Основні методи та засоби професійного навчання інженерів-педагогів
Сутність і специфіка, становлення та розвиток системи професійної підготовки інженерів-педагогів під час навчання у вищому учбовому закладі. Форми і методи організації навчального процесу. Цілі, пов'язані з формуванням європейської зони вищої освіти.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 11.03.2012 |
| Размер файла | 58,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Основні методи та засоби професійного навчання інженерів-педагогів
Зміст
- Вступ
- Розділ 1. Теоретичні аспекти професійного навчання інженерів-педагогів
- 1.1 Сутність і специфіка підготовки інженерів-педагогів
- 1.2 Становлення та розвиток системи підготовки інженерів-педагогів
- Розділ 2. Основні методи та засоби професійного навчання інженерів-педагогів
- 2.1 Характеристика основних методів
- 2.2 Методи професійного навчання інженерів-педагогів під час навчання у вузі
- Висновки
- Список використаної літератури
Вступ
Актуальність обраної теми полягає в тому, що на сучасному етапі в умовах оновлення суспільства, бурхливих змін та створення Європейського простору вищої освіти, одним із головних завдань освіти є підготовка кваліфікованих фахівців з високим рівнем фахових знань, умінь та навичок. Для проведення кваліфікованих досліджень потрібні фахівці з відповідною підготовкою, тому поліпшення підготовки до професійної діяльності передбачає навчання студентів грамотному веденню досліджень з проблем професійної освіти.
У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях приділяється увага професійній підготовці майбутнього вчителя, зокрема змісту педагогічної освіти (А. Алексюк, С. Гончаренко, М. Євтух, І. Зязюн, І. Підласий і ін.); вдосконаленню технологій навчання майбутнього вчителя (В. Бондар, О. Мороз, О. Пєхота, О. Савченко і ін.); оптимізації методів і прийомів професійної підготовки майбутніх вчителів (Д. Кавтарадзе, М. Поташник, Т. Яценко і др.). У роботах закордонних авторів - К. Вейна, Дж. Дікінсона, Р. Моргана, В. Саймона і інших, а також в дослідженнях Міжнародного комітету з освіти ЮНЕСКО, в спеціальних виданнях університетів (Йельського, Чикагського, Гарварда, Кембріджа) розглянуті проблеми інтелектуальної наповненості педагогічної професії.
Проблема підготовки фахівців педагогічних спеціальностей стає все більш актуальною і вимагає змін, удосконалення в процесі її реалізації.
Аналіз наукових досліджень свідчить, що розробка системи професійної освіти підготовки у вищій школі здійснюється за такими напрямами:
науково-теоретичні основи формування особистості педагога в процесі професійної підготовки (Ф. Гоноблін, М. Кухарев);
питання методології формування особистості вчителя (С. Архангельський, А. Бойко, В. Ільїн, М. Каган, Л. Кондрашова, В. Сластьонін, О. Щербаков);
питання професійної підготовки і діяльності вчителів, викладачів (О. Абдуліна, А. Алексюк, Г. Андреєва, Ю. Бабанський, В. Гриньова, М. Євтух, Н. Нічкало, О. Пєхота, Т. Сущенко);
Мету професійної підготовки визначають як:
ѕ формування якостей майбутнього вчителя (М. Кобзев, В. Страхов);
ѕ оволодіння систематизованими знаннями, уміннями, навичками і необхідними особистісними професійними якостями (Н. Хмель);
ѕ озброєння студентів професійними знаннями, уміннями навичками (Н. Кузьміна).
Ми дотримуємося погляду М. Васильєвої, яка вважає, що під терміном “підготовка" слід розуміти процес формування, удосконалення знань, умінь, навичок, якостей особистості необхідних для виконання діяльності, здійснюваної в ході навчання, самоосвіти або професійної освіти.
Говорячи про “підготовку" в системі інженерно-педагогічної освіти, слід врахувати, що становлення і розвиток інженерно-педагогічної освіти ґрунтується на базі досягнень і досліджень педагогічної науки.
Розділ 1. Теоретичні аспекти професійного навчання інженерів-педагогів
1.1 Сутність і специфіка підготовки інженерів-педагогів
Інженер-педагог - фахівець з вищою освітою, що здійснює педагогічну, навчально-виробничу, організаційно-методичну діяльність з професійної підготовки учнів в системі професійно-технічної освіти, а також кваліфікованих робітників на виробництві. Інженера-педагога характеризує широкий педагогічний профіль, він спроможний виконувати функції майстра виробничого навчання й викладача спецтехнологій і загально-технічних дисциплін.
Сутність і специфіку підготовки інженерів-педагогів доцільно розглядати на основі системного і функціонального аналізу професійної педагогічної діяльності й етапів здійснення цієї діяльності.
Підготовка інженерів-педагогів здійснюється в рамках єдиного навчального процесу. Основна умова існування і оптимального функціонування будь-якої системи полягає в забезпеченні її цілісності за рахунок взаємодії компонентів. Тому підготовка інженерів-педагогів повинна бути єдиною системою, кожна з підсистем якої включає обидва крізні компоненти освіти: педагогічний і інженерний. При підготовці інженерів-педагогів необхідно реалізувати тісну взаємодію зазначених компонентів їх освіти.
