Исследование условий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентов первого курса КГУ

В КГУ на психолого-педагогическом факультете пытаются решить важную для студентов проблему, касающуюся их самоопределения. Первый-второй курс студенчества - это время, когда поменять что-то в человеке ещё не поздно.

Особенность факультета ППФ, а в частности, направления - педагогика, такова, что будущие его студенты в своём большинстве не хотят и не мечтают поступать на «педагогику», но так случается. Студенту, попавшему на направление «педагогика», естественно, хочется узнать его содержание, свои перспективы, и уж конечно не хочется верить в свою судьбу традиционного учителя. О возможностях на ППФ невозможно рассказать в виде лекции, иначе это были бы и не возможности. Студент-первокурсник имеет шанс познакомиться с особенностями своего факультета на игре - это довольно эффективный ход.

Но могут ли и хотят ли студенты-первокурсники играть?

Студенты не знают, могут ли, т.к. сама форма игры для них незнакома, но точно не хотят. Конечно, по данным анкет, можно сказать, что большинство студентов склоняется к мнению, что игра затягивает, что она интересна, но если в предыгровом этапе для студентов исчезнет мотив получения зачёта (не будет написано об этом в объявлении), то можно с уверенностью предположить, что процент откликнувшихся на игру студентов будет достаточно низок.

Получается, что единственным стимулом к участию в игре выступает формальность. Именно ради этого студентам «приходится» играть, а по ходу деятельности оказывается, что они ещё и могут играть. Более того, содержание игры всех заинтересовывает, потому что это актуально, это напрямую касается получения будущей профессии, влияния на своё обучение, самоопределения.

Выходом из сложившейся ситуации может служить рассмотрение предыгрового этапа, в котором необходимо сформировать условия для возникновения у студентов желания и стимула играть ещё до того, как они окажутся все вместе в рамках игры.

У студента должен сформироваться свой мотив на участие в интенсивном проблемном семинаре, свой запрос. Основную проблему, которой организатор задаёт направление данной игры, нужно обозначать заранее - в рамках читаемых курсов, либо давать эту тематику на самостоятельное изучение. Конечно, для этого необходима слаженная работа кафедры, преподавателей, ведомых общей целью. И для этого необходима отдельная разработка.

Организационно-деятельностная игра, прошедшая в феврале, не учитывала этого условия, но вот момент самоопределения на игре и возможности игры мы в состоянии обсуждать.

Студентам, после «вступительного слова» организаторов предстояло разбиться на группы для более продуктивного взаимодействия. На самом деле, это означало - сделать свой первый и далеко не последний «самоопределенческий» шаг, по поводу выбора приемлемой для себя профессиональной позиции, которую студенту обозначили организаторы. Играющие в игру студенты, вместо жёстко обозначенной цели, направляющей их и рисующей им их конечный образ, оказались перед веером возможных путей собственной реализации:

-организатор внеклассной работы в школе

-тьютор

-педагог-предметник

-образовательный тренер

-социально-педагогический проектировщик

Момент самоопределения в игре был чрезвычайно важным для организаторов. Как видно из списка направленностей групп, студенты могли отнести себя к одной из них, руководствуясь лишь критерием знакомое название - незнакомое. Из анализа отчётов студентов, можно сделать вывод, что они:

- определяли себя в то, что уже есть. Желали разбираться в данной области глубже;

- и искали иное, незнакомое содержание профессии.

Конечно, каждая группа несла в себе весомое содержание, которое необходимо было рассматривать общими усилиями, но в силу внешних обстоятельств, группы были сосредоточены только на себе, и никто после игры не отметил, что попал не в ту группу.

Введение в коммуникацию со студентами таких знаковых форм, как разбиение на группы, позволило успешнее включаться студентам в процесс организации учебной деятельности, вырабатывать навыки анализа и понимания различных моментов деятельности. Позволило сформировать мотивационную основу их учебной деятельности.

В игре можно выделить 2 типа самоопределения, к которым пришли студенты:

1. Личностное самоопределение ( оно довольно обширно, и характеризуется тем, что студент начинает понимать себя в контексте социума; он определяет свои интересы, согласующиеся с требованиями современной жизни; свои цели. Это выходит за рамки размышления только о своей учёбе в Университете.)

2. Учебно-профессиональное самоопределение ( определение для себя мысленного ближайшего плана действий; видение себя будущим специалистом, рамок этой специальности, либо замысливания своих действий, как студента, для дальнейшего эффективного обучения.)

