Проблемы методики постановки голоса в русской вокальной школе: историко-теоретический анализ

Особенности развития и педагогические принципы русской вокальной школы. Методические аспекты постановки голоса. Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по постановке голоса с использованием методик русской вокальной школы.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 21.03.2012
Размер файла 127,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1) подбор и музыкально-педагогический анализ упражнений русской вокальной школы и вокальных произведений для вокальных занятий с учащимися разных возрастных групп;

2) обзор и исследование музыкально-педагогический литературы по проблеме постановки голоса у детей и подростков;

3) выявление и апробация приемов и методов русской вокальной школы, влияющих на более эффективный процесс постановки голоса у учащихся разных возрастных групп.

Помимо выделенных нами в теоретической части исследования основных методов русской вокальной школы, сопутствующими методами в вокальной работе с учащимися являются:

Ш творческий метод;

Ш метод системного подхода;

Ш метод импровизации и сценического движения.

Творческий метод используется как важнейший художественно-педагогический метод, определяющий качественный результативный показатель практического воплощения художественного образа в вокальном исполнительстве.

Системный подход направлен на достижение целостности и единства всех составляющих компонентов программы обучения - ее тематика, вокальный материал, виды исполнительской деятельности.

Метод импровизации и сценического движения - это один из основных творческих методов в русской вокальной педагогике и исполнительской практике. Требования русской вокальной педагогики - умение держаться и двигаться на сцене, умелое исполнение вокального произведения, раскрепощённость перед зрителями и слушателями. Использование данного метода позволяет поднять исполнительское мастерство на новый профессиональный уровень.

Задачи, поставленные нами в вокальной работе, имеют обучающий, развивающий и воспитывающий характер:

1. Научить учащихся разных возрастных групп воспринимать музыку, вокальные произведения, как важную часть жизни каждого человека.

2. Способствовать формированию у учащихся эмоциональной отзывчивости, основ художественного вкуса средствами вокального искусства.

3. Сформировать потребности в общении с вокальной музыкой, создать атмосферу радости, значимости, увлеченности, успешности каждого солиста.

4. Осуществить у учащихся разных возрастных групп постановку голоса, опираясь на достижения русской вокальной школы, для выразительного, художественно оправданного исполнения простых и сложных вокальных произведений.

5. Развивать индивидуальные творческие способности учащихся на основе исполняемых вокальных произведений.

Реализация данных задач осуществляется через различные виды вокальной деятельности, главными из которых является сольное и ансамблевое пение, слушание различных интерпретаций вокального исполнения, добавление элементов импровизации, движения под музыку, элементы театрализации в вокальном исполнительстве.

В процессе вокального обучения можно обозначить следующие этапы:

1) учебно-организационный, который включает подбор репертуара, планирование его изучения;

2) учебно-познавательный, который предусматривает изучение традиций русской вокальной школы, особенностей и стилей исполнения, прослушивание записей коллективов и солистов;

3) учебно-творческий, который связан с работой над постановкой голоса, вокальной техникой и художественным образом, совершенствованием актёрского мастерства, формированием творческой личности исполнителя.

В ходе разработки хода опытно-экспериментальной работы были определены следующие показатели постановки голоса у учащихся.

Навык певческого дыхания:

· певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов;

· глубокий, но умеренный по объему вдох при помощи мышц живота и спины в области пояса;

· момент задержки дыхания, в течение которого фиксируется положение вдоха и готовится атака звука на заданной высоте;

· постепенный и экономный фонационный выдох при стремлении к сохранению вдыхательной установки;

· умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;

· регулирование подачи дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука.

Навык певческой артикуляции:

· отчетливое, фонетически определенное и грамотное произношение;

· умеренное округление фонем за счет пения на скрытом зевке;

· умение сохранять стабильное положение гортани при пении разных фонем, что является условием выравнивания гласных;

· нахождение близкой и высокой вокальной позиции, что контролируется ощущением полноценного резонирования звука в области маски;

· умение максимально растягивать гласные и очень коротко произносить согласные звуки в любом ритме и темпе.

Навык певческого звукообразования:

· звонкость, “полетность” голоса;

· близкая вокальная позиция;

· ровность по тембру;

· умеренное округление гласных;

· нормальное, легкое вибрато;

· отсутствие зажатости и перенапряжения звучания.

В соответствии с наличием выделенных нами показателей качества постановки голоса, в качестве критериев диагностики мы определили:

Умение воспринимать, т.е. на элементарном уровне анализировать и описывать словесно характер вокального звучания и качество вокального исполнения по выразительности, красоте, эмоциональности, чистоте исполнения.

Образное мышление, которое проявляется в богатстве ассоциаций, их яркости, нестандартности, объяснении своих образов и ассоциаций, характеристике образов.

Качество исполнения, характеризующее уровень развития певческого голоса по правильному интонированию первого звука и всей мелодии, звуковысотному и динамическому диапазону, тембральной окраске, вокальной позиции, ровности звука, его звонкости и полетности, степени напряженности при пении, разборчивости, осмысленности дикции, качества фонационного выдоха, эмоциональной выразительности исполнения.

Безусловно, выделенные нами критерии, во всем совершенстве не могут быть сформированы на в младшем, ни в среднем школьном возрасте, однако, мы считаем принципиально важным формулировать их таким образом, так как они выступают в качестве эталона, к которому надо стремиться. Все характеристики выделенных нами критериев оценивались в ходе наблюдения по 10-балльной шкале.

Уровневые группы качества постановки голоса у учащихся младшего и среднего школьного возраста распределялись следующим образом (подсчет по методике В. Проценко):

I. Высокий уровень. Ученик набирает по каждому критерию суммарную оценку не ниже 7,5 баллов.

II. Средний уровень. Оценки по каждому из критериев колеблются от 4, 5 до 7,5 баллов.

III. Низкий уровень. Оценки по двум из трех выделенных критериев - ниже 4,5 баллов.

Форма индивидуального наблюдения за учащимися проводилась по методике Г.П. Стуловой.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы для констатирующего обследования был отобран ряд упражнений, предлагаемых Л. Левандовской, адаптированных из методик М.И. Глинки, А.А. Варламова, И.П. Левидова и других русских педагогов. Каждое упражнение способствует формированию правильной постановке голоса, выявлению конкретных вокальных навыков и помогает их отработке.

