- Принцип личностно-ориентированного общения является не менее значимым. Он основан на влиянии общения, его характера, стиля на реализацию воспитательных и образовательных целей. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Особенно значимое место занимает здесь познание людьми друг друга, что является необходимым условием общения людей.

Общение представляет собой стержневую характеристику коллективной деятельности и деятельности личности в коллективе. Оно неотделимо и от процесса познания. Личностно-ролевое общение на английском языке в условиях интенсивного обучения - это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана, а основа построения учебно-познавательного процесса.

- Принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса тесно связан с двумя предыдущими. Роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения (все учащиеся), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, то есть «я - маска» всегда проявляет личностную характеристику. Ролевая игра - это одно из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся.

- Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала.

- Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в интенсивной методике обучения. Языковые навыки, которые сформировались в неречевых условиях, непрочны. Поэтому наиболее продуктивно работающим считают подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать этот подход. В системе интенсивной методики тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется серией упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащихся любое упражнение монофункционально, для преподавателя - всегда полифункционально. В этом методе полифункциональность строго обязательна. [20, c.7]

Все пять рассмотренных принципов интенсивного обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и тем самым способствуют эффективной реализации целей обучения.

2.4 Деятельностная методика

Деятельностная методика обучения английскому языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. Работа велась под руководством профессора П.Я.Гальперина и доцента И.И.Ильясова.

По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

Деятельностную методику сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:

- Принцип необходимости логического мышления.

Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, становится очевидным сформировавшееся логическое мышление. Применение деятельностной методики позволило бы систематизировать и обобщить имеющийся у школьников языковый и речевой опыт.

- Принцип активности.

При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.

- Принцип первичного овладения языковыми средствами.

Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.

- Принцип использования речекоммуникативных единиц.

Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.

Как видно из всего вышеперечисленного, деятельностная методика имеет ряд специфических средств, присущих ей одной. И если предыдущие методики могут использоваться с детьми на начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет. [21, c.9-15]

Методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: «Лучшее обучение общению - это общение».

И все-таки, несмотря на большое количество сходных черт, невозможно не заметить дифференциацию методов, приемов, содержания обучения иностранному языку, в зависимости от целей и планируемых уровней владения им, от особенностей контингента учащихся и условий обучения. Отсюда и вытекают специфические черты методик обучения английскому языку, о которых пойдет речь в следующей главе.

3. Разработка программы обучения английскому языку как второму иностранному

3.1 Психолингвистические требования к методике обучения английскому языку как второму иностранному

Введение второго иностранного языка в школе означает, что образование становится многоязычным: родной язык, первый иностранный, второй иностранный образуют уникальное лингвистическое явление - триглоссию. Вместе с тем, поскольку обучение любому языку неразрывно связано с культурой страны изучаемого языка, правомерно говорить об изучении второго иностранного языка в школе как о феномене поликультурного образования.

Далее необходимо определить условия обучения второму иностранному языку, основные параметры курса второго иностранного языка, решить вопрос о ведущей и сопутствующих целей обучения второму иностранному языку в школе.

Для разработки адекватной методики обучения второму иностранному языку в условиях школы необходимо дать аргументированные ответы на следующие вопросы: каковы условия обучения второму иностранному языку и каковы приоритетные цели обучения второму иностранному языку?

Следует отметить, что до настоящего времени цели обучения второму иностранному языку не спланированы, не определены, не приведены к общему знаменателю. Фактически в каждой школе, в которой введен второй иностранный язык, действует своя программа.

Определение и формулировка цели обучения второго иностранного языка в общеобразовательной школе представляется основополагающим моментом в разработке всего комплекса проблем обучения второго иностранного языка в школе.

Цель обучения, как известно, относится к числу базовых категорий методики. Целью определяется характер всех других составляющих процесса обучения, а именно стратегия и тактика обучения, как совокупность множества задач. Поэтому главным требованием к целям обучения второго иностранного языка должно быть их безусловная реалистичность и достижимость.

Под целями обучения второго иностранного языка мы понимаем утверждающе спланированный и сформулированный результат изучения учащимися второго иностранного языка в заданных условиях.

В качестве основной цели обучения английскому языку как второму иностранному языку “формирование у учащегося способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности”.

