Развитие творческого воображения младшего школьника при чтении сказок

В) работа над композицией сказки и включение киносценария и анализ текста с целью активизации таких сфер читательской деятельности, как эмоции, воображение, осмысление детали и композиции произведения, а также с целью постижения основной концепции сказки [39].

Работа над составлением киносценария длится на протяжении четырех уроков.

Первые два урока отводятся для выявления восприятия детьми сказки.

3 урок

Цель: выявление понимания учащимися композиции сказки.

Работа над композицией предполагает выразительное чтение основных эпизодов, чередующееся с пересказом. Очерчивая границы эпизодов и восстанавливая сюжетные связи, определяем «настроение», тональность каждого эпизода, смысл и значение его в общей смене движений сказочного сюжета, тем самым, уточняя и корректируя ответы учащихся на вопросы анкеты:

- Какова сказка: грустная или радостная?

- Какие эпизоды запомнились особенно ярко, чем?

- Какие читаете главными и почему?

Основной вопрос урока: почему 7 богатырей не сумели уберечь царевну, а королевичу удалось ее оживить?

К ответу на этот вопрос учащиеся должны прийти в результате аналитической беседы и работы над составлением киносценария.

Работая над составлением киносценария, учителю важно проследить процесс осмысления учащимися ключевого эпизода сказки. Анализ, стоящий на приеме киносценария - это своеобразный творческий процесс, к которому нужно подвести учащихся постепенно. Работу над сценарием лучше начинать в классе коллективно, где важно уточнить некоторые вопросы: Что мы хотим сказать своим киносценарием? Какова будет его идея, основная мысль? Сколько будет кадров в нашем фильме, какие? Нужна ли музыка?

Дети вместе с учителем пытаются определить кадры фильма в выделенном эпизоде:

1 кадр - Елисей скачет по свету в поисках царевны

2 кадр - Обращение Елисея к людям

3 кадр - Разговоры с Солнцем

4 кадр - Обращение к Месяцу

5 кадр - Обращение к Ветру

- Что войдет в первый кадр? Как «снять» на пленку эти долгие поиски Елисея? и т.д.

Когда мы просим учащихся показать на воображаемом экране, каким мы увидим королевича, каково выражение его лица, то обращаем их внимание на детали произведения, с помощью которых автор передает душевное состояние героя но главное - учим воссоздавать в воображении картины, раскрывающие чувства героев, и именно они могут вызвать сопереживание читателей - школьников.

В работе по составлению киносценария не нужно стремиться к максимальной точности, которая может превратиться в лишенную динамики иллюстративность, что совершенно противопоказано приему киносценария.

«Киносценарий» - это «живые, слышимые, зрительные образы», в нем более интересует процесс работы, нежели форма его записи. Кроме того, в процессе коллективной работы над киносценарием не обязательно объяснять каждую его деталь, а предложить ученикам различные творческие решения и приветствовать их, с целью дать известную «свободу творчества» в последующем домашнем задании: «Подумать, какими бы кадрами школьники закончили свой фильм о сказке и почему?»

4 урок

Это своеобразный синтез всех вопросов, которые решались на предыдущих уроках по сказке Пушкина. Основными же вопросами урока являются:

1. В чем смысл названия сказки?

2. В чем сходство и отличие пушкинской сказки от народных сказок?

Урок можно начать с работы над читательскими вариантами эпилога:

Какие кадры войдут в эпилог и закончат сказку?

Каковы они по настроению и почему?

Присутствуют ли картины природы?

Какую роль они выполняют? и т.д.

Таким образом, разбор «Сказки о мертвой царевне», строящийся на сочетании эмоционально и логического анализа текста, позволил среди всего разнообразия творческих приемов определить наиболее целесообразный и реальный прием (киносценарий), способствующий раскрытию произведения в сознании школьников. «Киносценарий» в сочетании с выразительным чтением, аналитической беседой, работой над композицией и стилем сказки позволяет выявить первоначальные читательские умения школьников и является в данном случае более эффективным приемом. «Киносценарий» - завершающий этап работы, синтез той творческой деятельности учащихся, которую они выполняли в процессе изучения сказки.

Младшие школьники с удовольствием придумывают сказки. Можно предложить им придумать рассказ по заданному сюжету, по началу и концу произведения, по картине.

Необходимо учитывать и такие особенности творческого воображения учащихся (причем разных возрастов), которые ярко проявляются при работе над сочинением.

Для одних детей нужна определено и четко сформулированная тема. Внутри этой темы они проявляют и умение строить сюжет, и воображение. Они идут по теме, как по руслу реки, все время чувствуя берега и не выходя из них. Тема как бы формирует, выстраивает в определенном порядке имеющиеся у них знания, образы, впечатления.

Другим детям мешают подсказки, ограничения. Если они пишут сочинение на конкретную тему, то никак не могут начать его: эта тема идет не от ни, она им навязана, чужая. В процессе работы они отходят от темы, расширяя поставленные рамки. Сочинения на свободную темы такие дети начинают писать сразу, как будто в голове у них множество готовых сюжетов и образов.

Если учитель выехал с детьми за город, можно придумать множество заданий на развитие детского воображения: «Представьте, что мы заблудились», «Вообразите, что мы в разведке», «Мы на необитаемом острове», «Наш отряд - первый на необитаемой планете». Дети с готовностью и радостью разыгрывают сюжет, подсказанный учителем. Взрослому остается только тактично, осторожно направлять эту буйную фантазию, учить ребят контролировать свое воображение, сверять с действительностью.

Таким образом, ход развития детского творческого воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения с окружающими, т.е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания.

Таким образом, ребенок должен не только демонстрировать достаточно оригинальные результаты в предлагаемых заданиях, но и сопровождать их определенной критической оценкой, уметь объяснить свою логику.

Таким образом, уяснение жанровой особенности народной сказки дает детям как бы строительный материал для личного творчества. Психологи указывают, что фантазия, воображение рождаются на основе личного опыта, а детям необходимо показать разные пути его. Наша работа была направлена на то, чтобы возбудить интерес, уважение к выдумке, фантазии, ее богатству.