- упражнение для развития звонкого, лёгкого звука и для выработки чёткой дикции;

- упражнение для освобождения скованной челюсти и для развития плавного звука;

- упражнение для освобождения скованной челюсти;

- упражнение для развития мягкого, плавного, протяжного звука;

- упражнение, способствующее расширению голосового диапазона.

На основе этих упражнений учащимся предлагались следующие задания (после предварительного распевания):

1. Спеть сверху вниз пять звуков на слоги ми-ма, начиная с самого доступного участка диапазона.

2. Спеть в зоне примарных тонов каждую ноту отдельно на гласных: а-э-и-о-у. Петь красивым звуком. Продолжительность каждого гласного -четверть.

3. Спеть любимую песню a capella и под аккомпанемент педагога.

Музыкальную основу исходной диагностики сформированности вокальных навыков составили произведения русских композиторов-классиков и современных композиторов и исполнителей. Песенный репертуар подобран в соответствии с реальной возможностью его освоения в рамках проведения элементов вокальной работы на уроках музыки и на внеклассных вокальных занятиях.

На основании констатирующего обследования получены следующие результаты.

Таблица № 1

Результаты констатирующей диагностики уровня постановки голоса у учащихся (по возрастным группам)

Уровни качества постановки голоса

Критерии качества постановки голоса

Умение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполнения

Образное мышление

Качество воспроизведения (вокального исполнения)

Млад. шк-ки

Уч-ся сред. возраста

Млад. шк-ки

Уч-ся сред. возраста

Млад. шк-ки

Уч-ся сред. возраста

Низкий

55%

50%

60%

50%

60%

50%

Средний

35%

40%

30%

40%

35%

45%

Высокий

10%

10%

10%

10%

5%

5%

Таблица № 2

Средние показатели констатирующей диагностики уровня постановки голоса у учащихся

Уровни качества постановки голоса

Критерии качества постановки голоса

Умение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполнения

Образное мышление

Качество воспроизведения (вокального исполнения)

Низкий

52,5%

52%

52%

Средний

37,5%

35%

40%

Высокий

10%

10%

5%

Таким образом, средние уровневые показатели по всем трем выделенным нами критериям составили:

низкий уровень постановки голоса - 52,2 % учащихся;

средний уровень постановки голоса - 37,5 % учащихся;

высокий уровень постановки голоса - 8,3 % учащихся.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы было выявлено, что процесс постановки голоса происходит не стихийно, а подчиняется определенным закономерностям и выражается в фазовой последовательности:

1. Нахождение правильного звукообразования на отдельных гласных звуках в средней части диапазона голоса.

2. Перенесение этих естественных движений голосообразующих систем на пение любых гласных и целых слов в различных участках диапазона голоса при средней силе звука.

3. Автоматизация движений, всего голосообразующего комплекса, их шлифовка в процессе выполнения многочисленных вариантов музыкальных заданий при сохранении правильной координации всех мышечных систем голосового аппарата певца.

На первом этапе выполнения заданной программы ученик обычно часто ошибается, интонирует не чисто, в замедленном темпе.

На втором этапе (при правильном обучении) учащиеся постепенно перестают делать грубые ошибки - начинает складываться динамический стереотип.

На третьем этапе - происходит упрочнение динамического стереотипа. Задания выполняются точно, четко формируется навык.

Автоматизация певческих навыков постепенно освобождает начинающего певца от скованности и хаотичности мышечных движений, лежащих в основе процесса голосообразования, позволяет осуществлять задачи художественного, творческого порядка.

2.3 Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Систему вокальной работы на формирующем этапе экспериментальной работы по постановке певческого голоса у учащихся разных возрастных групп мы строили, исходя из следующих дидактических принципов:

1. Принцип развития вокальных способностей (рост исполнительских возможностей). Он реализуется при целенаправленной работе по плану:

Ш постановка дыхания и работа над ним;

Ш работа над вокальными упражнениями от простого к сложному;

Ш работа над дикцией и артикуляцией;

Ш постепенное расширение диапазона и совершенствование вокальной техники;

Ш работа над единой манерой исполнения произведения.

2. Принцип единства технического и художественного развития исполнения. Важно знать, каким должен быть правильный звук, и важно уметь его узнавать. Освоение сложных, содержательно и жанрово разносторонних песен невозможно без приобретения вокально-технических навыков. Переход от простого к сложному при формировании вокальных навыков и освоении учебного материала ведёт к появлению вокального мастерства.

3. Принцип слухового восприятия и перенимание исполнительской манеры. Этот принцип основан на личном, субъективном восприятии во время прослушивания записи изучаемого песенного материала, а также во время прослушивания руководителя. Ученик даёт оценку услышанного и стремится на практике продемонстрировать то, что запомнил. Важно, чтобы учащиеся не копировали манеру исполнения какого-либо певца, а вырабатывали свою собственную и неповторимую манеру исполнения.

4. Принцип непрерывного обучения и творческой активности. Постоянные занятия вокалом позволяют создать систему в обучении. Благодаря регулярным занятиям происходит постоянная тренировка голосового аппарата, полноценное развитие голоса и формирование песенного стереотипа. Концертная деятельность формирует интерес к вокальному искусству и помогает творчески подходить к исполнению песни на сцене.

5. Принцип последовательности в обучении. Этот принцип предусматривает постепенное движение от теоретических знаний до практических занятий, от простых упражнений на примарных тонах голоса - до сложных, с целью развития возможностей голоса детей и подростков. Он реализуется на протяжении всего обучения.

6. Принцип творческого развития личности и заинтересованности. Формирование исполнителя как творческой и всесторонне развитой личности ведётся уже с самого начала обучения. Задача реализации этого принципа - объединить все предыдущие принципы в один, что позволит воспитать ребёнка и подростка как заинтересованную и влюблённую в вокальное искусство личность. Формирование творческой личности невозможно без развития творческого мышления учащегося. Необходимо направлять учащихся на поиск своего варианта творческой интерпретации песни. Сюда входит работа над нюансами, звуковыми украшениями, а также над словом и раскрытием сценического образа песни.