Эти самоопределенческие шаги позволили говорить о возможностях, открывающихся для студентов на игре.

Ведь студенты - это ещё только будущие специалисты, и на игре они обсуждали и принимали роли этих специалистов. На этом начальном этапе учебного процесса очень важным оказывается сформировать образ желаемого для себя. Это студентам и предоставлялось в форме свободной игры.

Студенты-первокурсники должны были кардинально изменить своё мнение о получении образования, и естественно, оказавшись в новой для них ситуации игры, они ощущали возможность изменения себя, изменения своего отношения к последующему получению знаний. В этой атмосфере возможного самоопределения они осуществляли свой выбор, искали собственный путь. [22]

Цель всей игры заключалась в изменении стереотипа, относительно составляющей специальности на направлении педагогика. У нас в городе есть вуз для учителей, и наша специальность совершенно не призвана производить ещё стандартных педагогов. А каким педагогом можно стать нужно, вообще говоря, определиться с этим решением.

Условия и возможности игры описаны. Но, так как игра называется организационно-деятельностной, то отдельным важным моментом стоит отметить вопрос о деятельности, которую студенты призваны были осуществлять на игре.

Для игр со взрослыми предполагается, что они - есть некие специалисты, а значит они уже производят какую-либо деятельность, и данные игры направлены на развитие деятельности этих взрослых людей, через создание условий для их мышления. Для учебной игры 1986 года принципы были усложнены, потому что когда возник вопрос о роде деятельности, стало понятно, что собственной деятельности у студентов нет. Её необходимо было организовывать. Исходя из условий вхождения студентов в игру ( «каждый гражданин Советского Союза обязан служить на благо родине; вклад каждого необходим стране, независимо от того, кто ты - математик или космонавт»), можно говорить о том, что тогда самоопределение для студентов не было таким проблемным местом, как в настоящее время. На учебной игре в 1986г., студенты проектировали свою будущую образовательную программу, по которой потом, как предполагалось, так и было организовано их обучение.

Организационно-деятельностная игра 2005 года строилась в ещё более свёрнутых, и вместе с тем, более проблематичных, условиях. Учитывалось, что современные выпускники, не владеющие способностью к самоопределению, приходят в вуз не имеющими, в большинстве, никакого представления о своей будущей профессии, и с отсутствием желания учиться на направлении «педагогика» ( моментом закрепления студента на направлении является лишь благоговение перед статусом Университета). Анализ условий предыгрового этапа учебной игры 1986г. был положен в основание для разворачивания деятельности на игре 2005г.

Можно выделить следующую деятельностную компоненту прошедшей игры - моделирование позиции студента, владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ .

На игре были получены следующие интеллектуальные продукты:

*Схемы ( сх.содержания каждого вида профессии - организатора, тьютора, педагога-предметника, образовательного тренера, проектировщика; схемы устройства высшего образования и др.)

*Модели (мод. - как мне учиться в КГУ)

*Нормы

(Студенты могут применять их в реально-действующем обучении, если они, конечно, усвоены ими.)

Реальными результатами игры выступили различные проектные предложения студентов:

*проведение ещё одной организационно-деятельностной игры на втором курсе при разбивании группы на два направления, чтобы этот выбор был осознанным ( а не за компанию)

*открытие специализации (профиля) с иным содержанием, таким, какое необходимо студентам

*желание начать написание курсовой работы не на третьем курсе, а раньше на год ( для практикования данной формы).

Данные, после проведения такой формы обучения, только кроме как для выставления зачётов, нигде не учитывались, поэтому возникла необходимость их анализа, изучения отношения, чтобы впредь на факультете использовалась именно эта форма работы со студентами первого курса.

2.2 Эффекты учебной организационно-деятельностной игры на основании анализа отчётов и анкет студентов

Через месяц после проведения организационно-деятельностной игры, когда игровое самоопределение студентов уже отделилось от реального, мной было проанализировано 18 написанных отчётов и 16 анкет, заполненных студентами.