Глава II. Реализация развития творческого воображения младшего школьника при чтении сказок

2.1 Анализ передового опыта учителей России по развитию творческого воображения

Задача развития воображения очень сложна, так как осуществить ее можно только в творческой деятельности.

По замечанию Л.С. Выготского «Педагогика творчества сама должна быть творческой» [19].

Учитель должен быть сам творческой личностью. Обучение творчеству возможно только в совместные деятельности взрослого и ребенка.

О.И. Никифорова выделяет следующие функции учителя при этом:

- демонстрация разнообразных творческих способов деятельности;

- организация жизни и деятельности учащихся таким образом, чтобы условия требовали от них поиска творческих решений [4].

Опираясь на приведенные выше функции воображения, необходимо отметить, что:

1) Ни одно построение фантазии не может быть вызвано прежде, чем учителем не будет обеспечен наличием в личном опыте ученика всех тех элементов, из которых должно быть построено требуемое понимание предмета.

Это возможно при условии обязательного знакомства с наличным опытом ученика. «Воображение должно исходить из знакомого и известного, для того чтобы понять незнакомое и неизвестное» [10].

2) Опора на эмоциональную сферу детей. Передавая кому-нибудь представления, необходимо вызвать эмоциональный отклик у детей.

3) Организация таких форм среды, которая позволяет ребенку решать и упражнять свои природные склонности.

Так, поступление ребенка в школу и обучение в ней окажут большое влияние на развитие его воображения. Особенно интенсивно совершается воссоздание воображения, так как в соответствии с существующими методами обучения ученику приходится о многом узнать из рассказа учителя или книг. Постоянное упражнение воссоздания воображения приводит к его совершенствованию.

Ученик на уроке воспроизводит, мыслит, чувствует, запоминает, создает образы воображения на основе письменного и устного слова. Интеллектуальные дети ограничиваются этими границами. Анализ уроков показывает, что все задания и вопросы тренируют у учащихся воспроизведение (внимание, наблюдение), его память, мышление, воссозд. воображения:

покажи… (мышление, память)

расскажи… (память, воссозд. воображение)

докажи… (мышление, память).

Активизация же творческого воображения непосредственно на уроках - дело счастливой случайности и личной инициативы учителя.

Г.Г. Граник выдвигает 3 основных взаимод. и взаимообогащ. др.др. пути воздействия на развитие воображения:

1-ый путь - воздействие извне.

Оно достигается насыщением учебного процесса наглядным материалом. Школьник получает определенный фонд зрительных впечатлений и приучается соотносить их со словесными описаниями. Он получает определенный опыт работы, которая должна благотворно влиять на У. в дальнейшем самостоятельно создавать образы и ориентировать или только на основании словесных описаний.

2-ой путь - стимуляция воображения.

Учащемуся дается толчок «зацепка», исходя из которой он создает образы воображения сам. Создание таких «задач на воображение» требует таланта и творческой изобразительности от учителя.

3-ий путь - постоянное, целенаправленное самовоспитание, основанное на собственных волевых усилиях учащихся.

Образы воображения может не только возникать, «наплывать непроизвольно». Они могут быть созданы и сознательным волевым усилием [7].

Наблюдения за возрастными особенностями познавательной деятельности младших школьников свидетельствует о том, что существенной стороной их умственного развития выступает формирование способности действовать в уме, мысленно планировать возможные шаги при решении задач. При мысленном планировании ребенок оперирует не самими вещественными предметами, а только с их образами и представлениями. Образ возникает в результате сложной деятельности, направленной на мысленное дополнение, установление соотношения между элементами, путем их мысленного преобразования, дополнения недостающими элементами.

Литературное образование и развитие предполагает подготовку полноценного читателя, способного воспринимать доступное возрасту художественное произведение адекватно авторскому замыслу. К критериям литературного образования и развития ребенка относят: необходимый объем теоретических сведений литературного характера; владении специальными читательскими умениями, помогающими понять идейно-художественный смысл произведения; саму начитанность ребенка, то есть что он читает и по какому признаку отбирает книги для чтения; и, конечно же, собственное литературное творчество ученика.

Урок Н.А. Зверевой, учителя начальных классов школы №13 г.Владимира, посвящен анализу «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Это 2-й урок работы над данным произведением. Его цель: показать детям, как гениально великий Пушкин развенчивает корысть и жадность старухи. Учитель помогает второклассникам проследить, как меняется старуха на протяжении повествования: все богаче становится ее наряд и все отвратительнее ее характер. Разобраться в этом учащимся помогают прекрасные иллюстрации, сделанные руками самого учителя, и глубокий анализ образа литературного персонажа.

Цели урока: проследить, как меняется образ старухи в сказке. Кто наказан и за что Работа над языком художественного произведения; обучение вдумчивому прочтению произведения, приобщение к художественному творчеству; развитие речи, творческого воображения учащихся, обогащение словарного запаса.

Учитель Н.А. Зверева способствует развитию воображения у детей с помощью таких вопросов:

- Какой вы представляете себе золотую рыбку (старика)?

- Давайте представим и сравним, какая была старуха в начале сказки и после того, как она стала царицей?

- Кто заметил, какой еще герой есть в сказке, каждый раз реагирующей на желание старухи? (Синее море).

- Найдите отрывки описания этого моря. Один из ребят нам прочитает, все остальные - закройте глаза. Давайте попытаемся представить эту картину и т.д. [61].

Урок Лапо Н.А., учителя средней школы №108 г. Красноярска, по теме «Сказки - несказки В. Бианки и Э. Шима» имеет такую цель: повторить творчество В. Бианки и познакомить детей с творчеством Э. Шима; осуществлять нравственно-эстетическое просвещение детей с помощью книг, прививать любовь к книгам о природе и животных. Так же на уроке учитель способствует развитию творческого воображения. Это наблюдается по некоторым упражнениям и вопросам учителя:

- А сейчас закройте лаза и внимательно послушайте (звучит грамзапись с пением птиц, учитель читает стихи).

