естественным ходом развития детской психики и требуют или соответствующих подтверждений или новых толчков, иногда влияний (здесь не вредных), которые толкают на наиболее целесообразное, органическое разрешение очередной, волнующей живописно-технической задачи. Так была построена часть экскурсионной работы моей сотрудницей Н.П. Сакулиной с художественным детским кружком переходного возраста. Н.П. Сакулина в своём отчете пишет, что все экскурсии этого типа вызваны были в разное время вопросами, встававшими у детей в их работе по рисованию и живописи. Каждый из участников писал непосредственное впечатление об экскурсии. Затем следовала беседа всего кружка и обобщение.

Обратимся теперь к условиям и способам воспитания умения видеть и передавать индивидуальную форму, как данность и как действие.

Переход от образа типического к образу индивидуальному характеризуется острой потребностью изображать вещи, а позднее и их отношения такими, каковы они есть, какими их видит ребенок с признаками, приобретающими все более частный характер. Отказ от изображения обусловливается со стороны ребенка мучительным сознанием «неумения» изобразить предмет в его индивидуальном облике. Здесь в первую очередь важно познакомить детей с тем, что изображение типического в предыдущей фазе может и должно служить основой к поискам частного, индивидуального. Важно показать путем наблюдений, что для каждой группы, каждой категории вещей существует некое общее строение, общие формы, что эти формы имеют между собою типические взаимоотношения. Средняя равнодействующая даст типический облик вещи. Большое количество наблюдений и обобщений их путем изображения по памяти, - напр., типической фигуры лошади, человека, какого-либо предмета, - постепенно даст крепкие результаты. Изображение видимого в статическом состоянии и движении должно проходить тот же путь. Необходимо стремиться к тому, чтобы в памяти ребенка оставалось самое характерное, самое острое, самые главные признаки вещи. Тогда скупость изображения можно постепенно доводить до предела, близкого к японской выразительности, которая вырабатывается приблизительно сходными приемами. Такое упражнение памяти, воображения и твердой выдержки творческой воли имеет очень большое воспитательное значение.

Следующая фаза - сопоставление группового, остро чувствуемого образа с данным, индивидуальным впечатлением. Здесь важно показать, как индивидуальное создается из смещения, иногда самого незначительного, общих типических форм и отношений. Следует дать четко почувствовать и понять, что индивидуальное заключается и дается не мелочами, не случайными признаками, а своеобразными пропорциями главных масс, их отношениями в состоянии покоя, напряжения. Следует показать, что можно весьма суммарным приемом, избегая всех случайных и мелких признаков, дать поразительное сходство изображения с изображаемым предметом. Поиски лаконической выразительности индивидуального должны идти тем же путем, что и поиски выразительности типической, вплоть до наиболее сгущенного намека на самое основное в индивидуальном состоянии или действии.

Развитие в ребенке, а позднее - в подростке, способности острого восприятия и такого же острого отражения типического и индивидуального в окружающей его среде делает его особенно тонким аппаратом для улавливания пульса и характера жизни, для сознательного и чуткого ее оформления.

Практически-методические приемы такого воспитания глаза могут быть весьма разнообразны в зависимости от особенностей детской психики, внешней среды и воспитательно-образовательных задач. Считаю необходимым отметить здесь очень интересную и своеобразную опытную работу в том же направлении, которая в течение прошлого учебного года была проведена художником Н.Н. Купреяновым в детском доме имени Карла Маркса.

Вся педагогическая работа по организации художественного восприятия-созерцания может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией. В основе того и другого лежит творческий акт, сопровождаемый эстетическим чувством, как выражением бескорыстного отношения, отсутствия практической заинтересованности в данном душевном состоянии. Но в переживании этот акт направлен внутрь, на творящего субъекта, на создание нового существа - художественного образа - всем напряжением душевных сил. В акте переживания творцу нет дела до внешнего мира. Для него существует только мир творимого образа, исчерпывающий данный момент жизни. В процессе познания также творится новый мир, объединяются элементы восприятий в новую органическую ценность. Но здесь логические, а потому поверхностные, моменты преобладают над интуитивными, глубинными. И самое главное: центр внимания и сила творящей воли переносится на объект, на его утверждение и учет, не как творимого, но как чего-то данного. Так определяю я принципиальную разницу между двумя путями, двумя актами художественного восприятия. Первый акт - основной и изначальный, подлинно художественно-творческий, второй - подсобный, содействующий выявлению художественного образа вовне, материализующий его. Отсюда ясно, что педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта и - раньше, чем второго. Утверждая это, я в особенности хотел бы подчеркнуть то ненормальное положение, в какое иногда ставят себя ныне теоретики и практики художественного воспитания, увлекающиеся так наз. «аналитическим» воззрением на явления искусства и творчества, выводящие творчество из производства, а художественный образ из материала и его технической обработки. Творческий акт и художественный первообраз в своем первичном состоянии не связаны ни с материалом, ни с техникой. Иначе необъяснимы явления синтетического искусства, явления равноценной передачи внутреннего творческого акта средствами различных искусств. Творческий акт и творческий первичный образ напоминают первичную клетку, которая в зародыше скрывает еще все не дифференцированные возможности пола.