Пока о возникновении самостоятельной деятельности у студентов говорит рано. К тому же, конкретных методик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует. Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов. Игра - это «огромный мыслительный процесс», он заставил студентов поставить перед собой очень нелёгкие задачи, искать решения, спорить, сомневаться и формировать свою точку зрения. Вот только несколько вопросов, которые волновали студентов в процессе игры: -»Как сделать так, чтобы ученик из пассивного стал активным и чем знания, добытые самим учеником, отличаются от знаний, которые даются хорошим учителем?» -»В чём состоит различие между смежными педагогическими специальностями: тьютор, организатор внеклассной работы в школе, педагог-предметник, образовательный тренер, социально-педагогический проектировщик и какие качества необходимы для будущей работы?» -»Что такое игра и каковы её правила?» Как охарактеризовала игру одна из студенток: « здесь есть над чем поразмыслить и есть, где фантазии разгуляться!» Некоторым участникам казалось, что организатор «программирует» их работу, что он всегда на шаг впереди и даже знает, что именно будет написано в их тетрадях в следующую минуту - «нелегко даётся осознание того, что тобой манипулируют!». А другие, напротив, поняли, что сами могут создавать что-то новое, разрабатывать и реализовывать проекты, что «игра помогает решать вопросы самим и приходить к собственным умозаключениям» а, главное, что у мыслящего человека в принципе не существует границ для саморазвития - «человек сам строит своё будущее». В конце игры некоторые стали понимать, что они действительно «хотят и могут что-то менять!» Результаты для всех были разными. Одним игра помогла понять, что именно интересует их в самом процессе образования - «первоочередной и главной задачей на ближайшие 3,5 года обучения в Университете я считаю развитие в себе способности мыслить и заниматься рефлексией», другие поняли, что именно можно изменить в образовательной структуре ППФ - «так как профессии «организатор» не существует, мы предлагаем утвердить её как отдельное направление на специальности «Педагогика», для этого следует добавить к федеральному компоненту такие предметы как этнопедагогика, этнопсихология, ораторское искусство и коммуникация». Третьи вообще изменили своё представление о будущей профессии - «во время игры я впервые осознал, что моё поступление на специальность «Педагогика» не было неудачей, а было случайным и очень удачным стечением обстоятельств».

Это были личные размышления студентов. Составить же независимое мнение удалось с помощью анализа анкет студентов.

При вхождении в игру, студентам всегда сложно определить смысл, содержание, рамки игры. Лишь 50% студентов отметили, что были знакомы с формой игр, проводимых на ППФ, а это означает, что остальной части участников, никогда не принимавшей участия в школьных играх-погружениях, выездных играх, было гораздо труднее в начале игры.

О своей заинтересованности данным нестандартным способом обучения, а так же о приемлемом и эффективном способе определиться с направлением будущей профессии говорит 80% студентов.

О появлении новых элементов мышления, таких как: умение абстрагироваться, желание размышлять, способность к анализу, к постановке проблемы, заявляют - 50%.

Утверждают, что «самообучаются», используя присвоенные на игре техники - 90% студентов.

Анализируя в целом содержание ответов анкет, можно отметить, что главным для студентов на игре явилось:

- Рассмотрение игры как расширение собственных границ мышления (25%);

- Возможность разобраться в своей специальности (50%);

- Было интересно принять участие в игре; научился(лась) спорить, отстаивать свою точку зрения (25%).

Можно сделать вывод, что игра способствовала становлению позиции студента, владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ .

Заключение

В современном производстве, в условиях рынка труда с его конкуренцией людей и идей, человек является ведущим фактором. Постоянно обновляющееся производство требует от вузов молодого специалиста, способного профессионально и личностно расти, готового адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда.

В КГУ возродилась форма организации учебного процесса для студентов - организационно-деятельностная игра, которая способствует становлению именно такого современного человека. На игре студенты обсуждают современное положение высшего образования, учатся видеть новые требования к рынку труда, видеть потребности общества. К тому же, студентам положено определиться с представлением о своём будущем обучении, о будущей профессии.

Организационно-деятельностная игра, как одна из неклассических и продуктивных форм образования, наиболее всего подходит для «запуска» эффективной учебной деятельности студентами, их самоопределения.

1. На основании литературы [1,3,5,7-8,10-11,14,23-24] выявлена несформированность у выпускников школ такого качества, как самоопределение; не сформированы навыки к учёбе: отсутствует мотивация; не компетентны при работе с информацией.

2. Анализ литературы [8-10,13-14,16-17,29-30,33] выявил наличие следующих проблем в высшем образовании, которые привели к снижению его качества: образовательные структуры не учитывают новых требований к коммуникационным навыкам, который выдвигает современный рынок труда; разобщённость и неполнота анализа происходящих в образовании процессов приводит к разорванности восприятия проблем образования у разных социальных групп, в образовании заинтересованных; произошёл подрыв академических стимулов вовлечённых в образовательные процессы людей, разрушение и обесценивание «академического вознаграждения»; отсутствует независимая оценка качества, система образования закрыта и не допускает возможностей для общества оценить её; общее снижение качества учебно-методических материалов; постепенное снижение интеллектуального уровня школьников по отношению к современным требованиям.