Існує обумовленість та необхідність розвитку професійних умінь студентів сучасного інженерно-педагогічного ВНЗ: соціальна, гносеологічна, психологічна, педагогічна та індивідуальна.
Підготовка майбутнього інженера-педагога до педагогічної діяльності припускає як формування компонентів діяльності, так і умінь, необхідних для її здійснення.
Психолого-педагогічні дослідження проблеми підготовки інженера-педагога свідчать, що процес навчання може стати більш цілеспрямованим і ефективним, якщо його підгрунтям буде система професійно-педагогічних умінь, оволодіння якими для кожного студента стане першим етапом на шляху до професійної майстерності.
Ми визначаємо поняття "інженерно-педагогічна підготовка" - інтегрований процес формування професійних знань, умінь, навичок і застосування їх як у галузі інженерної діяльності, так і в педагогічній; і як результат - сформовані якості особистості, необхідні для здійснення професійної діяльності інженера-педагога. Тільки при комплексній реалізації підготовки можна говорити про вдосконалення підготовки інженерно-педагогічних кадрів.
1.2 Становлення та розвиток системи підготовки інженерів-педагогів
Досвід вітчизняних і зарубіжних фахівців показує, що одним з пріоритетних напрямів розвитку вищої освіти у всьому світі, головних стратегій підвищення якості освіти є фундаменталізація, яка відображає найважливіші базові знання і уміння, що дозволяють надалі випускнику спиратися на них у виконанні своєї професійної діяльності.
Саме фундаменталізація освіти покликана забезпечити професійну мобільність сучасного фахівця, яка стає все більш актуальною в умовах зростаючої конкуренції, на ринку праці.
Професійна мобільність, за визначенням В.С. Безрукової - це готовність і здатність працівника (фахівця) до швидкої зміни виконавчих завдань, робочих місць і спеціальностей в рамках однієї професії або галузі, здатність швидко освоювати нові спеціальності або зміни в них, які виникають під впливом технічних перетворень [1, с.147-150].
В світлі змін в системі вищої освіти, і у зв'язку з входженням в Болонський| процес особистісно значущим для студента стає оволодіння фундаментальними цінностями пізнання, науки, культури, творчості, професії в процесі вузівського навчання.
Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить, що питання фундаменталізації навчання як основа підвищення його якості тією чи іншою мірою, розглядали в своїх працях багато вчених: С.Я. Батишев, В.С. Безрукова, А.П. Бєляєва, Н.М. Бідюк, С.У. Гончаренко, Е.Ф. Зєєр, Б.Т. Камін-ський, С.Ф. Клепко, І.М. Козловська, І.П. Кузьміна, В.С. Леднев, Е.В. Лузік, Н.Г. Ничкало, А.М. Новиков, Д.В. Чернілевський та ін.
“До групи фундаментальних наук - вважає С.У. Гончаренко, відносяться науки, основні значення, поняття і закони яких первинні, які безпосередньо відображають, систематизують, синтезують в закони і закономірності факти, явища природи або суспільства" [3, с.177].
У країнах Європи, як свідчать дані досліджень порівняльної педагогіки [2, 7], забезпечення професійної мобільності за рахунок фундаменталізації освіти є одним з пріоритетних напрямів вдосконалення освітніх технологій.
Американські експерти в галузі освіти давно вже обґрунтували висновки про те, що інженерна освіта повинна забезпечувати широку, а не вузькоспеціалізовану підготовку, і бути проблемною, а не дисциплінарно орієнтованою. Тобто йдеться про підготовку всебічно розвинених фахівців, які вміють самоутверджуватися і розкриватися, приймати рішення у складних умовах, таких, які прагнуть вивчати питання управління, підготовлених до неперервного підвищення своєї кваліфікації, а також до поєднання особистих інтересів із суспільними. Ось чому відбір змісту навчального матеріалу у вищих навчальних закладах США, зокрема технічного профілю, здійснюється на основі принципів фундаменталізації, полікультурності, прогностичності [9].
Питання ж фундаменталізації в навчанні інженера-педагога залишаються спірними і не знаходять належної уваги і дозволу. Тому мета статті - виявити проблеми і визначити тенденції фундаменталізації навчання майбутніх інженерів-педагогів.
Фундаменталізацію навчання в сучасній вищій школі доцільно розглядати як: дидактичний принцип, цілісний багатовимірний процес вдосконалення дидактичної системи, всі компоненти якої трансформуються з урахуванням специфіки принципу фундаментальності; систему умов проектування фундаментального освітнього простору, компонентами якого є: ціннісно-смисловий, креативний, інтелектуальний, діяльнісний, інформаційний, комунікативний простір.
Фундаменталізація навчання повинна забезпечувати необхідні і достатні умови для поетапного розвитку методолого-культурологічного фундаменту особистості студентів, що забезпечує творчу самореалізацію їх в навчально-пізнавальній, навчально-дослідницькій, а надалі - в професійній діяльності і, значною мірою, гарантує їх якість [4, с.14].
Якщо розглядати формування компетентності майбутнього інженера-педагога в рамках системи вузівської освіти, то можна говорити про знання, уміння і навички, здібності в досягненні мети або досягнення позитивного результату в процесі навчально-виробничої діяльності, тобто про готовність фахівця. Отже, професійна компетентність може виявитися тільки в процесі його реальної виробничо-практичної діяльності, як на виробництві, так і в навчальному закладі. Цей дидактичний принцип є також передумовою для розвитку здатності постійної адаптації до безперервного розвитку техніки, технології і економіки. Звідси ми схиляємося до того, що професійний і практичний цикли за фахом повинні бути дидактичною єдністю, і цикл природничо-наукової підготовки повинен бути пов'язаний з теорією і практикою професії. Інтенсивність зв'язку може бути різною залежно від професії.