В качестве главных методов экспериментальной работы на формирующем этапе нами были выбраны: метод стилевого подхода, метод стимулирования творчества, метод системного подхода, метод импровизации и сценического движения. Стилевой подход нацелен на постепенное формирование у учащихся осознанного стилевого восприятия вокального произведения: академического, фольклорного или эстрадного; исполнительского стиля; исторического и жанрового стиля вокальных произведений. Творческий метод проявляет себя во всех формах художественной деятельности учащихся-вокалистов, в первую очередь в сольном пении, ансамблевой импровизации, музыкально-сценической театрализации песен. В связи с этим, в вокальном исполнительстве поощряется неповторимость и оригинальность, индивидуальность, инициативность, индивидуальные склонности, особенности мышления и фантазии. Системный подход направлен на достижение целостности и единства всех составляющих компонентов вокальной работы - ее тематика, вокальный материал, виды концертной деятельности. Кроме того, системный подход позволяет координировать соотношение частей целого (в данном случае соотношение содержания каждого года обучения с содержанием всей структуры программы вокального обучения). Метод импровизации и сценического движения, диктуемый необходимостью держаться и двигаться на сцене, артистичного исполнения вокального произведения, раскрепощенности перед зрителями и слушателями. Все это требует применения сценической импровизации, движения под музыку и ритмического соответствия исполняемому репертуару.

В ходе формирующего эксперимента мы активно применяли методы русской вокальной школы, в их комбинации, взаимосвязи и взаимодействии.

При применении концентрического метода, М.И. Глинка рекомендовал «...сперва/ усовершенствовать натуральные тона, т.е. без всякого усилия берущиеся». И далее, «...упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса» [8, C.165].

Центр речевого диапазона у детей, как и у большинства взрослых певцов, обычно расположен в пределах сим - ре1. По-видимому, от этих звуков и следует начинать распевание голоса вверх и вниз концентрическими кругами. Поэтому упражнения М.И. Глинки и начинаются от до1, что приводит в недоумение тех специалистов, которые считают, что примерные тоны голоса у детей находятся в диапазоне фа1-ля1.

Вместе с тем, что касается самой сути метода - постепенного расширения звукового диапазона голоса концентрическими кругами вокруг его центра, - то в работе с детьми - «гудошниками» или со взрослыми учениками с невыявленными вокальными способностями, он не совсем подходит. В таких случаях возможно применение и других методических подходов, связанных с регистровой перестройкой голосообразования. Однако сказанное относится только к начальному этапу вокальной работы. Когда же налажена координация между слухом и голосом, сформированы элементарные навыки осознанного управления регистрами своего голоса и резонированием звука, тогда можно использовать и концентрический метод. На последующих этапах работы данный метод необходим для сглаживания регистровых переходов, выравнивания тембра на всем диапазоне голоса и формирования других вокальных навыков, т.е. для усовершенствования голоса.

При применении фонетического метода трудно было составить общий план упражнений, целесообразный для развития всех голосов или даже однотипных, из-за индивидуальных особенностей учащихся. Однако замечено, что гласный звук у отличается наименьшим разнообразием способов его артикуляции, что обусловило его наиболее частое употребление при коллективном обучении пению.

При индивидуальном обучении возможны варианты: если хорошо звучит гласный а, то следует начинать с него, при загубленном звуке лучше использовать и, а при плоском звучании - о или у. В процессе пения гласные принято нивелировать, чтобы добиться равности тембрового звучания. Непременным условием этого является стабилизация положения гортани при пении различных фонем - признак хорошо поставленного голоса.

В упражнениях, выполняемых с целью выравнивания гласных, один гласный звук нужно как бы вливать в другой - без толчка и перерыва в звучании. Таким образом, формируется навык пения разных гласных в одной позиции. Поэтому пропевание ряда гласных в той или иной последовательности всегда преследует цель добиться какого-то определенного тембрового звучания голоса по образцу первой фонемы.

Согласно исследованиям специалистов, воздушное давление под голосовыми складками увеличивается с уменьшением объема полости рта в такой последовательности а - о - у - э - и. В этом же направлении постепенно утолщается рабочая часть голосовых складок, то есть меняется регистровый режим, что и отражается на тембре голоса. Вот почему с целью выравнивания тембрового звучания гласных по образцу одной из них возникает необходимость нивелирования, то есть сглаживания, их фонетической определенности. Как уже упоминалось, это обеспечивается стабилизацией положения гортани и способа артикуляции.

Чаще всего при пении различных фонем рекомендуется постоянно сохранять ощущение скрытого зевка. Зевок при пении различных фонем должен быть очень умеренным, легким, особенно у маленьких детей. Таким образом использовать прием пения на зевке в работе с детьми, особенно на первом этапе работы следует очень осторожно. Более приемлемым для первого этапа работы можно считать совет А.В. Свешникова [52], который на занятиях с хором мальчиков советовал им несколько раз широко зевнуть перед тем, как начать петь, но не петь на зевке. Предшествующий атаке звука зевок снимает мышечные зажимы голосового аппарата, служит моментом отдыха, активизирует мягкое небо, что является пусковым моментом для активной работы всего голосообразующего комплекса.

Фонетический метод применялся не только в упражнениях, но и на этапах разучивания и дальнейшей работы над песенным материалом. Для этого мы использовали вокализации мелодии песни на разных гласных, чаще всего у, о, а, с целью выработки кантилены и выравнивания тембрового звучания голоса.

Специфика вокальной работы, основанная на слухо-двигательной координации, требует того, чтобы иллюстрированный метод использовался на музыкальных занятиях как можно чаще, иначе подражание будет не осознанное, а слепое.

Показ мелодии голосом руководитель должен сочетать с объяснением способов звукообразования, вовлекая учащихся в обсуждение характера звучания и интерпретации исполняемых произведений. Подражание целостно организует голосовую функцию и дает возможность сознательно закреплять то, что возникает непроизвольно. При повторении удачных моментов внимание подростков направляется на осознание и запоминание возникающих мышечных, вибрационных и слуховых ощущений, которые затем будут ими самостоятельно использоваться. В таких случаях методы показа и подражания оказываются достаточно эффективными.