Ближе к периферии лежит возможность того или иного воплощения образа. Тогда он мыслится с большей или меньшей степенью четкости в известной форме, в материале, определенным способом обработанном. Иногда сознание выясняет художественный образ как раз в этот момент. И тогда произведение искусства не мыслится уже вне данной формы, вне установившегося единства всех возможностей его осуществления, как вещи.

Наконец, наблюдается третий, еще более периферический момент, когда художественный образ определяется равнодействующей внутреннего творческого акта и физического его выражения, выковывается в процессе работы, производства, формуется в той или иной мере зависимости от материала и его свойств, от формы натуральной, - напр., от формы каменного блока, обрубка дерева. Но все три момента восходят к одному корню, вырастающему из целостной духовной глубины личности и всего того, что лежит еще глубже под нею, и что постигается в моменты или духовного личного прозрения, или коллективного объединения, коллективного переживания. Акт творческого восприятия тогда соединяет личность с общим, сверхличным, художественный образ становится душою, знаком общего, а его материальная форма - ощущаемым, видимым символом не передаваемых в своей первичности ничем состояний этого общего духа, коллективного существа, его творческого внутреннего действия.

Если мы из этих теоретических предпосылок сделаем практические выводы, то должны будем признать, что не только для зрителя, но и для самого творца-художника моменты материально-технический и аналитически познавательный не являются основными, изначальными, что подлинное художественное переживание, конечно, вбирает эти элементы, но они остаются на поверхности, и весьма часто творчески-созерцательный акт восприятия-переживания происходит, минуя их. Больше скажем, вся задача художника нередко сводится к тому, чтобы зритель, созерцая художественное произведение, забыл и материал и технику. Стоит зритель, как зачарованный магией искусства, и ему совсем нет дела до того, из чего и как это создал художник, - одинаково: зритель дилетант и профессионал. Это особенно часто бывает тогда, когда художник совершенно переработал материал, напр., краски, в иллюзорную форму, нередко к тому же пронизанную глубоким психологическим переживанием. Так Рембрандт развеществлял краски своих картин в стихию света и светящегося цвета с их таинственным мерцанием в густой и вязкой тьме. А рядом вспомним нередкий запах красочного тюбика у Матисса, как пример, не заслуживающий подражания. Существует, однако, особая группа произведений искусства, где преобладает не внутренний, первично бестелесный образ, а его материальная оболочка, чувственное тело, наличное, конечно, в искусстве первой группы, входящее и там в общую сумму впечатлений, но не как определяющий их фактор. Иногда, как, напр., в современном футуризме, в творчестве самого раннего детства, элементы материально-чувственные составляют почти все содержание художественного восприятия произведений искусства. Это - их суть. И восприятие здесь должно быть организовано именно так, а не иначе.

Итак, искусство есть материализованный и до возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но и самого мира в его объективной данности. Произведение искусства - новый мир, новое существо, рожденное в творческих усилиях художника, где он дает более совершенное, более органическое строение косным воздействиям мира внешнего и хаотическим, сумеречным состояниям своего внутреннего мира. Всякое подлинное художественное произведение - наиболее полный и вместе с тем наиболее экономный результат самособирания и самоустроения творческой воли, направленной к действию. Это действие в искусстве замкнуто кругом элементов так называемой художественной формы, т.е. такими соотношениями материальных средств воздействия, которые окрашиваются эстетической эмоцией. Сущность последней заключается в предельном изолировании чисто эмоционального состояния от каких-либо посторонних целей утилитарного или внеутилитарного порядка.