Дидактичний принцип науковості, що базується на принципі фундаментальності, забезпечує достатню теоретичну базу знань, якісну загальноосвітню підготовку, широту загального і професійного кругозору.
На думку А.М. Новикова одним з компонентів фундаменталізації є посилення “загально-освітніх компонентів професійних освітніх програм”, засноване на фундаменталізації знань з усіх дисциплін, включаючи і спеціальні [6, с.85].
Безумовно, однією з сильних сторін вітчизняної вищої освіти в радянський період був його фундаментальний характер. Але разом з цим, приступаючи до роботи, вчорашній студент повинен був вчитися багатьом конкретним речам, яким можна було цілком навчити у вузі. Сьогодні ще достатньо дисциплін і їх об'ємів для “взагалі утвореного”. Вважаємо, що фундаментальні знання повинні відповідати профілю підготовки фахівця і навчання повинне будуватися так, щоб стимулювати майбутнього інженера-педагога до фундаментальної самоосвіти.
Під впливом глобальних освітніх процесів в Україні теж відбуваються реформи вищої освіти, але, на жаль, через недостатню кількість та неузгодженість наукових досліджень з проблеми фундаменталізації професійної підготовки, вони протікають досить повільно. Зокрема невирішеними залишаються проблеми фундаменталізації професійної підготовки спеціалістів певних профілів. Найбільша увага приділяється питанням фундаменталізації інженерної підготовки, значно менша - педагогічної. І ці проблеми активно обговорюються вітчизняними науковцями. Зокрема, на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України та Загальних зборах Академії педагогічних наук України 2000р. було відмічено: “Стає все більш очевидним, що у змісті освіти є багато дріб'язкового матеріалу, який відволікає від головного, а то й просто дублює шкільні програми. Маємо вийти за ці межі і стати на шлях фундаменталізації освіти” [8, с. 20].
Наприклад, в навчальному плані для інженера-педагога швейного профілю для вивчення фізики і хімії полімерів, знання чого є необхідним для нього, відведено 108 годин, а фундаментальній фізиці і хімії - 270 і 162 години відповідно, майже як для фахівця фізики і хімії. Курс математики в об'ємі (459 год / 8,5 кредиту) перевищує об'єм технології швейних виробів (432/8), конструювання одягу (378/7), матеріалознавства і устаткування швейного виробництва (по 216/4), дисциплін, які є базовими складовими інженерної підготовки.
Цим не обмежуються приклади фундаменталізації в підготовці інженера-педагога. У дискусіях з викладачами фундаментальних дисциплін спостерігається задоволеність від завантаженості студентів їх дисциплінами, яка викликає у студентів стійку огиду до фізико-математичної освіти, а потім і охолодження до навчання взагалі, тому що до майже нульових знань додаються заборгованості, знижується самооцінка. Залишається тільки бажання затриматися в навчальному закладі за всяку ціну, що і породжує пороки процесу навчання: списування, здачу контрольного етапу обхідними шляхами, згода на будь-яку низьку оцінку та ін. Бажання позбавитися заборгованості мотивує “творчість” тільки в цьому напрямі. Низька самооцінка, відсутність віри в свої сили не мотивує подальшого підйому в навчанні. У зміст професійної освіти інженера-педагога через відсутність ідеології навчання прагнуть “впхнути” все, що можна, і для педагога, і для інженера.
А.Д. Урсул, погоджуючись з висновком Б.М. Кедрова про неправомірність концепції виняткової фундаментальності природничих і математичних наук, висловлює думку про те, що фундаментальними можуть бути “і технічні, і сільськогосподарські, і медичні науки і тому подібне" [10, с.23]. Тому, не вдаючись до зайвих пояснень, до циклу фундаментальних дисциплін в системі підготовки інженерів-педагогів швейного профілю (інженерній складовій) ми відносимо наступні: “Матеріалознавство”, “Технологія швейних виробів”, “Конструювання одягу”, “Проектування швейних підприємств”.
У Великобританії в системі інженерної підготовки в блок фундаментальних дисциплін входять, окрім хімії, фізики і математики, окремі предмети з інших наук, галузей, наприклад: “Історія інженерної діяльності”, “Інженерне проектування”, “Основи екології” та ін. [2, с.88].
Якщо прискіпливо проаналізувати зміст конкретних навчальних дисциплін, то виявляється, що жодну з них не можна вважати фундаментальною в буквальному розумінні цього слова. Тому що фактично в кожній дисципліні можна виділити і теоретичні (які прийнято називати фундаментальними) і емпіричні знання. Отже, фундаментальними, на нашу думку, можна вважати будь-які знання, які складають основу, “фундамент” професійної підготовки майбутнього фахівця, дають можливість постійно здобувати нові знання, підвищувати кваліфікацію, забезпечують мобільність його принаймні в межах професії, цим самим забезпечуючи конкурентоспроможність фахівця на ринку праці. Саме тому для кожного напряму підготовки цей “фундамент” буде специфічним. Для кожного профілю підготовки фахівців повинен бути визначений свій перелік дисциплін у циклі фундаментальної підготовки, яка складатиме основу майбутньої професійної діяльності. На базі цих знань можна за короткий строк зрадити спеціалізацію (але не завжди професію) [9, с.113].