Наверное, бывали вы

Не раз в лесу густом,

Где вьется чуть заметная

Тропинка под кутом…

- Источником занимательных вопросов могут служить забавные миниатюрные лесные разговоры. И если в лесу сидеть тихо-тихо, то очень много разговоров можно услышать, сидя на полянке под деревом. О чем же говорят звери и птицы?

Инсценирование:

1. «Две вороны»

2. «Белка и енот»

3. «Лягушка и ящерка».

- Но если мы пойдем на пригорок, где растет душистая черемуха, и посидим под ней, то можем услышать следующее:

чтение рассказа «Черемуха» («Осина», «Береза», «Сосна») [62].

Циганкова Е.Г., учитель начальных классов средней школы №1748 г.Москвы, некоторые дети в нашу школу поступают абсолютно не подготовленными к обучению. С этой целью в расписание был введен предмет «Развитие творческих способностей». Для детей со слабым внимание, воображением и памятью, с плохо развитой речью и мышлением лучше всего подходит форма урока по сюжету какой-либо сказки. Тема е урока: «У страха глаза велики».

Цели урока:

- развитие внимания, творческого воображения, артикуляционных навыков, устной речи, координации движения, слуховой и зрительной памяти, умения узнавать и различать форму плоских предметов;

- развитие цветоощущения, усвоении соответствия части и целью, умения разбивать сложную задачу на несколько простых;

- воспитание умственной активности, интереса к учебной деятельности.

Развитию воображения на этом уроке способствует следующее:

- Сейчас я вам буду читать сказку, а вы внимательно ее слушайте. А поможет нам в этом наше воображение. Закройте глазки, давайте постараемся представить сказку.

- Вы очень внимательно слушали, поэтому, наверное, справитесь еще с одним заданием. Устно нарисуйте то, из-за чего начался весь этот переполох и т.п. [63].

Урок Запольской Е.Л., учителя, заместителя директора по научно-методической работе МОУ НОШ №39, г.Сургут, по теме «Как петух лису обманул» имеет следующие цели: познакомить с латышской народной сказкой; развивать речь, творческой воображение, мышление, умение анализировать, обобщать, сравнивать; совершенствовать технику чтения; навыки пересказа, ролевого чтения; прививать интерес к устному народному творчеству, чтению сказок народов мира.

Воображение учащихся развивается с помощью таких упражнений:

- Пусть ваше воображение «дорисует» образ петуха. (Проводится словесное рисование).

-А теперь образ лисицы и т.п. [64].

Таким образом, из передового опыта учителей видно, что анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, сюжета и композиции, образов и художественных средств изображения. А в ходе этого развиваются многие познавательные процессы, в том числе и воображение.

Итак, учителю начальных классов необходимо владеть всеми видами анализа сказок, чтобы полнее и достовернее донести идею произведения до детей, воспитывать интерес и уважение к народному творчеству.

2.2 Определение сформированности творческого воображения младшего школьника

Для определения сформированности творческого воображения младших школьников нами были выделены критерии, рассмотренные Немовым Р.С.:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов [17].

Для диагностики мы взяли методику «Вербальная фантазия» (Приложение ).

Рассмотрим подробнее каждый из критериев.

Скорость процессов воображения - это быстрота придумывания сюжета сказки. Необычность и оригинальность рассматривается как создание чего-то нового, ранее не слышанного рассказа учеником. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов, чем больше образов, тем богаче воображение. Глубина и проработанность определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Впечатлительность и эмоциональность образов рассматривается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Для констатирующего эксперимента выявления сформированности творческого воображения мы взяли тест «Сочини сказу про Антошу».

«Жил-был мальчик Антоша. Однажды…» Для сказки начало было не совсем удачным: «жил-был» вроде как притягивает народную сказку, а современное имя (не Иванушка, не Емеля) и обычный статус (не царевич, не крестьянский сын, просто мальчик) требуют рассказа о современной жизни. Но эта двойственность оказалась очень ценной для диагностической методики - выяснения того, как дети разбираются в литературных жанрах, как они их используют в собственном творчестве, тем самым развивая у них творческое воображение. Мы разработали новый тест, опробовав его на самых разных группах детей и сопоставив его с другими диагностическими заданиями [29].

Тест про мальчика Антошу заинтересовал нас не только как инструмент для диагностики ориентировки детей в литературном жанре, но и как проективная методика, позволяющая увидеть внутренний мир сочинителей, их нравственные представления и ценности. Постепенно были отслежены с помощью этого теста четыре типа «нравственных парадигм», эстетических моделей, не совпадающих с принятой в сказке и вообще в настоящем искусстве моральной моделью. И парадигмы эти были связаны с развитием творческого воображения.

Начнем анализ детских протоколов с приятного - младенческого по своему происхождению гедонизма (наслаждения жизнью без страданий).

Юля К. - семилетняя девочка, погруженная в свой мир, сонная, рыхлая и несколько ленивая. В тестах Юли замечательно прослеживается феномен гедонизма, подтверждая связь характера автора и его творения (Приложение).

На следующем примере хорошо видно, что гедонизм естественен для детей 5-7 лет: он как бы обрамляет собой текст, «вытащенный» с помощью взрослого к нормативу народной волшебной сказки.

Рассказ Антона Г. с помощью взрослого - простой перечень приятных действий - превращается в сказочную структуру, содержащую испытание героя встречей с дарителем, поступок героя, получение волшебного средства и пр. (Приложение ).

Почему же так трудно «прививается» сказка? Только ли потому, что сбивает амбивалентное двойственное, вызывающее два противоположных чувства) начало сказки про Антошу? Или это связано с этапом читательского развития, тем самым с плохой сформированностью творческого воображения?

Оля З.: «Он очень любил гулять. И он там нашел принцессу, и они поженились». Понятно, это этот отрывочный текст внушен, подсказан коллизиями народной волшебной сказки, что подтверждает рисунок девочки: деревянный терем среди природы. Однако бросаются в глаза и гедонистические мотивы: вышел погулять - нашел девицу-красавицу - женился. Никаких тебе усилий, никаких подвигов.