Здесь неизбежно мы вступаем в то или иное разрешение великого столкновения между творческой волей с ее неизбежной целевой, следовательно, внеэстетической установкой и чистым, изолированным эстетическим созерцанием, в конечном счете парализующим творческую волю и растворяющим ее в эмоции. И целевая установка в ее предельном выражении и чистое созерцание выводят из искусства: первая, - совершенно устраняя момент изоляции, второе, - уничтожая творческий акт. Ясно, что произведение искусства должно в той или в иной степени органически претворить и синтезировать в себе эти противоречия. Так всегда и бывало в развитии мирового искусства. То оно в той или иной мере становилось художественной и, следовательно, наиболее оправданной, органической формой для изживания потребностей и осуществления целей религиозных, общественно-политических, моральных, философских, даже научных, конечно, будучи неизбежно окрашено эмоционально; то оно избирало эмоцию, как предельную цель. И нужно сказать, что наиболее мощным в своих реальных результатах оно всегда становилось, развиваясь в линии первого направления и явно и быстро вырождалось, мельчало и становилось малокровным и бессмысленным, избирая второе направление. Первое направление искусства всегда связано с эпохами духовного подъема, второе - с периодами упадка, культурного вырождения.

В чем же главная ценность произведения искусства и общения с ним?

Если произведение искусства есть наиболее организованный, собранный и материализованный запас творческой энергии, возможно более совершенный со стороны формы, т.е. методов его организации, - то общение с ним должно дать возможность максимального использования его энергии и в личной и в общественной творческой работе. Путь общения единственный - творческое переживание произведения искусства. В основе такого переживания лежит повторный акт воссоздания того внутреннего творческого напряжения - содержания, того внутреннего образа, которому художник дал более или менее адекватное материальное выражение - форму. Таким образом художественное произведение является символом, - выразителем творческого действия у художника и символом - возбудителем сходного творческого действия у зрителя. Отсюда - глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания. Оно в своей основе всегда коллективно, надлично. Акт художественного переживания сложен. Он отражает в себе всю сложность психического строения человека, уходя в глубины подсознательного и формуя элементы сознания. Если у художника путь намечается от подсознательного к сознательному, то у зрителя переживание проходит путь обратный. Художественное произведение действует извне, организуя прежде всего низшие процессы деятельности сознания: ощущения, их объединения в первичные комплексы восприятий. Эти состояния сознания одновременно вызывают волевую реакцию, первично творческую потребность в внутренней организации внешних впечатлений. Всему этому переживанию соответствует и эмоциональный тон, как показатель органического равновесия самого переживания. В художественном произведении эти психические состояния зрителя вызываются такими же первичными элементами художественной формы и их отношениями: цветом, линией, световой игрой поверхности, массой, объемом и их комбинациями, - построением на плоскости и в пространстве. Следующей ступенью восприятия является усложняющееся комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплета представлений, апперцепирование этих впечатлений со всем предшествующим опытом и содержанием сознания. Так возникает потребность в целевой, утилитарной оправданности продуктов производственного искусства, тяга к изобразительности, иллюзорности - в искусстве станковом и декоративном. От восприятия построения элементов картины на плоскости (того, что можно было бы назвать конструкцией) зритель переходит к представлению изображенного на плоскости в зрительно-иллюзорном глубинном пространстве, к восприятию иллюзорных цвета, светотени, объемов и расстояний, их взаимоотношений. Взаимоотношения между вещами изображенными приводят к восприятию действия в произведении искусства, иначе говоря, к наиболее периферическому слою его строения, - к сюжетно-психологической форме. Все эти этапы восприятия отличаются все большим усложнением познавательной деятельности, все большим сосредоточением внимания на произведении искусства. Отсюда - скала рационализации переживания. Наибольшей степенью сознательности, наибольшим приближением к процессам чисто познавательным отличается восприятие сюжетно-психологической формы. Почти вся творческая активность зрителя может быть направлена на этот процесс в произведениях, где преобладает сюжетно-психологическая форма. Процесс рационализации и познавательной разработки других форм и их элементов вплоть до первичных имеет место также, но обычно не в порядке художественного переживания, синтетического в своей основе, а в порядке чисто аналитического разложения. Может ли осознание форм, более первичных, чем сюжетно-психологическая, входить в творческое переживание? Конечно, но путем весьма осторожного внедрения в сферу первично-сознательного. Лучше, если это происходит не прямым, а индуктивным способом, путем осторожных сопоставлений и, главным образом, самостоятельных творческих опытов, постановки тех или иных формальных и материальных художественных задач. Формы промежуточных слоев произведения искусства поддаются рационализации в тем большей степени, чем они ближе к слою наружному, каковым является сюжетно-психологическая оболочка.