Межкультурная мотивация есть адекватное социальное взаимодействие двух или более участников коммуникативного акта - представителей разных лингвоэтнокультур, осознающих свою “инаковость”, “чужеродность”. Отсюда названная выше цель обучения английскому языку представляет собой сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.

В данной цели автор выделяет два аспекта: прагматический и педагогический.

Прагматический аспект цели обучения второго иностранного языка связан с формированием у учащихся коммуникативной компетенции, позволяющей им в соответствии с их реальными и актуальными потребностями и интересами использовать английский язык на базовом уровне в наиболее типичных социально детерминированных ситуациях речевого непосредственного и опосредованного общения.

Данный уровень владения коммуникативной компетенцией предполагает наличие у учащегося:

- знаний о системе английского языка и навыков оперирования языковыми средствами общения данного языка;

- коммуникативных умений, т.е. умений понимать и порождать высказывания на английском языке в соответствии с конкретной сферой, тематикой и ситуацией общения.

Данные знания, навыки и умения призваны обеспечить учащимся способность:

- в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению;

-использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего или письменного текста и интерпретировать полученную информацию.

К педагогическому аспекту цели обучения второго иностранного языка относится дальнейшие совершенствования языковых способностей учащихся, развитие способностей понимать общность и различие родной культуры и культур стран первого и второго языков.

В процессе обучения английскому языку как второму иностранному учащийся расширяет свою индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей этого языка, к их духовному наследию, национально-специфическим способам достижения межкультурного взаимопонимания. Он учится также объяснять их образ жизни, поведения. При этом в сознании учащегося осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры, культуры первого и второго языков, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Именно за счет критического осмысления чужого образа жизни и осуществляется процесс обогащения картины мира обучающегося.

С подобной постановкой целей обучения второго иностранного языка в школе можно согласиться.

Исходя из всего изложенного, мы формулируем две приоритетные цели обучения второго иностранного языка в общеобразовательной школе:

1) когнитивно-коммуникативная цель,

2) когнитивно-развивающая цель.

Реализация когнитивно-коммуникативной цели предполагает в первую очередь овладение учащимися чтением аутентических иностранных текстов. К области когнитивно-коммуникативной цели относится обучение в комплексе остальным видам коммуникативной деятельности (аудирование, говорение, письмо) в процессе реализации главной ведущей составляющей - обучению изменению читать аутентичные иностранные тексты. Овладев основами умения читать в курсе второго иностранного языка, обучающийся получает возможность их практического использования в различные периоды жизни, т.к. данное коммуникативное умение не утрачивается в течение длительного периода времени без тренировок.

Вторая цель - когнитивно-развивающая - неразрывно связана с первой и практически реализуется в процессе обучения умению читать аутентичные тексты, поскольку чтение развивает когнитивные способности школьников, в значительной мере оказывает на них интеллектуальное и эмоциональное взаимодействие. Таким образом, суть когнитивно-развивающей цели обучения второму иностранному языка заключается в том, что его изучение развивает общемыслительные и речевые способности учащихся, обостряет их внимание к языковым формам выражения мысли в иностранном и родном языках, делает обучаемых лингвистически интересными личностями когнитивно-развивающей цели достигается в процессе реализации ведущей цели - когнитивно-коммуникативной.

В процессе обучения иностранного языка цели реализуются путем решения целого ряда конкретных задач отдельного урока, серии уроков, этапа обучения. Таким образом, последовательное решение промежуточных задач в течение всего периода обучения обеспечивает выполнение рассматриваемых здесь целей.

3.2 Методика обучения английскому языку как второму иностранному разработанная с учетом результатов исследования

Английский язык, как второй иностранный язык, изучается на базе углубленного изучения французского или немецкого языка языка с первого класса. Изучение начинается с шестого класса, когда у учеников уже сформированы навыки и умения на первом иностранном языке.

В течение шести лет учащиеся имеют два часа в неделю французского языка. Это не много, но надо учесть то, что второй иностранный язык ведется в гимназических классах с гуманитарным направлением, где увеличены часы на первый иностранный язык, русский язык и литературу. Естественно, возрастает недельная нагрузка до 45 часов.

Перед учителем ставится задача: формирование коммуникативной компетенции - говорить, понимать на слух, общаться как устно, так и письменно - в пределах курса 9-го класса, что вызывает необходимость подбора специализированных учебников.