Следовательно, на первом этапе вокально-технической работы иллюстративный метод должен преобладать, а в дальнейшем - использоваться минимально. Показ музыкального руководителя раскрывает лишь сущность певческого приема, а подросток сам стремится найти нужные внутренние установки для выполнения той или иной исполнительской задачи.

Объяснительно-иллюстративный метод в сочетании с репродуктивным вызывал большой интерес учащихся. Однако, мы считаем, что по отношению к учащимся среднего школьного возраста уже можно не особенно увлекаться показом художественно-исполнительских моментов, способов выразительного пения. Целесообразнее воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, дать им прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. Поисковые ситуации и наводящие вопросы помогут им найти соответствующие исполнительские приемы, проявлять инициативу. Это создавало условия для развития мышления, проявления самостоятельности и творчества учащихся.

На развитие вокально-слуховых представлений был направлен метод мысленного пения. В процессе работы этот метод особенно эффективен в сочетании с репродуктивным. Он использовался нами на вокальных занятиях в различных ситуациях: при распевании, при прослушивании музыкального материала с целью лучшего его запоминания, при разучивании новых произведений или для повторения ранее выученных и забытых.

Мысленное пение осуществляется при активной, хотя и беззвучной артикуляции, что активизирует мышечный аппарат всего голосообразующего комплекса, включая дыхательную мускулатуру. При этом создаются условия для постепенного возникновения связи между слуховым и зрительным восприятием, а также ощущениями соответствующих движений голосовых органом (реальных или моделируемых).

Что касается метода сравнительного анализа, то он использовался при оценке и анализе пения других учащихся или обсуждении различных записей вокального исполнения. Музыкальное восприятие у учащихся среднего школьного возраста, по сравнению с младшими школьниками является достаточно осознанным, углубляются и уточняются вокально-слуховые представления о качествах певческого звука и способах его образования, значительно быстрее улучшается их собственное воспроизведение. Благодаря протекающим при этом аналитическим умственным операциям у них активно развиваются мыслительные способности, вокальный слух и художественный вкус.

Что касается более частных методических приемов работы по формированию вокальных навыков у всех учащихся, то здесь следует назвать:

- прием вслушивания в показ преподавателя и анализ услышанного, с применением ярких образных характеристик (как для песни в целом, так и для отдельных ее частей);

- прием инсценирования песни, поскольку любое художественное исполнение предполагает мини-спектакль, и здесь важным моментом является эмоциональная отзывчивость и выразительное исполнение песни с элементами театрализации;

- прием произношения текста песни активным шепотом на крепком выдохе вызывает ощущение опоры на дыхание, активизирует дыхательную мускулатуру;

- мелодекламация текстов песен в соответствующем ритме и выразительности.

Данные методические приемы, помимо постановки певческого голоса, способствуют формированию слухового восприятия, творческим проявлениям учащихся всех возрастных групп, развитию их воображения.

Одним из обязательных условий гармоничного вокального развития учащихся мы считаем формирование у каждого из них установки на сохранение здоровья и здорового образа жизни, в связи с чем, в ходе вокальных занятий регулярно использовались звуковые игры, дыхательная и артикуляционная гимнастика.

В ходе экспериментальной работы по эффективной постановке голоса нами использовался следующий репертуар:

Русские народные песни:

«Светит месяц…»

«Не одна во поле дороженька…»

«Чернобровый, черноокий…»

«Как пойду я на быструю речку…»

«Родина» (Вижу чудное приволье)

«Ах ты, душечка…»

«Однозвучно гремит колокольчик»

«Ой, полна, полна коробушка»

«Не одна во поле дорожка…»

Романсы:

М. Глинка «Жаворонок»

М. Глинка «Зацветет черемуха»

М. Глинка «Северная звезда»

М. Глинка «Попутная песня»

П. Булахов «Колокольчики мои»

П. Булахов «И нет в мире очей…»

А. Варламов «Мой учитель»

А. Варламов «Красный сарафан»

А. Гурилев «Колокольчик»

А.Алябьев «Я вас любил»

А. Даргомыжский «Мне грустно»

М. Балакирев «Слышу ли голос твой»

П. Чайковский «Колыбельная»
Песни:

Св. Смирнова «Море»

Ал. Ермолов «Волшебный мир искусства»

Д. Тухманов «Аист на крыше»

А. Зацепин «Песенка про сапожника»

А. Зацепин «Песенка про медведей»

О. Фельцман «Сосед»

Н. Богословский «Московские окна»

Г. Лепин «Песенка о хорошем настроении»

Я. Френкель «Журавли»

С. Намин «Мир не прост»

Данный репертуар соответствовал возрастным особенностям и интересам учащихся, принимавшим участие в экспериментальной работе, уровню сформированных у них основных вокальных навыков, был разнообразным по характеру и содержанию, носил воспитательный характер. Кроме того, мы сознательно опирались именно на русскую вокальную музыку, поскольку фонетическое звучание русской речи, ее мелодичность, манера произношения наиболее органично соответствуют речеголосовому развитию современного школьника.

Таким образом, используемые принципы, методы, приемы и формы организации вокальной деятельности русской вокальной школы взаимодополняют друг друга, создают максимально благоприятные условия для правильной постановки голоса у учащихся разных возрастных групп, а также их потребности в музыке, эстетического вкуса.

Для изучения и оценки результативности формирующего эксперимента нами использовался метод экспресс-анализа, разработанный О.А. Сафоновой, позволяющий при минимальных затратах времени и усилий получить достоверную информацию о достижениях и продвижениях учащихся в плане их соответствия среднему уровню качества постановки голоса, в и способности к выразительному исполнению. Поскольку голосовой аппарат школьников находится в стадии становления, выявления тембра, то отклонения в худшую или лучшую сторону, по сравнению со средними показателями, мы считаем возможным трактовать как низкий или высокий уровень постановки голоса.