Естественный детский гедонизм, жизнь «в потоке», следование принципу удовольствия, по З. Фрейду, не требует усилий. Когда герой сталкивается с принципом реальности, с проблемами жизни, он должен как-то реагировать на поддержку других, более опытных и знающих.

Никите Г. волшебники не понадобились потому, что его герой все делает (или не делает, потому что не умеет) сам. Первоначально сказка Никиты заканчивалась на том, что герой оказывался беспомощным. Народная волшебная сказка ставит героя в ситуацию, когда он без помощи других не может достичь цели. Именно эта помощь открывает дорогу нравственной ориентировке ребенка-слушателя. даритель со своим Волшебным средством или Волшебным помощником является одним из главных «социализаторов» героя и ребенка).

Если всего этого нет, рассказчик вынужден искать и находить другие, более прямые и грубые, способы воспитания героя своей истории. Оно фактически сводится к борьбе с гедонизмом! Или на сцену выходит персонаж -морализатор, озвучивающий некие моральные правила запрещающего характера, или, наоборот - побуждающего, или с дидактической целью определяются - иногда даже минуя фабулу - некие идеальные образы поведения (мало достижимые в реальной детской жизни).

Нередки тексты, хотя и содержащие сюжет, но деформированные дидактизмом (установкой на непременное морализаторстсво). Некоторые адресованные детям тесты напоминают произведения первобытного африканского фольклора, где сверхзадача текста - внушить человеку правила поведения в социуме, научить выполнению конкретного действия: «Найди и прочитай предложение, в котором выражена главная мысль текста» - требуют многие учителя и составители учебников по чтению.

Морализация, как известно характерна для жанра басни. Американский психолог Б. Беттельгейм пишет: «Басня пытается внушить, что нельзя наслаждаться жизнью даже тогда, когда жизнь - действительное наслаждение. Как это бывает летом». Сказка, «напротив, оставляет нам полную свободу в решениях, включая и свободу желаний что-либо делать или не делать. Это наше личное дело, хотим ли мы устроить нашу жизнь по образцу, заданному сказкой, или хотим просто наслаждаться фантастическими событиями, о которых она повествует» [37].

Вот пример диагностической беседы интересный сочетанием морализма с гедонизмом (Оля М.).

Во втором классе морализм носил форму демонстрации образца - как надо себя вести.

В протоколах о второклассниках появляется подлинный «негативный» морализм (назидание как не надо себя вести). (Приложение ).

Иногда это сопровождается «позитивной» сентенцией, объяснением героя-моралиста, как и почему надо себя вести.

В классе проявление морализма имеет форму развернутого рассказа, как сначала герой вел себя неправильно, а потом его наказали, как он осознал свою вину и исправился. (Приложение ).

Иногда осознание вины и исправление только подразумеваются. (Приложение ).

Плохо, что морализм борется не только с эгоизмом как таковым, но и со спонтанными проявлениями детской радости существования (в некоторых текстах не просто лентяй, но мечтатель Антошка участвует в детской игре, которая прерывается посторонними моралистами ради «трудового воспитания» и т.п.).

Любопытен пример борьбы автора с собственным морализмом, с искушением «воспитания» мечтательного героя, так до конца и не преодоленным. (Приложение ).

Текст Алины М. странный, сложный, богатый. Возможно, девочка читала А. Платонова? Мы изучили читательскую и личностную характеристику Алины М. Для нее важна ценность личного успеха, при этом не очень развита этическая ориентировка в проблемной ситуации; ценит в художественных книгах приключенческие и эстетические моменты, представитель универсального типа информационной культуры (в равной степени любит книги и кинофильмы).

И.Ф.	Критерии
	1	2	3	4	5
Алина М.	+	+	+	-	+
Антон Г.	+	-	-	-	-
Ирина А.	+	-	+	-	-
Костя Т.	-	-	+	-	-
Ксения Б.	+	-	-	-	-
Маша К.	+	-	+	-	-
Никита Г.	+	-	-	-	-
Оля З.	+	-	-	-	-
Оля М.	+	+	+	-	-
Света Л.	-	+	+	-	-
Сергей Б.	+	+	+	-	+
Таня Б.	-	+	-	-	-
Юля К.	-	-	+	-	-
Юля Ф.	+	-	-	-	-

Уровни: низкий - 8 человек - 57,1 %

средний - 4 человека - 28,6 %

высокий - 2 человека - 14,3 %

Вывод: Целью данного этапа являлось выделение критериев сформированности творческого воображения и диагностика учащихся 2-3 классов (14 человек).

Из методики «Вербальная фантазия» речевое воображение теста «Сочини сказу про Антошу» видно, что у детей слабо развито их воображении. Тем самым, наша работа была направлена на то, чтобы возбудить интерес, уважение к выдумке, фантазии, ее богатству.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения при чтении сказок

Одним из наиболее успешных способов развития творческого воображения является сочинение сказок.

В основном дети были заинтересованы в сочинении сказок. Но не сразу удалось пробудить в них это желание. По началу им просто предложили самим самостоятельно сочинить любую сказку и тем самым устроить конкурс творцов. А так как слабоумным никто из них не хотел показаться, они просто-напросто эти сказки пересказали от известных нам писателей, утверждая в собственном сочинении. Тогда мы решили пойти другим путем.

Кратко опишем общую стратегию работы со сказками. Эта стратегия реализуется в рамках нескольких этапов.

Первый - информационный - этап включает краткое знакомство с психологической трактовкой сказочного содержания, набором функций волшебных сказок (по В.Я.Проппу) и основными персонажами, встречающимися в сказках.

Второй - интерпретационный - подразумевает психологический анализ известных сказок.

Третий - сочинительский. Осуществляется первая попытка сконструировать сказку, опираясь на отдельные функции сказок. При этом в группе продолжает отрабатываться умение проводить психологический анализ сказок.