3. С помощью литературы [1-2,6,13-14,20-21,31-32,34,37-39] была описана общая концепция проведения организационно-деятельностных игр со взрослыми, а так же, построенная на этой форме, концепция учебной игры, проходившей со студентами первокурсниками в 1986 году; выделены общие моменты проектирования организационно-деятельностных игр; описаны основные задачи игрового коллектива.

4. На основании применения описания моей роли на организационно-деятельностной игре с первокурсниками в качестве игротехника было описано содержание игры, условие возникновения игры и условие необходимое для эффективного введения студентов в игровую деятельность. А так же перечислены результаты и интеллектуальные продукты игры. Выявлено два типа самоопределения студентов: личностное и учебно-профессиональное. Описан вид игровой деятельности студентов - моделирование позиции «студента», владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями ( на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ .

5. На основании отчётов и анкет студентов описаны эффекты игры, касающиеся изменения внутреннего состояния студентов: изменение мышления, изменение отношения к учебной деятельности, изменение представлений о рамке своей будущей профессии.

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

- наша гипотеза, заключающая в себе утверждение, что организационно-деятельностная игра способствует личностному и учебно-профессиональному самоопределению студентов, оправдалась;

- организационно-деятельностная игра как форма организации учебного процесса, является методом частичного разрешения поставленной в работе проблемы, которая заключается в отсутствии надёжных и апробированных методик организации самоопределения в вузе.

- в перспективе возможна разработка организационно-деятельностной игры для старшеклассников, направленная на решение важных для них проблем, связанных с самоопределением;

- методики проектирования данной формы организации учебного процесса отсутствуют - игру каждый раз приходиться разрабатывать заново;

- для более полного описания эффектов игры необходима разработка методики исследования влияния организационно-деятельностной игры на студентов.

Список литературы

1.Аронов А. М. О самоопределении студентов к учебной деятельности. // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987.

2.Аронов А.М., Хасан Б.И. Опыт разработки организационно-деятельностной игры (ОДИ) для решения задач педагогического и учебного самоопределения. //Межвузовский сб. Прикладная психология опыт и перспективы, КГУ, Красноярск,1990, с.130-136.

3.Аронова Е.А. Исследование ресурсных факторов для самоопределения на финише школьной жизни. // Доклады всероссийской научной конференции 1997 года, Набережные Челны, с.65-71.

4.Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. // Москва, Международная педагогическая академия, 1995.

5.Возможные миры. Инициация творческого мышления. // Учебное пособие по педагогике для преподавателей вузов, учителей, студентов и старшеклассников. Красноярск 1994, 146с.

6.Зинченко А.П. Игровая педагогика (Система педагогических работ Школы Г.П.Щедровицкого) // Журнал «Кентавр», № 25.

7.Зуева Н.Т. Профессиональное самоопределение старшеклассников (тезисы). // Доклады всероссийской научной конференции 1997 года, Набережные Челны, с.101-103.

8. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина .И.В. Содержание образования: культурологический подход. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №1.

9. Каспржак А.Г., Логинова О.Б., Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги. // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №3.

10. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н., Соколова О.В., Цукерман Г.А. Российское школьное образование: взгляд со стороны. // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №1.

11. Кигай Н. Активная и пассивная молодёжь. Взгляд психолога. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

12. Кондаков А. Какую школу мы строим? // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 23, с.17-18.

13. Копытов А.Г. Формирование мотивации и организация ценностного самоопределения студентов. // Межвузовский сб. Прикладная психология опыт и перспективы, КГУ, Красноярск, 1990, с.122-130.

14. Кузьминов Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Научно-образовательный журнал «Вопросы образования», ГУ-ВШЭ, Москва, 2004, №1.

15.Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками. // Москва, Владос, 2001.

16. Куртон Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. // Москва: Новая школа, 1997.

17. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2004, №3.

18. Надежина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей. // Журнал «Дошкольное воспитание», 1964, № 4.

19. Наумов С.В. Организационно-деятельностные игры. // Журнал «Природа», 1987, №4.

20. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., доп. -М.: Азбуковник, 1999.

21. Панфилова А.П. Игротехничекий менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организации развития персонала. // Санкт-Петербургский институт внешнеэкономических связей, экономики и права. С-Пб 2003, с.117-123.