В качестве форм контроля выступали:

1) собеседование - выявляются интересы и общий музыкальный и творческий уровень подростков;

2) индивидуальное прослушивание - выявляются отдельные вокальные навыки: голосоведение, артикуляция тембр, диапазон, дыхание, а также выразительность исполнения с использованием вокальных навыков в комплексе;

3) текущий контроль определяет степень восприятия и усвоения подростками вокального материала, эмоционально-оценочное отношение к музыкальным произведениям, их заинтересованность в усвоении материала;

4) индивидуальный план учащегося, в котором фиксируются стартовые возможности, творческая результативность в течение года, вокальный репертуар, краткая характеристика на конец года и рекомендации по развитию вокальных навыков;

5) итоговый контроль, в основном в виде концертных выступлений, который определяет степень достижения результатов вокального обучения, закрепления и автоматизации вокальных навыков, ориентации подростков на дальнейшее обучение;

6) элементарный самоконтроль ученика, который выражается в самодисциплине, четком и осмысленном выполнении заданий, ответственности перед концертными выступлениями.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что вокальные навыки у учащихся, независимо от возрастной группы, формируются почти одновременно и взаимосвязано. Это позволяет говорить о комплексном формировании на научной основе методики обучения пению. Ни один из видов способностей не развивается изолированно от других: внутренний слух - от слуха звуковысотного или тембрового, памяти и ритма, эмоциональность исполнения - от восприятия. Следовательно, и певческие навыки складываются во взаимодействии с другими. При этом на каждом этапе постановки голоса важно создавать базу для дальнейшего совершенствования и возникновения новых благоприятных условий для успешного развития вокальных навыков.

По завершении опытно-экспериментальной работы, на контрольном этапе диагностики нами были получены следующие результаты.

Таблица № 3

Результаты контрольной диагностики уровня постановки голоса у учащихся (по возрастным группам)

Уровни качества постановки голоса

Критерии качества постановки голоса

Умение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполнения

Образное мышление

Качество воспроизведения (вокального исполнения)

Млад. шк-ки

Уч-ся сред. возраста

Млад. шк-ки

Уч-ся сред. возраста

Млад. шк-ки

Уч-ся сред. возраста

Низкий

35%

25%

35%

30%

35%

15%

Средний

45%

50%

40%

50%

35%

45%

Высокий

20%

25%

25%

20%

30%

30%

Таблица № 4

Средние показатели контрольной диагностики уровня постановки голоса у учащихся

Уровни качества постановки голоса

Критерии качества постановки голоса

Умение воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполнения

Образное мышление

Качество воспроизведения (вокального исполнения)

Низкий

30%

32,5%

25%

Средний

47,5%

45%

40%

Высокий

22,5%

22,5%

35%

Таким образом, по сравнению с результатами исходной диагностики постановки голоса у подростков, средние уровневые показатели изменились следующим образом:

низкий уровень постановки голоса уменьшился с 52,2 % до 29,2 %;

средний уровень постановки голоса возрос и стабилизировался с 37,5 % до 44,2 % учащихся;

высокий уровень постановки голоса вырос с 8,3 % до 26,6 %.

Сравнивая исходный и конечный уровень постановки голоса, в процессе опытно-экспериментальной работы можно выявить динамику роста исследуемых качеств (увеличение группы высокого уровня, стабилизация группы среднего уровня, резкое сокращение группы низкого уровня) при одновременной организации правильной работы голосового аппарата учащихся, с учетом требований по охране голоса.

Анализируя данные, полученные в ходе педагогического эксперимента можно также отметить следующее.

Решение всех перечисленных задач вокальной работы осуществляется относительно одновременно и представляет собой комплексный процесс. Поскольку певческие навыки, которые при этом формируются, суть рефлекса, то не следует стремиться к большому разнообразию комплекса упражнений, используемых для регулярной тренировки, но и небольшое их количество должно обязательно быть выстроено в определенной последовательности. Таким образом, важно не количество используемых упражнений, а их определенная последовательность при постепенном усложнении в отношении звуковысотного и динамического диапазонов, насыщенности и разнообразия тембра, подвижности голоса, а также формирования специфических вокальных навыков, что обосновано и проверено в рамках русской вокальной школы.

Постепенность, продвижение от простого к сложному должны стать основными принципами в работе над качеством певческого звука, в процессе постановки голоса у учащихся разных возрастных групп.

Комплексное использование методик русской вокальной школы, опирающихся на единство развития вокально-технических навыков и выразительности исполнения, обеспечивает эффективность и оптимальность процесса постановки певческого голоса.

В качестве дополнительного критерия для контрольной заключительной диагностики уровня и качества постановки голоса нами был выбран критерий отношения к певческой деятельности. Мы оценивали его по параметрам: интереса и внимания на музыкальном занятии; готовности к выполнению вокального задания любой сложности; инициативы (спонтанного пения во внеурочное время); элементарного творчества (импровизации, сочинения).

Проведенная диагностика по данному критерию подтвердила правомерность избранного пути постановки голоса для разных возрастных групп учащихся с использованием методик русской вокальной школы и необходимость его дальнейшей разработки в теоретическом и практическом аспектах.

Выводы по II главе

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали значительную динамику повышения качества постановки голоса у учащихся по всем выделенным нами критериям: умению воспринимать характер вокального звучания и качество вокального исполнения; образному мышлению, качеству воспроизведения (вокального исполнения).

Представляется перспективным расширенное применение методик русской вокальной школы, как в возрастном аспекте, так и в формах и видах его применения (например, не только на индивидуальных вокальных занятиях, но и на уроках в общеобразовательной школе).

В ходе исследования проблемы мы пришли к убеждению о необходимости глубокого изучения методико-педагогических аспектов вокального развития в контексте русской вокальной школы. Уделяя много времени выстраиванию интонации, слуха, или наоборот, идя по пути освоения большого количества популярного вокального репертуара, педагог подчас забывает, что это только средство, но не цель музыкального воспитания. Главная цель вокальных занятий - это музыкально-эстетическое воспитание детей и подростков средствами вокального и в целом, музыкального искусства.