При разработке собственной методики мною был использован учебно-методический комплекс «Синяя птица» авторов Слободчикова В.А., Шапко А.П. 5-9 классы, учебное издание PILE OU FACE (Editions NATHAN, PARIS), и на их базе составила свою программу, определила оптимальный (необходимый и достаточный) объём курса второго иностранного языка.

Обучение начинается с устного вводного курса, который длится первую четверть, за это время усваиваются основные произносительные навыки и лексико-грамматический материал, алфавит.

В течение всего обучения для достижения эффективности учебного процесса необходима реализация сопоставительного подхода, иными словами, положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков первого иностранного языка.

А поскольку второй иностранный язык изучают способные ученики, им легко сравнивать языковые явления иностранных языков, находить аналогии, делать собственные обобщения на основе наблюдений. Последовательное использование положительного переноса облегчает овладение английским как вторым иностранным языком.

Принадлежащие к разным группам языков (романской, германской и славянской) французский, английский и русский языки имеют общую индоевропейскую основу и на всех лингвистических уровнях имеют ряд соответствий и различий. Я привожу положительный перенос:

В области лексики в силу известных исторических причин 57 % от общего числа слов в английском языке составляют слова французского и латинского происхождения. С другой стороны развитие французского языка с конца X века и, особенно, в последние десятилетия характеризуется значительным влиянием английского языка и проникновением в словарный состав большого количества англицизмов. Чем больше лексический запас школьников в английском языке, тем больше опор они получают во французском языке.

В области грамматики хорошей опорой для обучающихся английскому языку является наличие общих для английского и французского языков морфологических категорий, аналогий в области словообразования, синтаксиса. Привожу примеры положительного переноса:

Число имен существительных:

А. Наличие особых форм образования множественного числа;

Б. Наличие только одной формы числа у ряда существительных

Артикль:

А. Понятие определенного и неопределенного артикля;

Б. Понятие исчисляемого и неисчисляемого;

Прилагательное:

А. Наличие степеней сравнения;

Б. Наличие особых случаев образования степеней сравнения (good, bad, - bon, manvais)

Глагол:

А. Распространенные вспомогательные глаголы: To be - etre to have - avoir

Б. Ряд аналогий в употреблении глагольных форм:

Plus-que-parfair и past perfect,

Futur dans le passй и future in the past

В. Понятие наклонения.

Наибольшие трудности подстерегают учащихся на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого французского языка на второй иностранный. На протяжении первых трех лет обучения (6, 7, 8 классы) ученики испытывают следующие трудности:

А. Произношение носовых гласных;

Б. Английские согласные читают на французский манер (table, class);

В. Связывание слов в единую цепь;

Г. Слова, имеющие существенные черты сходства, прочитывают по-французски. Например: Une page, une table, riche, Marie, musee.

Д. Ошибки в словесном ударении (на первом слоге в английском языке и на последнем - во французском): Village-village, prison-prison.

Обучение чтению ведется нейтрально, то есть без переноса навыков и умений французского языка, так как техника чтения в корне отличается от английского языка. Но учитываются компенсаторные умения и навыки учащихся в выполнении упражнений, направленных на подготовку к чтению различных небольших текстов. Это упражнение на зрительное восприятие целых слов и на языковую догадку их значения по доминирующим признакам. Например:

Укажите различия в словах английского и французского языков, переведите эти слова: foret - forest, interet - interest.

Найдите в тексте слова, соответствующие русским: центр, транспорт. Прочтите их по-французски.

Установите значение предлога en: les eleves sont en classe. The pupils are in classe.

Конечная цель обучения: овладение монологической речью (объем не менее 15 фраз), диалогической речью (10-15 развернутых реплик), чтение про себя с извлечением основной информации, письмом - умение написать изложение или сочинение объёмом 10-12 предложений и диктант объёмом 70-100 слов.

Учащиеся овладевают переводом - к концу обучения они, пользуясь словарём и другой справочной литературой, переводят тексты с русского на английский и с английского на русский.

Таким образом, усвоение второго иностранного языка идет очень успешно, так как ученики уже знакомы с латинским алфавитом, с грамматическим строем предложения, у них развита способность сопоставлять, строить высказывания по аналогии.