Призначенням навчальної дисципліни, об'єктом вивчення майбутнього інженера-педагога повинні бути професійна діяльність фахівця, зміст і способи його діяльності. В даному випадку кінцевий результат діяльності - це підготовка фахівця робітничої кваліфікації, тобто випуск кваліфікованого робітника певного профілю. Одна й та ж за назвою дисципліни може мати різну структуру залежно від її призначення, тобто місця в підготовці фахівця. Так, вивчення технології швейних виробів майбутнім інженером-педагогом повинно відрізнятися від майбутнього інженера-технолога і за об'ємом, і за змістом.
З дисципліни “Конструювання одягу" цілком достатнім буде знання основ конструювання, принципів розрахунку і побудови конструкції одного з видів одягу, вплив на неї модельних змін, уміння вирішити цей вплив на рівні конструкції за різними методиками, щоб самостійно прикласти ці знання до інших видів одягу. Практичні заняття повинні бути якомога інтенсивнішими, інтенсивність же викладання теоретичного матеріалу слід мінімізувати. При вивченні матеріалознавства, знання процесів виробництва тканин для галузі, які не мають застосування в навчанні робітників швейного профілю відносяться також до категорії перевантаження студентів, які не залишають сліду в пам'яті, не є необхідними знаннями і можуть бути вивчені факультативно.
Етапи контролю знань інженера-педагога, наприклад, в курсовому проектуванні, повинні містити елементи методичних підходів в реалізації вирішених техніко-технологічних завдань, з урахуванням діяльності в професійно-технічних навчальних закладах. Тематика курсових проектів повинна формулюватися у вигляді міждисциплінарних навчальних завдань, що відображають конкретне навчально-виробниче завдання, включають аспекти різних навчальних дисциплін.
Вибираючи ж на старших курсах вужчу спеціалізацію, студент може пройти факультативний курс, або, маючи вже фундаментальні знання з дисципліни, може їх поглибити самостійно.
Дуже важливо при проектуванні змісту будь-якої навчальної дисципліни поклопотатися про те, щоб кожна з дисциплін, що вивчається студентом, вносила фундаментальний внесок до загальної професійної освіти, щоб дотримувався принцип: учити потрібно не дисципліні, а спеціальності [11, с.44].
За роки навчання у ВНЗ студент вивчає десятки навчальних дисциплін. Але річ у тому, що в переважній більшості вони ні логічно, ні проблемно не зв'язані між собою. Навіть коли суміжні навчальні дисципліни зовні здаються скоординованими і узгодженими, часто ці зв'язки не мають внутрішнього, фундаментального характеру, а є суто зовнішніми. Як наслідок - невиправдано вузька спеціалізація студентів. Сьогодні стає все більш очевидним, що нам потрібні фахівці широкого профілю і така потреба зумовлена, з одного боку, закономірностями розвитку самої науки, а з іншого тенденціями суспільного розвитку.
Завдання фундаментальної освіти - забезпечення оптимальних умов для взаємодії різних типів мислення і створення внутрішньої потреби в саморозвитку і самоосвіті впродовж всього життя.
Керуючись терміном “діяльнісний підхід”, зміст навчальних дисциплін і навчальних практик слід проектувати, спираючись на всебічній облік майбутньої професійної (соціально-виробничої) діяльності випускника, тобто викладача професійно-технічного навчального закладу [11, с.43].
Дидактика вищої школи, виділившись в окрему галузь педагогічних наук, як загальна теорія навчання і освіти у ВНЗ, одержала подальший розвиток, має наробітки у вигляді методик окремих дисциплін і повинна складати основу педагогічної підготовки інженерів-педагогів. Оновлення змісту інженерно-педагогічної освіти необхідно вести в повній відповідності з оновленням змісту професійно-технічної підготовки, з урахуванням розвитку основ наук і техніки, забезпечуючи те, що при цьому випереджає напрям підготовки педагогічних працівників. Тому проблема теоретико-методичних основ підготовки майбутніх інженерів-педагогів набуває особливого значення, стає фундаментальною.
Інженер-педагог повинен уміти вибирати і готувати навчальний матеріал, наочність; чітко, доступно, виразно, переконливо і послідовно висловлювати навчальний матеріал; проводити уроки творчо; розвивати мислення; стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб тих, хто навчається; підвищувати їх навчально-пізнавальну активність; привчати працювати самостійно. Будь-яка дисципліна повинна забезпечити реальний внесок в методологічну, теоретичну, технологічну підготовку студента, до подальшої освіти і професійної діяльності випускника, забезпечення мотивації до вивчення всіх дисциплін, розвиток професійного мислення, інтелекту на основі цілісного підходу до навчання. Навчити студента методологічному мисленню, вибору інформації і додатку її до практичного завдання - ось на наш погляд основний шлях реалізації завдання ефективності фундаменталізації навчання компетентного інженера-педагога.