Заключение

Среди разнообразных видов детского и юношеского художественного творчества трудно переоценить привлекательность и эффективность пения, эстетическая природа которого создает благоприятные предпосылки для комплексного воспитания подрастающей личности. Через вокальную деятельность происходит приобщение подростков к музыкальной культуре.

Основополагающую роль в создании отечественной вокальной школы сыграла русская народная песня и церковное пение с его высокой вокальной культурой. Русская вокальная школа складывалась как явление самобытное. Очевидна несостоятельность историков, пытающихся рассматривать пение русских певцов только как результат влияния итальянской вокальной культуры. На самом деле, своеобразие исполнительского стиля и педагогики русской вокальной школы заключаются в свойственной русскому человеку глубине чувств, наконец, и фонетические особенности русского языка, что дало возможность национальной русской вокальной школе пойти по своему пути.

Нельзя не отметить огромную роль русского "городского" романса в истории отечественного вокального искусства, а также деятельности композиторов, певцов и педагогов А. Варламова и П. Булахова.

С именем М.И. Глинки связано становление своеобразной методики "концентрического развития голоса", с именем А.А. Варламова - фонетической методики.

Характерные черты русской вокальной школы - это мастерство драматической игры, простота и задушевность исполнения при совершенной вокальной технике, умение сочетать вокальное мастерство с эмоционально окрашенным живым словом.

Постановка певческого голоса - это единый педагогический процесс, основанный на комплексном развитии вокальных навыков и навыка выразительного исполнения. Вокальные навыки развиваются относительно одновременно, обусловливая и дополняя друг друга. Существенными признаками этого процесса являются качественные изменения основных свойств певческого голоса и появление устойчивого навыка выразительного пения.

Использование комплекса специальных вокальных методов и приемов русской вокальной школы ориентированно на развитие основных качеств певческого голоса путем стимулирования, прежде всего, слухового внимания и активности, сознательности и самостоятельности.

Реализация такого подхода к постановке и развитию голоса обеспечивается знаниями педагогом голосовых возможностей исполнителя и пониманием задач вокальной работы для каждого этапа обучения.

В методике обучения пению русской вокальной школы придается большое значение направленности занятий; в особенности на первоначальном этапе, когда закладывается фундамент правильной постановке голоса. Важным в методике преподавания является умение педагога ориентировать начинающих исполнителей на осмысливание собственной певческой деятельности: они должны не только петь, но и анализировать свое пение. При этом активизируется не только процесс мышления, но и вырабатывается контроль над голосоведением, дыханием, дикцией, артикуляцией, тембровым звучанием, эмоциональная отзывчивость на музыку.

Весь дидактический материал следует подбирать тщательно, с учетом развития психики и физиологии учащихся, чтобы он вызывал у них интерес, эмоциональную отзывчивость, так как музыка наиболее интенсивно способствует проявлению эмоционального состояния.

Важнейшим условием эффективной постановки голоса, согласно принципам русской вокальной школы, является то, что формирование технических вокальных навыков должно вестись в единстве с эмоциональной и художественной выразительностью произведения. Так, для выразительного исполнения вокального произведения необходимо владение дыханием, динамикой звука; для передачи эмоционального содержания произведения требуется создание соответствующего по тембру звучания, которое образуется при помощи атаки (мягкой в лирическом произведении, твердой в драматическом), различного соотношения между верхними и нижними резонаторами, регистровой настройки, певческого дыхания. Таким образом, становится очевидным диалектическое единство художественных и технических вокальных навыков в пении.

В результате проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы можно сделать следующий вывод: важнейшей задачей современной вокальной педагогики является использование и совершенствование теоретических и методических достижений русской вокальной школы, позволяющей сделать процесс вокального обучения детей и подростков целенаправленным и последовательным.

Список литературы

1. Агарков, О.М. Интонирование и слуховой контроль в сольном пении / О.М. Агарков // Вопросы физиологии пения и вокальной методики. М., 1975. С.70-90.

2. Апраксина, О.А. Методика развития детского голоса: Учеб. пособие / О.А. Апраксина. М., 1983.

3. Апраксина, О.А., Орлова Н.Д. Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними / О.А. Апраксина, Н.Д. Орлова // Музыкальное воспитание в школе. М., 1975. Вып.10. С.104-113.

4. Асафьев, Б.В. Речевая интонация / Б.В. Асафьев. М.-Л.; Музыка, 1965. 135 с.

5. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Изд.2-е. Л.: 1971.376 с.

6. Асафьев, Б.В. М.И. Глинка / Б.В. Асафьев. Л., 1978.

7. Багадуров, В. Очерки по истории вокальной методологии. Ч.2. / Б.В. Асафьев. М., 1932; Ч. 3. Вып. 1. М., 1937.

8. Багадуров, В.А. Воспитание и охрана детского голоса: Сб.статей / В.А. Багадуров. М., 1953.

9. Барсов, Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки / Ю.А. Барсов. Л., 1968.

10. Барсова, Н. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира / Н. Барсов // Художественное творчество. Л.: 1986. 171 с.

11. Бекетова, Н. Праздник русской музыки. Жизнь за Царя Глинки как национальный миф / Н. Бекетова // Южно-Российский музыкальный альманах 2004. Ростов н/Д, 2005.

12. Большая Советская энциклопедия / Гл. ред. А.М. Прохоров. Т.18. М.: Советская энциклопедия, 1974. С.217.

13. Бражников, М. Древнерусская теория музыки по рукописным материалам XV-XVIII вв. / М. Бражников Л., 1972.

14. Варламов, А. Полная школа пения. В 3-х ч. / А. Варламов. М., 1953.

15. Васина-Гроссман, В.Дж. Музыка и поэтическое слово / В.Дж. Васина-Гроссман. М.: Музыка, 1978. 365 с.

16. Венгрус, Л.А. Пение и “фундамент музыкальности / Л.А. Венгрус. Великий Новгород, 2006. - 137 с.

17. Вербов, А.М. Техника постановки голоса, 2-е изд. / А.В. Вербов. М., 1961.

18. Витт, Ф.Ф. Практические советы обучающимся пению / под ред. Ю.А. Барсова / Ф.Ф. Витт. Л., 1968.