22. Петрова Г.И. Постмодернизм и игра. Новый проект человека.

23. Пидкастый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №3, с.47-49.

24. Пинский А. Элвин Тоффлер: мотыга, конвейер, компьютер. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

25. Попов С.В. Конкурс - это пусковый механизм общественных изменений. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

26. Рачевский Е. Пора уходить от школоцентризма в образовании. // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 17, с.6-7.

27. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике.// Журнал «Вопросы психологии», 1991, №2.

28. Смирнов С. Культурное задание поколению: от поколения философов к философии поколения. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

29. Собкин В. Правда глаза … лечит. // Газета «Управление школой», изд-во Первое сентября, 2004, № 15, с.10-11.

30. Тангян С.А. Высшее образование и мир труда. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2004, №9, с.3-12.

31. Хасан Б. И. Игра как средство организации конфликта для целей учебной деятельности. // Методологическое и психологическое обеспечение перестройки управленческой деятельности. Уфа 1987.

32. Хачатурян А.П. Игровое имитационное моделирование. // Москва: ВНМЦ им. Н.К.Крупской, 1989.

33. Чистякова С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников. // Науч.-теор.журнал «Педагогика», изд-во Педагогика, Москва, 2005, №1.

34. Щедровицкий П.Г. Встреча с мыследеятельностью назначена на ОДИ. // Журнал «Самара», 2002, №2.

35. Щедровицкий Г.П. Игра и детское общество. // Избранные труды. Москва, 1995.

36. Щедровицкий П.Г. Ситуация в области образования. // Учебные материалы Городской Летней Школы Управления, КГУ, Лаборатория конструктивной педагогики, 2002.

37. Щедровицкий П.Г. СМД-методология и философия игры. // материалы лекции, 1989.

38. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. // Труды семинара. ВНИИ системных исследований. Москва, 1983 // переиздано в: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды. Москва, 1995.

39. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношении руководства в групповой деятельности детей. // Журнал «Вопросы психологии», 1973, №

Приложение 1. Программа интенсивного проблемного семинара (игры) для студентов-бакалавров педагогики 1 курса

Руководитель семинара - профессор КГУ А.М.Аронов

07.02.05.-12.02.05.

Список студенческих групп:

*Организатор внеклассной работы в школе

*Тьютор

*Педагог-предметник

*Образовательный тренер

*Социально-педагогический проектировщик

День первый ( 7 февраля)

14.00 - 15.00 - Установочный доклад «Очерки истории ОДИ»(А.М.Аронов)

15.00 - 16.00 - Обсуждение регламента и программы ИПС.

Формирование групп. Представление клубов.

16.00 - 18.00 - Работа групп по теме «Образ будущей профессии»

18.00 - 18.30 - Ужин.

18.30 - Работа клубов.

День второй ( 8 февраля )

10.00 - 14.00 - Общее заседание: «Содержание деятельности педагога».

14.00 - 15.00 - Обед.

15.00 - 18.00 - Работа групп.

18.00 - 18.30 - Ужин.

18.30 - Работа клубов.

День третий ( 9 февраля )

10.00 - 14.00 - Общее заседание: «Цели и назначение современного высшего гуманитарного образования».

14.00 - 15.00 - Обед.

15.00 - 18.00 - Работа групп.

18.00 - 18.30 - Ужин.

18.30 - Работа клубов.

День четвёртый ( 10 февраля )

10.00 - 14.00 - Общее заседание: « Как мне учиться в КГУ».

14.00 - 15.00 - Обед.

15.00 - 18.00 - Работа групп.

18.00 - 18.30 - Ужин.

18.30 - Работа клубов.

День пятый ( 11 февраля )

10.00 - 14.00 - Общее заседание: «Итоговые доклады».

14.00 - Закрытие семинара.

Приложение 2. Анкета участника интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема»

для студентов-бакалавров педагогики, 1 курс.

1. Укажите Ваш пол М ____ Ж____ и возраст __________.

2. Где учился (лась) до поступления на ППФ:

* в школе ___________________________________________________

* в техникуме (лицее, училище) ________________________________

* в институте ________________________________________________

* в КГУ (укажите факультет) ___________________________________

Ниже указаны суждения, относящиеся к Игре, прошедшей 3 месяца назад.

Выберите одно из суждений, которое соответствует вашему состоянию, ощущению в настоящее время.

3. _ Я знал(а), что такое Игра.