Четвертый - этап драматизации. Сказки разыгрываются и видоизменяются. Осуществляется поиск ресурсов для решения проблем [40].

Первый этап - информационный. На первом же занятии мы предложили учащимся записать те ассоциации, которые возникли у них в связи со словом «сказка». Это были определения этого понятия, названия конкретных сказок - в общем все, что приходило в голову.

Каждый из учащихся зачитывал свои записи. Обычно определения сказки встречались нечасто, но зато были яркими и неожиданными. Чаще предъявлялся ассоциативный ряд примерно такого плана: «детство», теплота», «бабушка», «радость», «вымысел», «страшно». Во время обсуждения задавался вопрос о том, кому чьи ассоциации показались наиболее интересными и (или) близкими к собственным.

Затем мы предложили выяснить, как же трактуется сказка в науке. Вот несколько определений, взятых из разных источников:

1. «Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» [49].

2. Повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» [50].

3. «Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил» [51].

4. Произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» [31].

5. «Краткая поучительная, чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел» [52].

Итак, далеко не полный перечень определенной сказки позволяет увидеть и разнообразие подходов, и почти полностью совпадающие взгляды. Обращает на себя внимании стремление авторов толковых словарей указывать на фольклорное происхождение сказки, но не фиксировать в определении такой вид сказки, как авторская.

Для разбора мы взяли одну из известных сказок «Колобок» («Теремок», «Курочка Ряба»). Возможны разные варианты работы с этой сказкой. В одном случае учитель сам прочитывает сказку (именно прочитывает - важно, чтобы учащиеся восприняли точный текст сказки). В другом - можно попросить детей прочесть сказку по кругу, при этом каждый из них читает небольшой кусочек, а затем передает книжку своему соседу. Мы выбрали второй вариант.

После прочтения сказки учащиеся разбиваются на двойки (или тройки, в зависимости от величины класса) и получают задание извлечь из нее се смыслы, которые только удастся. Чему учит эта сказка? После обсуждения в микрогруппах все найденные смыслы представлялись остальным ребятам. Каждое утверждение фиксировалось нами (мной) на доске. Явно совпадающие с уже зафиксированными смыслы, предлагаемые учащимися, повторно не записывались. Разумеется, в зависимости от состава группы результаты такой работы могут быть очень разными. В качестве иллюстраций можно привести перечень высказываний к сказке «Колобок», полученный в процессе работы.

1. Если хочешь чего-то добиться - не медли. Действуй решительно.

2. Хитростью можно многого добиться.

3. Родители не должны оставлять детей без присмотра.

4. От судьбы не уйдешь (знай свое предназначение: в данном случае - быть съеденным).

5. Не рекламируй себя, лучше прикинься несъедобным.

6. Не хами первым встречным - это попросту опасно.

Разумеется, среди извлеченных смыслов сказки (а думается, это далеко не все) есть вроде бы противоречащие друг другу. Но так и должно быть, поскольку содержание народных сказок многослойно и насыщено символикой.

На последующих занятиях первого этапа учащиеся знакомятся с важнейшими принципами мифологии народных сказок, выделенным В.Я. Проппом:

1. Постоянными действующими элементами волшебных сказок служат функции действующих лиц, независимо от того, кем, как и когда они выполняются.

2. Число функций, присущих действующим лицам волшебной сказки, ограничено. При этом в отдельно взятой сказке они не обязательно могут присутствовать все, но в содержании сказки обязательно вычленяются хотя бы некоторые из них.

3. Последовательность функций всегда одинакова (в моделируемых и сочиняемых сказках часто происходит отступление от этого принципа).

В.Я. Пропп выделил 31 функции сказок. В своей работе мы использовали специально приготовленные каточки, на одной стороне которой написано название функции, а на другой присутствует ее символическое изображение. Берутся не все функции, предлагаемые Проппом, а только некоторые из них, наиболее важные, с нашей точки зрения. Перечислим их и дадим краткие пояснения, используя конкретные примеры из сказок:

1. Отлучка («уехал купец как-то в чужие страны», «отправился царь на войну», «пошла однажды Марьюшка с подружками в лес по ягоды»).

2. Запрет («не открывай оконца», «не отлучайся со двора», «не пей водицы»).

3. Нарушение запрета (очевидно - персонажи сказок и в оконце выглядывают, и со двора отлучаются, и из лужи водицу пьют; при этом в сказке появляется новое лицо - антагонист, вредитель).

4. Получение волшебного средства (интересно что средство может, по мнению В.Я. Проппа, непосредственно передаваться, указываться, изготовляться, покупаться, появляться неведомо откуда, похищаться, выступать в лице различных персонажей, предоставляющих себя в распоряжение героя и т.д.).

5. Способ достижения цели (это может быть на ковре-самолете, использование меча-кладенца и т.п.).

6. Преследование (какая сказка, как и детектив, обходится без погони? Героев могут преследовать гуси-лебеди, Змей-Горыныч, Баба Яга, Лихо Окаянное и прочие не менее симпатичные персонажи).

7. Одержание победы (разрушение злых чар, физическое уничтожение антагониста - Змея, Кащея Бессмертного, победа в состязании).

8. Счастливый конец (все очевидно).

9. Герой покидает дом (при этом герой может либо отправляться, отсылаться из дома, скажем, с благословения родителей разыскивать сестренку, либо изгоняться, например, отец увозит изгнанную мачехой дочь в лес).

10. Враг начинает действовать (змей похищает царевну, медведь ворует овес).

11. Даритель испытывает героя (Баба Яга дает девушке задание выполнить домашнюю работу, Змей предлагает герою поднять тяжелый камень).

12. Герой выдерживает испытание дарителя (все очевидно).

13. Герой вступает в битву с врагом (иногда это открытый бой - со Змеем Горынычем, например, иногда состязание или игра в карты).

14. Герою дают сложное задание (достать перстень со дна моря; соткать ковер; построить дворец за одну ночь; принести то, не знаю что, и другие не менее невыполнимые поручения).

15. Герой исполняет задание (а как же иначе?).