Поэтому основными слагаемыми эффективной методики обучения второму иностранному языку в средней школе является следующие:

- учет в обучении сходств и различий языков, составляющих триглоссию;

- опора на лингвистический опыт учащихся.

Для более успешного изучения второго иностранного языка нужна специальная программа и специальные учебники, рассчитанные на более активное усвоение учащимися языкового и речевого материала, чем это имеет место при изучении первого иностранного языка.

Заключение

В заключении можно сделать следующие выводы.

Полингвизм определяется, как способность владеть двумя или более языками. Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) полилингвизм. При этом отмечается, что естественный полилингвизм возникает в соответствующем языковом окружении и благодаря широкой речевой практике. При этом осознание языковой системы может не происходить. А при искусственном полилингвизме второй иностранный язык необходимо учить, прилагая волевые усилия и используя специальные методы и приёмы. Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма полилингвизма следует считать первоочередной задачей методики. А эффективность обучения второму иностранному языку в школе в большой степени зависит и от того, насколько методы и приемы ориентированы на возрастные особенности учащихся, поскольку учебная деятельность в старших классах имеет свои особенности: она становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек.

Учебную деятельность учащихся-полилингвистов на уроках иностранного языка можно представить как решение ряда задач: перцептивно-мыслительных (при аудировании и смысловом восприятии письменного текста), формально-грамматических (при выполнении заданий по грамматическому анализу, применению правил, межъязыковым сравнениям), речемыслительных. Решение большинства задач требует серьезных усилий, и этот факт не должен скрываться от учащихся. Дело в том, что школьников привлекает атмосфера преодоления трудностей, упорства и самостоятельности. Необходимо подчеркивать проблемность решаемых задач, стимулировать возникновение интеллектуальных эмоций, подчеркивать значение совершаемых учащимися интеллектуальных усилий для их общего, умственного развития.

Во второй главе были рассмотрены современные методики преподавания иностранных языков используемые при разработке рабочим программ обучения английскому языку как второму иностранному.

Базисным принципом всех этих методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными, и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом описанных методик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала, они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это способствует запоминанию. Основная идея этих методик одинакова: лучший способ обучения - это общение.

И все-таки, независимо от такого большого количества сходных черт, каждая из методик имеет свои специфические черты. Именно благодаря им эти методики и отличаются друг от друга и становятся отдельными, самостоятельными явлениями в методологии. Специфические черты придают каждой методике ее собственный облик, также они обуславливают те положительные и отрицательные качества, которые присущи каждой их них.

Большинство современных методик являются коммуникативно-ориентированными. Один из основных их признаков - творчество учащихся. Именно творческие задания, как видно из этой работы, являются сегодня признаком современности. Они позволяют по-новому построить работу не только над устным высказыванием, но и при других видах деятельности.

Что касается практического применения методов, вовсе не обязательно использовать один метод. Лучше всего было бы интегрировать несколько методик, объединив их наилучшие стороны, применительно к учащимся.

На данный момент не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода зависит от многих факторов. На современном этапе развития методики происходит интеграция методов. Можно сказать, что началось образование комплексного метода, который вбирает в себя лучшие элементы разных методов.

Список использованной литературы

1. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1981г.

2. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1973. - 220 с.

3. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988г.

4. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку в средней школе. - М., 1988г.

5. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1986г

6. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения иностранному языку на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.

7. Беляев Б.В. Об эмоциональном факторе овладения иностранным языком // Обучение иностранным языком в высшей школе: Сб. науч. тр. - М.: 1967. - с.11.

8. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, № 3, стр.91-96.

9. Рогова Г.В, Рожкова Ф.М «Английский за два года», - М., 1981г.

10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991г.

11. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. - Иностранные языки в школе, 1975, № 6, стр.93-97.

12. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. - Калинин: Издательство Калининского университета, 1979. - 82 с.

13. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Коростелёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Иностранные языки в школе. 2003, г. №6

14. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989г.

15. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.

16. Верещагин Е.М. Понятие "интерференции" в лингвистической и психологической литературе // Иностранные языки в высшей школе. - 1968. - № 6. - С.103-110.

17. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. - М., 1986г.

18. Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.127-135.

19. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе. 1999.№4

20. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1990, № 6, с. 7.

21. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. - Иностранные языки в школе, 1991, № 1, с. 9.

Размещено на http://www.allbest.ru/