Сьогодні необхідно зважено оцінити, який фундаментальний блок необхідний для конкретного профілю спеціальності, як він проектується на майбутню діяльність студента, що необхідно включити в кожну дисципліну. Реалізація в змісті навчання майбутнього інженера-педагога того, що безпосередньо буде затребуване випускником в його майбутній професії, проблема, яка вимагає невідкладного рішення в світлі інтеграції в Європейський освітній простір.
Розділ 2. Основні методи та засоби професійного навчання інженерів-педагогів
2.1 Характеристика основних методів
Форми і методи організації навчального процесу в навчальних закладах відображають вимоги сучасного ринку праці, рівень розвитку технологій, ступінь розвитку суспільної самосвідомості і часто безпосередньо залежать від цих чинників. Навчальний процес, як такий, не є жорсткою системою. У наш час в Україні, як і в інших європейських державах, під впливом сучасних вимог у сфері вищої освіти йде пошук нових форм викладання і організації університетів. Проблема вивчення нових моделей освітнього процесу актуальна на сьогоднішній день.
У роботах українських учених Жалдака М.І., Морзе Н.В., Рамского Ю.С. [1, 2] описане становлення викладання дисципліни інформатики в Україні, представлені основні напрями розробки моделей викладання [1, с.11]. Філософ Н. Сухова в своїй роботі [3] відзначає необхідність розробки нової єдиної методології системи освіти, яка б об'єднала всі сучасні знання, пов'язані з освітнім процесом. Цей автор проаналізувала протиріччя і парадокси, що виникають у сучасних університетах [3, с.12-14].
Метою статті є аналіз взаємозв'язку забезпечення мобільності студентів з елективною системою, яка у свою чергу припускає використання кредитно-модульної системи оцінювання. Як прикладний зразок розглядається кредитно-юнітна система Вустерського політехнічного інституту (США).
Єдина Європейська зона вищої освіти Болонська декларація [4] є сумісною заявою, підписаною в Болоньї (Італія) керівниками освіти 29 європейських країн 19 червня 1999 року. Цей документ обґрунтовує необхідність формування єдиної європейської зони вищої освіти, а також визначає цілі, пов'язані з її створенням, підтримкою і розповсюдженням європейської системи вищої освіти.
Зокрема, в Болонській декларації і в її поясненні [5] мовиться, що країни ЄС після об'єднання дістали можливість співпраці в області освіти для розвитку і посилення демократії в Європі. Виклики часу, створення суспільства, заснованого на знаннях, підвищення привабливості європейської системи вищої освіти в світі - ось основні причини, що спонукали 29 країн Європи прийняти сумісну декларацію. Як основні цілі, пов'язані з формуванням європейської зони вищої освіти і промоутінгом цієї системи у всьому світі, виділені наступні положення, які зазвичай іменуються Болонськими принципами:
адаптація системи легко сприйманих і порівнянних ступенів, зокрема, шляхом застосування Додатку до диплому для підвищення конкурентоспроможності європейських громадян на ринку праці та міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти;
адаптація системи, заснованої на двох головних освітніх рівнях, які в англомовній традиції іменуються undergraduate і graduate, а в наших умовах можуть іменуватися як бакалаврський і постбакалаврський рівні (постбакалаврський рівень включає магістерський, аналогічний європейському, і рівень спеціаліста, що залишився нам у спадок від радянської системи освіти). Другий рівень навчання можливий лише після успішного закінчення першого, який триває як мінімум три роки (в Україні він триває чотири роки). Ступінь, що присуджується після першого освітнього рівня, повинен бути прийнятним для Європейського ринку праці як індикатор відповідного рівня кваліфікації. Другий рівень повинен вести до ступеня магістра і (або) докторського ступеня, як це відбувається в багатьох європейських країнах;
впровадження системи кредитів - такий же, як і в системі ECTS [6] - як техніка обліку досягнень, так і стимулятор студентської мобільності. Кредити можуть накопичуватися і в середовищі позауніверситетської освіти, включаючи безперервну освіту, за умови, що відповідні кредити визнаються університетами на взаємній основі;
розширення мобільності шляхом подолання перешкод для ефективної практики вільного пересування людей, з особливою увагою до:
студентів - доступ до освітніх можливостей і відповідних послуг;
викладачів, дослідників і адміністративного персоналу - визнання і належне оцінюванню досліджень, викладання і навчання в рамках європейського співтовариства без втрати їх посадового статусу;
сприяння європейській співпраці в області контролю якості навчання з метою розробки порівнянних критеріїв і методологій;
просування необхідних європейських вимірювань у вищій освіті, зокрема, у сфері розробки навчальних планів, міжвузівської співпраці, схем забезпечення мобільності та інтегрованих програм навчання, перепідготовки і досліджень.
Безсумнівно, всі Болонські принципи взаємно переплітаються і невіддільні один від одного. У рамках цієї статті обговорюється тісний взаємозв'язок двох принципів: створення системи кредитів і розширення студентської мобільності. Всупереч розумінню, що розповсюджується серед управлінців нашої освіти, головне в системі кредитів не бюрократична зручність обліку студентської діяльності, а розширення свободи вибору для студентів. Свободу вибору і мобільність студентів потрібно забезпечити, перш за все, на внутрішньоуніверситетському рівні, і лише достатнє вкорінення цієї свободи вибору усередині університетів дозволить розповсюдити мобільність на міжуніверситетський і міждержавний рівні. Вважаємо, що створення системи кредитів повинно йти паралельно з розвитком елективної системи, що розширює свободу вибору навчальної траєкторії для студента.