16. Враг оказывается поверженным (в сказках антагониста не только побеждают в бою или состязании, Нои изгоняют или уничтожают с помощью хитрости).

17. Герой возвращается домой (обычно это происходит в тех же формах, что и уход).

18. Героя не узнают дома (иногда вследствие произошедших с ним внешних изменений, наведенного заклятия, увечья, взросления).

19. Появляется ложный герой (то есть тот, кто выдает себя за героя или присваивает себе его заслуги).

20. Герой спасается от преследования (прячась в печку, превращаясь в кого-то или с помощью волшебных средств преодолевая огромные расстояния).

21. Героя метят (метку наносят на тело или дают особый предмет - кольцо, полотенце, образок).

22. Разоблачение ложного героя (это может произойти в результате специальных испытаний или свидетельства авторитетных лиц).

23. Узнавание героя (без комментариев).

24. Герою дается новый облик (частый прием - погружение в кипящую воду или горячее молоко, что делает героя еще краше - является, несомненно, прямым отражением обряда инициации) [44].

Учащиеся знакомились с семью основными сказочными персонажами, которых В.Я. Пропп называет так: Герой, Отправитель, Помощник, Даритель, Царевна, Антагонист, Ложный герой. Приводились конкретные примеры из сказок, иллюстрирующие выделенных персонажей. Помимо подхода к сказке В.Я. Проппа представляется в сжатом виде информация о других возможных трактовках символического мира сказок (например, в юнгианской психологии). Описываются типы сказок и их отличия друг от друга.

Второй этап - интерпретационный. Учащиеся обучаются видеть в сказке не только литературно-эстетическую сторону, но и психологический символический ряд. При этом важно, чтобы трактовки учащихся не критиковались и не отвергались, а рассматривались наряду с трактовками учителя. На этом этапе у детей появляются новые неожиданные для них самих идеи, возникают чудесные «креативные прорывы», открывающие им возможности видеть что-то абсолютно новое в привычных текстах старых сказок. Нужно всячески поддерживать проявление их творческих потенциалов.

Для анализа сказок мы использовали простую схему, предложенную Е.Л. Доценко [47]:

1. Тема - то, о чем сюжет, на чем строится интрига действия. Тему можно толковать как значимую сферу жизни автора: путешествие, семейные сцены, поиск друзей и т.д.

2. Персонажи - круг основных действующих лиц, их характеристики. Они могут толковаться как значимые лица из окружения. В случае психологических сказок их можно рассматривать как персонификации личностных устремлений, внутренних конфликтов или - в духе психосинтеза - как отражение субличностей.

3. Герой - персонаж, с которым идентифицируется автор сказки. В процессе его анализа выявляются особенности самосознания Я-образа, самоотношения, понимания своего места среди других людей.

4. Отношения между персонажами и героем. Их можно интерпретировать или как характерные для автора отношения со значимыми людьми, или как желательные для него.

5. Типичные события - то, что составляет основную форму сказки. Их можно считать символическим отражением событий в жизни человека, причем жизни не только внешней, но и внутренней. Стоит ли говорить, что часто это метафорическое отражение самим автором до момента анализа уже созданной сказке не осознается?

6. Трудности - те наиболее важные, эмоционально заряженные проблемы, которые тревожат человека.

7. Средства совпадания с возникающими трудностями - те способы, приемы, ухищения, которые использует человек. Интересно, что они могут в символической форме отражать реально применяемые в жизни средства, а могут оказаться неожиданно найденным в процессе создания сказки способом решения проблемы.

8. Недостающие ресурсы - то, чего реального недостает в жизни человека: как внутренние ресурсы (личностные качества и способности - смелость, решительность, уверенность в себе), так и внешние (физические условия, материальные возможности, жизненные опоры).

9. Имеющиеся ресурсы - то, что имеется в распоряжении человека.

Третий этап - сочинительский. Для облегчения процесса создания сказок учащимся предлагалась следующая процедура. Из стопки карточек с названиями функций персонажей одним их детей вытягиваются случайным образом несколько (8-10) карточек и раскладываются по порядку. Названия карточек озвучиваются и записываются на доске. Ребятам предлагается сочинить сказку по указанному сценарию. На этапе сочинения сказок мы предложили попробовать создать именно психологическую сказку, т.е. такую, которая описывала бы события во внутреннем мире человека. Разумеется, это не простое задание. Поэтому это было домашним заданием.

На последующих занятиях этого этапа учащиеся часто делали для себя неожиданные открытия. Однако следует помнить, что анализировать сказку можно лишь в разрешения самого автора. Это учитывалось. При этом интерпретировали сказку СМИ дети. Мы лишь старались ограничиться вопросами или отдельными репликами, помогающими направить обсуждение в нужную сторону.

В качестве иллюстрации в приложении 4 приведена сказка, созданная учащимися, совместно с учителем.

На этапе сочинительства возможны разные варианты.

Можно определиться с темой будущих сказок сообща и даже обозначить персонажей в соответствии с семью классическими пропповскими. Например, персонажами могут стать вещи из интерьера обычного школьного класса: главный Герой - Кусочек Мела, Антагонист - Тряпка, Ложный герой - Маркер, Отправитель - Коробка Мелков, Помощник - Указка, Даритель - Глобус, Царевна - Учительница. Затем учащиеся придумывают сказки, в которых действуют указанные персонажи и события которых соответствуют заданной схеме последовательных функций.

Восемь пропповских карточек определили следующую цепочку функций:

1. Отлучка.

2. Герою дают сложное задание.

3. Появляется ложный герой.

4. Получение волшебного средства.

5. Преследование.

6. Герой вступает в битву с врагом.

7. Разоблачение ложного героя.

8. Счастливый конец.

Можно, впрочем, поступи и иначе - сразу предоставить учащимся возможность конструировать сказку, не оговаривая тему и персонажей. Это тоже было взято за основу для формирования творческого воображения детей.

Приведем в качестве примера одно из упражнений.