_ Я думал(а), что знаю об Игре, но она прошла не так как я себе представлял(а).

_ Я не знал(а) ничего об Игре, поэтому мне было интересно принять в ней участие.

4. В игре меня держало: (можно отметить 2 суждения)

_ веская причина получить зачёт

_ желание доказать А.М.Аронову, что я понимаю о чём он говорит, и высказать своё мнение на общих заседаниях и выступлениях

_ интересно то, что не известно

_ возможность определиться с направлением своей будущей профессии

_ возможность изменить своё дальнейшее обучение

_ что-то другое (укажите)__________________________________

5. После игры я подумал(а):

_ «Игра - это на самом деле игра. И обучения она не касается!»

_ «Я видел(а) рамки игры. Игра связана с реальностью.»

_ «Для меня это не было игрой. В жизни я использую такие же стратегии мышления.»

6. Вторичные впечатления:

_ Я заметил(а), что у меня появились новые элементы мышления, поведения: ____________________________________________________

_ в принципе, я не изменился(лась)

7. Считаете ли вы, что сейчас вы «самообучаетесь» используя некоторые присвоенные техники?

_ да

_ нет

8. Если сказать конкретно, то мои результаты таковы - __________________

_______________________________________________________________(пример: дискутирую по поводу интересующих меня тем; спорю с преподавателями и т.д.)

Спасибо за Ваши ответы!

Приложение 3. Дайджест из отчётов студентов гр.П-12

«… Обучение любого специалиста зависит только от самого будущего специалиста, т.е. от студента. Студент сам должен брать в Университете то, что тот может дать. Знания, с учётом выбранной будущей профессии, а для этого нужно точно осознавать, кем ты станешь….

Игра помогла мне начать думать по-настоящему. Я понял, что могу получить в КГУ нечто большее, чем диплом…

Мне были непонятны некоторые высказывания с игры относительно мышления. В настоящий момент я пытаюсь разобраться в работах Г.П.Щедровицкого, понять сущность методологического процесса…»

(Богданов Д.А.)

«… Интересная вещь произошла во время моего понимания социального проектирования. Сначала я представляла эту, так называемую, профессию так, а на следующий день поняла, что моё представление было совершенно неправильным. Ближе к середине игры я стала разбираться и сама доходить до понятия социального проектирования. После игры у меня был всплеск эмоций - я хотела прямо сразу же начать обдумывать и осуществлять какие-то проекты. Я хочу больше узнать о социальных проектах, хочу продолжить изучение этого вопроса, хочу что-то менять!...»

(Андриянова Е.А.)

«…Я, как и большинство моих одногруппников, изначально поступала на другую специальность, а этой лишь подстраховывалась. Но вышло так, что все мы оказались именно здесь. Игра кардинально поменяла моё представление и открыла мне множество возможностей самореализации, которых я возможно не получила бы на других специальностях… Эта игра подтолкнула меня к решительным и обдуманным действиям в достижении моей цели - становления себя в организаторской деятельности…»

(Ананич Я.А.)

«…На протяжении всей игры и после её завершения я чувствовала уверенность в том, что мы сейчас делаем, это не просто так, а очень важно не только для нас самих, студентов-бакалавров педагогики, но и для тех, кто эту игру организовал. Я почувствовала, что поменяла позицию пассивного слушателя докладов на позицию активного участника…»

(Васильева О.)

«… За неделю я получила достаточное количество нужной мне информации, которую я не забыла на следующий же день. Для себя я определила чёткие границы между всеми предложенными профессиями…»

(Сипкина М.)

«… Игра имела для меня большое значение. Я познакомился с некоторыми важными аспектами педагогической деятельности. Мне очень понравилась мысль о важности мышления, которого в данный момент большинству людей очень не хватает. Первоочередной задачей для себя я считаю развитие способности мыслить, рефлектировать…»

(Антаманов С.Ю.)

«… Моё представление о профессии педагога поменялось, поскольку я даже не представлял, что существуют такие педагоги. Эта смена произошла в моём сознании в первый же день. А в целом, всё, что произошло на игре, можно назвать одним словом - опыт…»

(Липаткин К.Н.)

«…Мне понравилось, что мы не просто сидели и слушали, а участвовали в обсуждении, рассуждали! Мы учились мыслить! Я считаю, что такие игры очень важны как для любого студента, так и для школьника. Она учит задавать вопросы, учит понимать. К тому же игра очень сблизила нас!...»

(Полехова М.)

Размещено на Allbest.ru