Елективну систему - Elective system (ES) - можна назвати прародителем кредитно-модульної системи. Основа ES була закладена ще в двадцяті роки XIX століття в Гарвардському університеті, а потім успішно продовжена президентом Гарвардського університету Чарльзом Еліотом (1834-1926 рр.; роки президентства 1869-1909 рр.).
Еліот виділив такі основні проблеми університетського життя, які змусили керівництво Гарварду прийняти елективну систему [7]:
1. Необхідність утримування в коледжі великого контингенту викладачів; проведення одного і того ж заняття кілька разів у випадку, якщо є паралельні групи;
2. Нав'язування траєкторії і програми навчання студентові;
3. Відсутність свободи вибору в навчанні; аудиторний контроль, лінійна траєкторія;
4. Відношення до студента як до дитини, а не як до чоловіка (треба відзначити, що за часів Еліота в коледжах і університетах навчалися переважно хлопчики з багатих сімей);
5. Неможливість вносити нові навчальні курси, що відображають сучасний стан науки і розвитку суспільства.
2.2 Методи професійного навчання інженерів-педагогів під час навчання у вузі
Студенти педагогічних спеціальностей за програмою вивчають предмети, що дозволяють пізнати не тільки педагогічний досвід, традиції інших країн, а й власні освітні традиції.
Організація розумових дій у навчальному процесі, зокрема на лекціях, може бути здійснена наступними методами: створенням і рішенням проблемних ситуацій, що активізують питання, умови для організації, самостійної роботи під час лекції, елементи ігрової ситуації; виклад навчальної інформації методом міркування вголос; використання у процесі лекції і навмисних цілеспрямованих помилок.
Особливе місце у формуванні у студентів педагогічних спеціальностей ціннісного ставлення до вітчизняних культурно-освітніх традицій є такий метод навчання як проблемний. Звичайно, на сьогоднішній день такий метод стає своєрідною традицією, що сформувалась на даному етапі розвитку освіти.
Рівень проблемності навчання визначається складністю проблемних ситуацій, завдань, питань, використовуваних у процесі формування знань що навчаються. В даний час немає чіткого визначення рівнів проблемності.
Наприклад, И.А. Ликов [34,143] визначає рівень проблемності як максимальну величину пізнавальної задачі. Така оцінка дає якісне вираження рівня, але практично користатися нею для оцінки рівня проблеми не представляється можливим.
На думку М.И. Махмутова, "рівень проблемності навчання відбиває зміст навчального матеріалу і наявність у ньому навчальних проблем різної складності" [17,45]. Цей рівень визначається також типом самостійних дій того, якого навчають, (репродуктивного, пізнавально-практичного, репродуктивно-пошукового і творчого). На цій основі він виділяє чотири рівні проблемності:
рівень, що обумовлює репродуктивну діяльність;
рівень, що забезпечує застосування колишніх знань у новій ситуації;
репродуктивно-пошуковий рівень;
творчий рівень.
Таким чином, кожному типу діяльності відповідає свій рівень проблемності. Однак, на наш погляд, творча діяльність студента може бути організована і на порівняно простій проблемі, отже, розглянута градація рівнів не враховує рівня складності проблеми, вона може лише припускатися.
У своїй практичній діяльності ми погоджуємо рівень проблеми зі звичним для викладача розподілом навчального матеріалу по темах і питанням.
У зв'язку з цим можна виділити три основних рівні проблемних ситуацій, виходячи з їхньої складності:
проблема рівня А - проблема на курс у цілому;
проблема рівня В - проблема, що охоплює тему чи розділ курсу;
проблема рівня С - проблема, формована на лекцію.
У свою чергу, проблема рівня С може бути підрозділена на кілька рівнів - підпроблем:
підпроблему С1 відповідну рівню питання лекції (таких підпроблем може бути в лекції дві-три);
мініпроблему С2, що відповідає рівню, нижче якого формувати проблеми недоцільно (це приватні ситуації, проблемні питання. Таких питань у підпроблемі може бути три-чотири) (мал.1).
Мал.1 Схема рівнів проблемних ситуацій
Рівень повноти етапів проблемного навчання визначає ефективність проблемного навчання.
М.І. Махмутов виділяє чотири рівні повноти проблемного навчання [17,48]:
найменша пізнавальна активність того, якого навчають. Проблеми зважуються за допомогою викладача;
викладач створює проблемні ситуації і штовхає студентів у спільний пошук шляхів рішення. Формулює проблемну ситуацію викладач, а інші етапи розкриття проблеми роблять спільно зі студентами; - студенти формулюють проблемні ситуації аналогії і вирішують їх разом з викладачем;
всі етапи рішення проблемної ситуації проходяться самими студентами (табл.1).