19. Владышевская, Т.К вопросу об изучении традиций древнерусского певческого искусства / Т.К. Владышевская // Из истории русской и советской музыки: Вып. 2. / Сост. А. Кандинский; Ред. Ю. Розанова. М., 1976.

20. Вокальная работа с детьми: Материалы 1-го методического совещания. М., 1938.

21. Вопросы вокальной педагогики. Вып.5. М., 1976.

22. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.

23. Выготский, Л.С. Психология искусства. 2-е изд. / Л.С. Выготский. М.: Искусство, 1966. 103с.

24. Гарсиа, М. Школа пения / М. Гарсиа. М., 1957.

25. Гинзбург, Л.О. О работе над музыкальным произведением / Л.О. Гинзбург. М., 1960.

26. Глинка, М. Литературное наследие. Т. 1. Автобиографические и творческие материалы / М. Глинка. М., 1957.

27. Горюнова, Л.В. На пути к педагогике искусства / Л.В. Горюнова // Музыка в школе. М., 1982. №2.

28. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. Москва.: 1993.

29. Гурьянов, Е.В. Навыки / Е.В. Гурьянов // Психология/ Под ред. А.А. Смирнова, Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова. М., 1956. 193 с.

30. Денисова, Г. Очерки по истории вокальной педагогики в России / Г. Денисова. Челябинск, 2003.

31. Детский голос // под ред. В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 2005. 290 с.

32. Дилецкий, Н. Идеа грамматики мусикийской // Памятники русского музыкального искусства. Т. 7. / Публ., перевод, исследование и комментарий В. Протопопова. М., 1979.

33. Дмитриев, Л.Б. Основы вокальной методики / Л.Б. Дмитриев. М., 1968.

34. Дремов, А.К. Художественный образ / А.К. Дремов. М.: Советский писатель, 1961. 406 с.

35. Емельянов, В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки / В.В. Емельянов. Новосибирск: Наука. Сиб.отделение, 2003. 377 с.

36. Емельянов, В.В. Развитие голоса. Координация и тренаж / В.В. Емельянов. СПб.: Лань, 2007. 144 с.

37. Ермолаев, В.Г., и др. Руководство по фониатрии / В.Г. Ермолаев, Н.Ф. Лебедева, В.П. Морозов. Л., 1970.

38. Заседателев, Ф.Ф. Научные основы постановки голоса / Ф.Ф. Заседателев. М.: Муз. гос. из-во, 1929.

39. Зданович, А.П. Некоторые вопросы вокальной методики / А.П. Зданович. М., 1965.

40. Земцовский, И. Русские народные протяжные песни. Антология / И. Земцовский. М.; Л., 1966.

41. Иванова, Ф. Речевой слух и культура речи / Ф. Иванова. М., 1970.

42. Интонация и музыкальный образ: Сб. статей. М.: Музыка, 1965. 355 с.

43. Котляр, Г.М, Морозов, В.П. Особенности восприятия эмоционального контекста вокальной речи. Слушателям разных категорий / .М. Котляр, В.П. Морозов // Речь и эмоции: Материалы симпозиума АН СССР. Л., 1975. С. 118-124.

44. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. М: Просвещение, 1960. 478 с.

45. Левидов, И.И. Охрана и культура детского голоса / И.И. Левидов. Л.; М., 1939.

46. Левидов, И. Певческий голос / И. Левидов. Л.1941.

47. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды / Н.С. Лейтес. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 464 с.

48. Леонтьев, А.Н. Искусство как форма общения / А.Н. Леонтьев // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1973. С.213-222.

49. Леонтьев, А.Н. Основы речевой деятельности / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 368с.

50. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. М., 1975.

51. Летопись жизни и творчества М.И. Глинки: В 2 ч. / Сост. А. Орлова. Ч. 1. Л., 1978

52. Малинина, Е.М. Вокальное воспитание детей / Е.М. Малинина. Л., 1967.

53. Мальцев, Е.М. Развитие музыкальных представлений у детей в процессе обучения пению / Е.М. Мальцев // Известия АПН РСФСР. Вып.76. М., 1959. С.76-84.

54. Медушевский В. Внемлите ангельскому пению / В. Медушевский. Минск, 2000.

55. Менабени, А.Г. Вокальные упражнения в работе с детьми / А.Г. Менабени // Музыкальное воспитание в школе. М., 1978. Вып.13. С.28-37.

56. Морозов, В.П. Вокальный слух и голос / В.П. Морозов. М.; Л., 1965.

57. Морозов, В.П. Тайны вокальной речи / В.П. Морозов. Л.,1967.

58. Морозов, В.П. Биофизические основы вокальной речи / В.П. Морозов. Л.: Наука, 1977. 231 с.

59. Морозов, В.П. Вокальная одаренность: научные основы ее распознавания и развития / В.П. Морозов. М.: Институт психологии РАН, 2002.

60. Морозов, В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной теории и техники / В.П. Морозов. М.: Изд-во ИП РАН, МГК им. П.И. Чайковского, Центр «Искусство и наука», 2002.

61. Музехольд, А. Акустика и механика человеческого голосового органа / пер. с нем. / А. Музехольд. М., 1925.

62. Назаренко, И.К. Искусство пения / И.К. Назаренко. М.,1968.

63. Никишов, Г. Инок Кирилло-Белозерского монастыря Христофор и его «Ключ знаменной» (1604) / Г. Никишов // Памятники русского музыкального искусства. Вып. 9. М., 1983.

64. Огороднов, Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе / Д.Е. Огороднов. Киев.: Музычна Украйина, 1989. 163 с.

65. Огороднов, Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой / Д.Е. Огороднов. Свердловск, 2006. 388 с.

66. Органов, П.А. Певческий голос и методика его постановки / П.А. Органов. М.-Л., 1951.

67. Орлова, Н.Д. Развитие голоса девочек / Н.Д. Орлова. М., 1960.

68. Орлова, Н.Д. Добровольская, Н.Н. Что надо знать учителю о детском голосе / Н.Д. Орлова. Н.Н. Добровольская. М., 1972.

69. Павлищева, О.П. Методика постановки голоса / О.П. Павлищева. М.; Л., 1964.