Упражнение заключается в сочинении продолжения сказок, которое осуществлялось в парах. Инструкция на этом этапе упражнения звучала так:

- Мы имеем завязки сказок, но, как и в больших романах, заявленные сюжетные линии должны каким-то образом пересечься, чтобы родилось продолжение обеих сказок, но уже в одном произведении. Ваша задача - сочинить это ваше общее продолжение, в котором ваши персонажи поискали бы способы разрешения вставших перед нами трудных вопросов.

Через несколько минут (10-15) в кругу звучали только что созданные сказки. Рассказывал кто-то один из пары, второй при необходимости добавлял.

Нередко оказывалась ситуация, кода сказка была сочинена и весьма интересно, но даже при поверхностном анализе, проводимом самими рассказчиками с помощью правильно поставленных вопросов учителя, обнаруживалось, что проблемы героев не преодолены или преодолены частично. Пример:

Мальчик-лгунишка и «упрямый попугай». Лгун из известной сказки про пастушка, у которого волки съели все стадо, потому что никто не поверил его крикам о помощи, восприняв их как очередную ложь. А сказка о попугае начиналась с того, что он летит навстречу самолету и категорически не желает сворачивать - пусть, мол, он первый. Общая сказка этих участников звучала так (оказавшись продолжением «попугайской» сказки): «…А в самолете сидел мальчик-лгунишка. Он кричит попугаю «Сворачиваю влево!» А тот, удовлетворенный, решил, что и сам может повернуть. И сделал поворот направо. Но мальчик-то, как всегда, лгал и поэтому повернул тоже направо. В результате они полетели вместе. И подружились».

Несмотря на такой внешней оптимистический конец очевидно, что проблемы персонажей - «упертость» попугая и лживость мальчика - отнюдь не разрешены.

Помочь в этом может внезапное заявление учителя, что, по его мнению, все сказка осталась незаконченной и необходимо сочинить ее продолжение:

- Представьте себе, что вам досталось некое волшебное средство, с помощью которого может разрешена проблема ваших героев. Подумайте, что за волшебное средство, кто его дал, какую потребовал плату. В чем заключается результат, который вы получите, воспользовавшись этим средством? Снова сочиняйте вместе!

Любопытным представлялся следующий факт: реплики «Да что здесь сочинять - волшебная палочка, елики-дрелики, все готово!» через несколько минут заменились недоумением и растерянностью - а что же нужно получить и какое же потребуется волшебное средство?

Некоторые дети так и не смогли придумать и обращались за помощью ко всему классу. На наш взгляд, обратная связь с идеи тех членов класса, которые смогли найти для себя что-то неординарное, могут оказать существенную помощь и другим ребятам. Не следует воспринимать их слова как конкретные советы и рецепты. Эзопов язык сказочных образов допускает различные варианты интерпретаций, и человек, воспринявший идею другого, чаще всего вкладывает в нее собственный смысл. В самом деле, как многозначен, например, «подарок», сделанный мальчику-лгунишке одним из волшебников - детей класса: волшебное зеркало, в котором он видит себя таким, каким хочет быть, но которое не скрывает самых вопиющих недостатков.

Немаловажное значении имеет вопрос о цене, которую готов заплатить герой за полученное волшебное средство. «Провокационные» вопросы направлены на то, чтобы подчеркнуть абсолютную незначительность в сказочном мире материальных ценностей, сориентировать учащихся на осознание тех жертв, на которые он может пойти для достижения искомой цели, стоит ли цель этих жертв и тем самым способствовать развитию у них творческого воображения.

Следует заметить, что анализ и разбор приносимых жертв можно превратить в отдельное упражнение, как это сделано у Киппера («Волшебный магазин»). Найденные учащимися волшебные средства разрешения их героев проблем, принесенная за это плата вызвали у них интенсивные размышления. Некоторые из детей высказали при рефлексии проделанной работы сомнения в том, что им удалось приблизиться к решению их проблем. Как нам представляется, окончательные выводы можно будет делать только спустя какое-то время, поскольку воздействие всего этого упражнения происходит прежде всего на подсознательные структуры, то есть на те области нашего Я, которые на самом деле чаще всего и управляют нашим поведением.

Дальше мы предложили детям довольно известную процедуру - коллективное сочинение сказки.

После необходимого разогрева учащимся предлагалось придумать зачин сказки. Тот, кто оказывался более проворным, тот и начинал. А дальше обязательное условие - придумывать продолжение сказки, произнося по одной - две фразы по кругу (например, по часовой стрелке), соблюдая строгую очередность. Может показаться, что такое требование слишком сковывает: ведь у одного, скажем, родилась блестящая идея о том, как продолжить, а ход достается другому, который, не сумев придумать ничего путного, поворачивает сюжет «совсем не туда». Однако думается, что это требование все же является справедливым и оправданным. Ведь пойди мы по первому пути, творческий процесс по созданию сказки неизбежно узурпируют наиболее активные и интеллектуально подвижные ребята, а все остальные вынуждены будут довольствоваться скромной ролью статистов в массовке. Но, как было сказано выше, нашей задачей является организовать процесс создания сказки, в котором имели бы возможность принять участие все члены класса.

Важно провести анализ созданной сказки вместе с учащимися класса - ее создателями. Мы использовали такие вопросы:

1. Какое название можно дать нашей сказке?

2. Какие основные темы прозвучали в сказке?

3. Что можно сказать о главном герое сказки? Какими чертами он обладает?

4. Каковы отношения героя с остальными персонажами? Какие отношения он выбирает чаще всего?

5. В чем заключается главная трудность героя, что ему не хватает?

6. Какой путь выбирает герой для достижения поставленной цели, для решения возникающих задач?

7. Какими волшебными средствами пользуется герой (если они были в сказке)? От кого или с чьей помощью он их получил?

8. Что именно добывает герой с помощью волшебного средства? (Если средства не было, то: Каким образом герой решает проблему?).

Ответы на эти вопросы, сформулированные в результате обсуждения, были зафиксированы нами на доске.