Таблиця 1. Рівні повноти проблемного навчання
|
Рівень повноти проблемного навчання |
Форма заняття |
Рівень самостійності |
|
|
I |
Лекція |
Співучасть |
|
|
II |
Вправи |
Самостійне рішення простих проблем під керівництвом викладача |
|
|
III |
Семінари й лабораторні роботи |
Самостійне рішення простих й складних проблем під контролем викладача |
|
|
IV |
Контрольні роботи й екзамени |
Повністю самостійне рішення проблем типу С1 і С2 |
|
|
V |
Курсове проектування та НДРС |
Самостійне рішення проблемних ситуацій типу С1 при консультаціях з викладачем |
|
|
VI |
Дипломне проектування |
Самостійне рішення проблемних ситуацій типу А та В під керівництвом викладача |
Як випливає з приведеної класифікації рівнів повноти проблемного навчання, вони головним чином характеризують ступінь участі того, якого навчають, виявленні і рішенні проблемної ситуації в ході різних форм занять і свідчать об те які дії виконуються самим що навчається.
Впровадження ідей проблемного навчання це не самоціль, а засіб підвищення ефективності навчання шляхом активізації розумової діяльності що навчаються, засіб формування навичок самостійного добування знань.
Крім впровадження нових методів та прийомів навчання, у програму вищої школи включаються нові предмети та дисципліни, що сприяють формуванню ціннісного ставлення студентів у вузі до національних освітніх традицій.
професійне навчання інженер педагог
Наприклад, не так давно була введена до програми така дисципліна як “етнопедагогіка”. Це порівняно молода галузь педагогічної науки. Народна педагогіка - це духовний феномен, що властивий свідомості народних мас, емпіричні знання, відомості, ідеали, ідеї, погляди, які виступають як єдність педагогічної мудрості й педагогічної діяльності народу [40,34].
При вивченні етнопедагогіки студенти познають освітні та культурні традиції свого народу, і саме за допомогою вивчення цього предмету формується ціннісне ставлення до вітчизняних педагогічних традицій. Інтерес до народної педагогіки не є випадковим, бо вона - частина духовної культури народу, що формує основи етики й моралі. Принципи народної педагогіки на всіх материках й у всіх народів мають немало спільного, бо вони походять із загальнолюдських ціннісних орієнтирів. Це важливо знати кожному у вік міжнаціональних конфліктів, морального зубожіння й перегляду духовних цінностей.
Духовність нації - складне поняття. Ведуча роль етнопедагогіки полягає у досягненні природно-біологічного, соціального й духовного у розвитку людини. Крім того, роль народної педагогіки для студентів полягає ще й в тому, що ця галузь педагогічної науки сприяє формуванню ціннісного ставлення до власних вітчизняних освітніх традицій.
Самостійна робота студентів
Велике значення у формуванні ціннісних орієнтацій та ціннісного ставлення до вітчизняних культурно-освітніх традицій у студентів вузу має самостійна робота тих, хто навчається.
Питанню самостійної роботи студентів у вузах в останні роки присвячено багато досліджень, ряд публікацій у періодичній пресі. Однак вони головним чином торкаються питання тимчасових витрат на самостійну роботу, методики організації самостійної (позааудиторної) роботи студентів, недостатньо уваги приділяється питанню дослідження ролі лекції у формуванні навичок самостійної роботи.
Так, наприклад, Г.І. Волков рекомендує "методику викладання фундаментально переглянути з метою посилення самостійної роботи й організувати систему контролю самостійної роботи" [48, 6-7]. Н.Д. Никандров, Г.А. Коронатов [5, 23] вважають лекцію інструментом для керування самостійною роботою студентів, але в основному вважають, що на лекції студент повинен бути націлений на самостійну роботу поза аудиторією, і в зв'язку з цим розглядають співвідношення між лекцією і самостійною роботою.
У дидактиці розрізняють чотири типи самостійної діяльності [5, 229]:
самостійні роботи відтворюючого типу, основна ознака - оперування наявними знаннями;
самостійні роботи пізнавально-пошукового типу, у ході яких той, якого навчають, здобуває нові знання;
самостійна робота творчого типу. Той, якого навчають, створює щось нове, оригінальне (курсове і дипломне проектування, НДРС);
самостійна робота пізнавально-критичного типу, зв'язана з розширенням контактів навчання з життям.
Очевидно, при проведенні лекції найбільш прийнятними будуть перші два типи самостійних дій студентів і головним чином - другий тип. Третій і четвертий безпосередньо зв'язані з роботою студентів над курсовим і дипломним проектами, при виконанні НДРС, включаючи і практичну діяльність по закінченні вузу.
Які форми реалізації перших двох типів самостійної роботи студентів на лекціях використовуються у вузах і можуть бути рекомендовані для практичної діяльності?
Перша форма запропонована К.Г. Марквардтом [42, 12]. Суть її полягає в тому, що навчальна інформація розбивається на окремі значеннєві частини, що викладаються викладачем. У процесі викладу цієї частини інформації студенту рекомендується тільки уважно слухати. Після закінчення викладу студентам пропонується самостійно сформулювати зрозумілий ними матеріал і записати в конспект. При цьому можна звертатися за консультацією до викладача, що зобов'язаний дати необхідні роз'яснення. Суть другої форми реалізації самостійної діяльності полягає в рішенні пізнавальних задач.
Відомо, що процес засвоєння нових знань може проходити в результаті самостійного пошуку шляхом рішення пізнавальної задачі. При використанні даної форми в процесі лекції пропонується самостійно "порівняти між собою явища, факти", "пояснити причини". Якщо про ці явища і причини викладач повідомляє сам, у свідомості можуть утворюватися лише хитливі моделі на перших поверхах кори головного мозку. При організації самостійної роботи відбувається проникнення в більш високі поверхи утворювання зв'язків між нейронами.