Сложный акт творческого переживания художественного произведения есть не момент, не статическая данность, а динамическое развитие некоего замкнутого в известные границы длительного напряжения, обладающего своими особенностями, своим рисунком каждый раз в зависимости от произведения и зрителя. Это некая творческая эволюция, совпадающая у художника и зрителя в объективном ряде переживания произведения искусства. И чем более соответствует материальное осуществление творческому напряжению и внутреннему образу, тем убедительнее и общезначимее становится художественное произведение. Наконец, чем глубже связанные с ним творческие переживания, тем они больше выходят за пределы личные, узко-групповые, становятся типическими и доходят до глубин общечеловеческого. Здесь новые опорные пункты для вскрытия великого социального смысла и значения искусства.

Творческая эволюция зрителя в круге художественного воздействия одного произведения искусства может быть расширена, усложнена переживанием других, созвучных произведений искусства. Тогда получается замкнутый сложный ряд, объединенный внутренней связью нарастания и разрешения творческого напряжения. Эта связь должна быть обусловлена и формально-органическим противоположением одних форм другим в их временной последовательности и взаимной смене. Так строятся нами экскурсионные циклы по переживанию.

Имеем ли мы право это делать? Не субъективны ли слишком эти ряды? Не совершается ли насилие над единичным произведением искусства?

Конечно, имеем право. Ибо все наши душевные состояния не разрознены: они неизбежно складываются в замкнутые цепи той или иной длительности, сложности, яркости и силы. Идя по залам музея, воспринимая памятники искусства в той или иной бытовой обстановке, мы переходим от одного к другому циклически, по внутренней связи, обусловленной развертыванием наших настроений, волевых импульсов, направлением внимания. И если мы вглядимся в эти, обычно не учитываемые нами переходы от одного впечатления к другому, то будем поражены их закономерностью и органичностью.

Субъективностъ таких циклов переживания не большая, чем субъективность каждого продукта творчества, каждого произведения искусства. Когда цикл образуется интуитивно-творчески, а не рассудочно-аналитически, то он оказывается убедительным не только для меня, но и для других, если мои переживания выходят из рамок узко-субъективного, становятся типическими и общезначимыми.

Что касается упрека в насилии над отдельным объектом искусства, то он основан на недоразумении. Во-первых, произведение искусства нигде и никогда не может быть изолированным, свободным от воздействий как объективно: в обстановке музеев, частных жилищ, публичных мест, так и субъективно: все наши предшествовавшие впечатления создают неизбежную посылку к восприятию и его, а впечатления от него нередко властно управляют и последующей цепью наших переживаний от ряда вещей, в том числе, конечно, и других произведений искусства. Во-вторых, произведение искусства, попавшее в цикл органического переживания, им не уничтожается, не искажается, но утверждается в самых своих ценных и основных качествах, обычно по закону контраста форм, внутренне созвучных и друг друга усиливающих. Творческая эволюция переживания зрителя, основанная на так называемом субъективном ряде, может соответствовать и объективному ряду творческого развития, напр, отдельного художника, художественного течения одной и даже нескольких эпох, отразившихся в ряде наиболее ярких и характерных для них произведений искусства. Так можно подойти к эволюции искусства через ее непосредственное творческое утверждение, как живого чередования органически друг другом обусловленных состояний и форм. Ударение здесь будет поставлено не на внешнем, аналитическом регистрировании мертвых фаз, а на внутреннем переживании развертывающейся из далей веков драмы, сквозного действия в смене художественных явлений. Только при наличии таких посылок, обусловливающих новое отношение зрителя к истории искусства, она может быть живой дисциплиной, - подлинной морфологией искусства, не только до конца понятой, но и до конца оправданной, как общественная ценность, как метод подлинного исторического познания.

Итак, мы видим, что переживание отдельного произведения искусства, как живого организма в созвучном развитии творческого процесса художника и зрителя, функционально связанного с содержанием и формой самого произведения искусства, - расширяется все более. Оно, как утверждение некоей объективной связи между миром внутренним и внешним, некоей внесубъективной реальности, может включать в себя переживание, а следовательно, и познание содержания и форм искусства в их объективной значимости от личного, индивидуального, до общечеловеческого.

Заключение, где приводятся выводы, показывается - достигнут ли цель работы, решены ли задачи. Главное внимание в заключении обращается на результаты, которые достигнуты при изучении данной темы или поставленной проблемы.

бакушинский творческий художественный образование