70. Пекерская, Е.М. Вокальный букварь / Е.М. Пекерская. М., 1996.

71. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М., 1972. 312 с.

72. Переверзев, Н. Проблемы музыкального интонирования / Н. Переверзев. М.: Музыка, 1966. 224 с.

73. Прянишников, И.П. Советы обучающимся пению / под ред. И. Назаренко / И.П. Прянишников. М., 1958.

74. Развитие детского голоса. Материалы конференции по проблеме вокально-хорового воспитания детей. Под ред. В.Н. Шацкой. М.: 1963.-337с.

75. Рубинштейн, Л. К психологии речи / Л. Рубинштейн. ЛГПИ им. Герцена, Т.35. 146 с.

76. Рубинштейн, Л. Основы общей психологии / Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

77. Рудаков, Е.А. Некоторые проблемы акустики и физиологии детского голоса / Е.А. Рудаков // О детском голосе / под ред. Н.Д. Орловой. М., 1966. С.17-22.

78. Рудаков, Е.А. О регистрах певческого голоса и переходах к прикрытым звукам / Е.А. Рудаков // Музыкальное искусство и наука. М., 1970. Вып.1. С.34-48.

79. Румер, М.А. Начальное обучение пению / М.А. Румер. М., 1982.

80. Ручьевская, Е. Слово и музыка / Е. Ручьевская. Л.: 1960.

81. Садовников, В.И. Орфоэция в пении / В.И. Садовников. М., 1958.

82. Самсонидзе, Л.П. О взаимоотношении художественного слова и музыкально-интонационного мышления / Л.П. Самсонидзе // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сб. науч. трудов. Киев. 1988. С.48-52.

83. Сергеев, А.А. Воспитание детского голоса / А.А. Сергеев. М., 1950.

84. Смоленский, С. Значение XVII века и его «кантов» и «псальмов» в области современного церковного пения так называемого «простого напева» / С. Смоленский // Музыкальная старина. Вып. V. 1911.

85. Станиславский, К.С. Работа актера над собой. Дневник ученика / К.С. Станиславский // Собр. сочинений. М., 1954. Т.2. 348 с.

86. Старчеус, М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании). Музыка. Миф. Бытие / М.С. Старчеус // Сб. ст. М., 1995. С. 65-98.

87. Стулова, Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г.П. Стулова. М., 1992.

88. Суслова, Н.В. Музыкальный текст как предмет анализа Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции / Н.В. Суслова. М., 1996. 98 с.

89. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. М., 1988. 175 с.

90. Теория и методика музыкального образования детей / Авторы: Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. М., 1998.С. 260-289.

91. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М.-Л., 1947. 345 с.

92. Успенский, Н. Древнерусское певческое искусство / Н. Успенский. М., 1971.

93. Христофор. Ключ знаменной. 1604 / Публ., перев. М. Бражникова и Г. Никишова. Предисл., коммент., иссл. Г. Никишова. М.,

94. Шацкая, В.Н. Детский голос: Экспериментальное исследование / В.Н. Шацкая. М., 1970.

95. Юдин, С.П. Формирование голоса певца: Учеб. пособие для высших и средних муз. учеб. заведений / С.П. Юдин. М., 1962.

96. Юссон, Р. Певческий голос / Р. Юссон. М., 1974.

97. Яковенко, С. М.И. Глинка и отечественная вокально-исполнительская культура / С. Яковенко // Музыкальная академия. 2004. № 3.

98. Яковлев, А.В. Физиологические закономерности певческой атаки / А.В. Яковлев. Л., 1971.

99. Яковлева, А. Русская вокальная школа. Исторический очерк развития от истоков до середины XIX столетия: Учебное пособие к лекционному курсу «История вокального искусства» / А. Яковлева. М., 2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Упражнения для развития певческого дыхания.

1. Положите руки ладонями на ребра (на бока, пальцами к центру груди) и глубоко вдохните. Не поднимайте плечи. Ваши руки ощутят как расходятся ребра под напором входящего в грудь (в легкие) воздуха. Это означает, что вы взяли приличный объем воздуха. Сбросьте дыхание, выдохните.

2. Сначала проведите языком около корней верхних передних зубов. От зубов назад идет твердое небо. Ощутите эту зону: корни передних резцов, твердое небо. А теперь на вдохе (контролируем руками ребра) ощущаем объем входящего воздуха, а на выдохе считаем четким, громким голосом (1, 2, 3, 4...), стараясь при этом почувствовать ту зону у корней резцов, которую трогали языком. Такая речь на контролируемом выдохе (и вдохе) и называется поставленной.

3. Очень глубоко резко и быстро возьмите дыхание через нос (в нижние ребра). Следите, чтобы при этом не поднимались плечи. Резко, активно

выдохните через рот. Чем замечательно это упражнение? Оно хорошо активизирует дыхательный аппарат. Вы дышите очень активно, сознательно контролируемо.

4. Активно (через рот) берете дыхание, а на выдохе говорите слог да-да-да... Говорите, "ощущая" корни передних зубов, "щелочку" между двумя

передними зубами, через которую

"идет ниточка звука". Язык дробно

ударяет по твердому небу

около корней верхних резцов. Нижняя

челюсть свободная, но "не падает".

Подключите воображение:

ваше твердое небо, по которому

ударяет язык, очень высокое,

как купол храма, поэтому звук "А"

получается объемный, красивый, как голос человека, говорящего в храме. Следите, чтобы дыхание было плавное, без толчков.

5. Удобно сесть, наклонившись вперёд, положить одну руку на ребра, другую на живот. Взять глубокое дыхание. На выдохе считать: 1, 2, 3, 4... Счет свободный, неторопливый, гласные протяжные. Считать плавно, ритмично. Звук круглый, красивый. Главное в этом упражнении - дыхание: полный вдох и плавный длительный выдох.

6. Немного усложняем упражнение. Все так же, как в упр. №5. Положение сидя, контроль вдоха и выдоха, круглый, протяжный звук счета. Счет вести двузначными цифрами: 21, 22, 23... Главное не продолжительность счета, а качество вдоха и плавность выдоха.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.