Четвертый этап - драматизации. Отдельные сказки, придуманные учащимися, разыгрывались. При этом автор играл роль главного Героя (но вполне приемлем вариант исполнения другой роли). Интересней всего было, когда допускалось импровизированное изменение сюжета, особенно инициированное Героем-автором. Если сказка имела трагическую концовку, необходимо было проработать варианты ее изменения. Для этого мы сделали перерыв в действии, обсудив какие, например, волшебные средства могли бы помочь преодолеть трудности, каким образом можно добыть недостающие ресурсы. Разумеется, по завершению разыгрывания сказки необходимо было организовать подробное обсуждение.

Цель нашей работы была: подвести детей к самостоятельному словесному творчеству, к сочинению собственных сказок.

Необходимо было решить следующие задачи:

1. Через художественные образы народных сказок расширить круг представлений детей, углубить их художественное восприятие.

2. Вырабатывать у детей умение осмысливать содержание литературных произведений, в частности сказок.

3. Учить детей замечать художественную форму, выражающую содержание, богатство языка, осваивать его, обогащать свою речь образными выражениями, оборотами.

4. Наряду с этим развивать у детей понимание красоты русского языка, его выразительности, меткости, образности и, конечно, творческое воображение.

Чтобы подвести детей к самостоятельному сочинению сказок, необходимо было создать у детей определенный запас русских народных сказок и русского фольклора малых форм (например, знакомство детей с сочинением загадок). Ценность малых форм фольклора заключается в том, что они вводят ребенка в богатый, яркий, образный русский язык, способствуют развитию выразительности речи ребенка.

Для подготовки к сочинению мы выбрали наиболее знакомые детям сказки «Колобок» и «Репка». К каждой из этих сказок мы подготовили наглядность с помощью которой ребята сами мне пересказали эти сказки, озвучивая героев. После этого мы предложили детям придумать свой конец сказки: «Интересно, что же произошло после того, как репку вытащили? Что же произошло после того, как колобок сел лисичке на язычок» Дети предложили свои варианты концовки сказок.

Кроме этих сказок, дети придумали концовки к другим известным нам сказкам (по своему желанию).

После того, как дети научились свободно собственные концовки сказок, мы решили, что можно перейти к следующему этапу, то есть устно продолжить сказку начатую мной.

Затем детям мы предложили самостоятельно сочинять сказку. К данному этапу работы дети могли уже давать характеристики главным героям, осмысливать их поступки и действия, чувствовали композиционный характер сказки, то есть различали ее начало, завязку, линию основного сюжета и концовку, а также правильно использовать приемы, присущие сказке: повторы, характерные обороты речи: «жил-был» и т.п.

В сочинении собственных сказок дети использовали тот запас сказок, который имели. Они вставляли в свое сочинение элементы из других сказок, старались придерживаться основного правила - добро всегда побеждает зло. В их сказках было и торжество добрых сил и дружба между героями.

Если первые сказки детей были просты по композиции, то последующие стали более сложными. Одно событие следовало за другим, число героев увеличивалось, и их действие становилось осмысленным и целенаправленным. Ценно то, что на протяжении всей сказки дети следили за ходом повествования, не сбиваясь в основной сюжетной линии, доводя свой замысел до конца.

И.Ф.	Критерии
	1	2	3	4	5
Алина М.	+	+	+	+	+
Антон Г.	+	+	+	+	+
Ирина А.	+	+	+	+	+
Костя Т.	+	-	+	+	+
Ксения Б.	+	+	-	-	-
Маша К.	+	+	+	-	+
Никита Г.	+	-	+	-	-
Оля З.	+	+	+	-	+
Оля М.	+	+	+	+	+
Света Л.	+	+	+	-	+
Сергей Б.	+	+	+	+	+
Таня Б.	+	+	-	-	+
Юля К.	+	+	+	-	+
Юля Ф.	+	+	+	-	+

Уровни: низкий - 3 человека - 21,5 %

средний - 6 человек - 42,8 %

высокий - 5 человек - 35,7 %

В результате проведенного эксперимента, в котором участвовало 14 учеников начальной школы, было установлено, что, разработанная методика направленная на развитие воображения, привела к достоверному приросту показателей воображения. Так, у учеников экспериментального класса этот показатель вырос в 2,5 раза от исходного уровня. Важно отметить, что одновременно произошел рост успеваемости по чтению, математике и другим учебным предметам.

Результаты экспериментальных исследований, в которых участвовали дети 7-8 лет, показывают, что развитие воображения приводит не только к значительному росту такого аспекта интеллекта, как оригинальность решения продуктивных, творческих задач, но и к улучшению показателей общего уровня интеллекта. Развитие воображения приводит также к повышению контактности детей, развитие коммуникативных умений, улучшению их самочувствия в классе (группе). Такие группы выступают в форме фактора, стимулирующего интерес к учебе, творчеству, собственным успехам у всех детей, обучающихся в этом классе.

Таким образом, функция воображения выступает не только как форма обобщений на образном уровне, но и как форма самовыражения в продуктивной деятельности, обеспечивающая познание со стороны окружения и снижения уровня тревожности в период адаптации.

Заключение

Способность к фантазии - одно из удивительных и до конца не изученных свойств, присущих человеку. Фантазия (воображение) делает возможным и художественным творчество, и научные открытия.

Перед учителем стоит задача - направить этот процесс в такое русло, которое могло бы стать источником новых свершений и изобретений.

Целью обучения должен быть «сплав» знания и воображения.

Изучив психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, мы можем сделать следующий вывод: развитие творческого воображения - это очень сложный процесс. Воображение формируется у детей на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений ребенка, учитель тем самым обогащает и развивает его воображение.

Итак, мы выяснили, что уяснение жанровой особенности народной сказки дает детям как бы строительный материал для личного творчества. Психологи указывают, что фантазия, воображение рождаются на основе личного опыта, а детям необходимо показать разные пути его. Наша работа была направлена на то, чтобы возбудить интерес, уважение к выдумке, фантазии, ее богатству.

Теоретический анализ литературы, изучение передового педагогического опыта позволили выделить направления в исследовании развития творческого воображения при чтении сказок.