Самостійна робота з частково чи цілком розроблених учбово-методичних текстів проводиться на лекції, де повідомляються головна частина наукової інформації і керуюча інформація, обходжена для організації роботи з зазначеними текстами. Вона видається відразу в одній чи двох-трьох порціях. У проміжках між повідомленням інформації викладачем студенти самостійно працюють по методичних текстах.
Дуже важливо при організації такої форми самостійних дій не забувати стимулювати ці дії. Тут значимими стимулами можуть бути час, пріоритет, оцінка.
Самостійність може досягатися і створенням такої обстановки, коли в процесі лекції студентам надається можливість "йти на крок-два" вперед викладача. Самостійність дій студентів насамперед створюється довірою.
До числа інших методів, що іноді зустрічаються в практичній діяльності викладачів вузів можна віднести:
самостійне вивчення студентами деякої порції навчальної інформації;
слухання лекції по заздалегідь підготовлених конспектах, у які студент вносить додаткові замітки на основі інформації, що повідомляється лектором При цьому студент повинний вивчити зміст лекції самостійно, а в процесі лекції тільки коректувати свої знання [26, 127];
самостійне вивчення навчальної інформації (без прослуховування лекцій) [26,154];
вільний вибір завдання [26, 100].
Таким чином, студенти шляхом самостійного отримання знань формують ціннісне ставлення до вітчизняних культурно-освітніх традицій.
Науково-дослідницька робота студентів як шлях у формуванні ціннісного ставлення до культурно-освітніх традицій
Науково-дослідницька робота студентів є однією з найважливіших форм навчального процесу. Наукові лабораторії і гуртки, студентські наукові товариства і конференції, - усе це дозволяє студенту почати повноцінну наукову працю, знайти однодумців по ній, з якими можна порадитися і поділитися результатами своїх досліджень. Так чи інакше, дослідницькою роботою займаються всі студенти вузів. Написання рефератів, курсових, дипломних робіт неможливо без проведення якихось, нехай найпростіших досліджень.
Існує і застосовується два основних види науково-дослідної роботи студентів (НДРС).
Навчальна науково-дослідна робота студентів, передбачена діючими навчальними планами. До цього виду НДРС можна віднести курсові роботи, що виконуються протягом усього терміну навчання у вузі, а також дипломну роботу, що виконується на п'ятому курсі.
Під час виконання курсових робіт студент робить перші кроки до самостійної наукової творчості. Він учиться працювати з науковою літературою, здобуває навички критичного добору й аналізу необхідної інформації. Так, підвищуючи з кожним роком вимоги до курсової роботи, ВУЗ сприяє розвитку студента, як дослідника, роблячи це практично непомітно і ненав'язливо для нього самого.
Виконання дипломної роботи має своєю метою подальший розвиток творчої і пізнавальної здатності студента, і як заключний етап навчання студента у вузі спрямовано на закріплення і розширення теоретичних знань і поглиблене вивчання обраної теми. На старших курсах багато студентів уже працюють за спеціальністю, і, вибираючи тему для курсової роботи це найчастіше враховується. У даному випадку, крім аналізу літератури, у дипломну роботу може бути включений власний практичний досвід по даному питанню, що тільки збільшує наукову цінність роботи.
Звичайно, під час науково-дослідницької роботи студент опановує, вивчає та аналізує безліч джерел, наукових праць, знайомиться із досвідом видатних вчених як вітчизняних, так і зарубіжних. Безперечно, що дослідницька робота допомагає формуванню ціннісного ставлення до вітчизняних культурно-освітніх традицій.
Висновки
Інженерно-педагогічна освіта - складова частина професійно-педагогічної - стає однією з ключових ланок, що визначають якість і перспективи розвитку всієї системи освіти. Проблемі розвитку професійної освіти в цілому, а також професійно-педагогічної зокрема, присвячені багато досліджень, які визначають суть і характеристики даного процесу.
Кардинальні зміни, які відбуваються в суспільстві, висувають високі вимоги до особистісних та професійно значущих якостей національних кадрів з вищою освітою.
Актуальними стають активність, ініціативність, самостійність, висока відповідальність фахівця, що неможливо без професійної компетентності на основі фундаментальних знань, які забезпечують мобільність і адаптивність до динамічних умов ринку праці.
У вищій професійній школі з| цілого ряду напрямів утворився розрив між глобальними потребами суспільства і результатами освіти, між об'єктивними вимогами часу і загальним недостатнім рівнем освіченості, між професійною орієнтацією і потребами особистості в гармонійному задоволенні різноманітних пізнавальних інтересів, між сучасними методологічними підходами до розвинутих наук і архаїчними формами їх вивчення.
Концепція навчання інженерів-педагогів припускає глибоку інтеграцію інженерної, виробничої і психолого-педагогічної підготовки. Майбутній інженер-педагог повинен бути готовий до виконання професійно-педагогічних видів діяльності: професійне навчання, методична робота, виробничо-технологічна, організаційно-управлінська, науково-дослідна, культурно-просвітницька діяльність. Все це припускає інтеграцію в особистість викладача професійно-технічної освіти загальної і професійно-педагогічної культури, розвиток як загальнокультурної, управлінської, спеціальної, так і психолого-педагогічної компетентності, професійної мобільності.
Зв'язок проблеми з найважливішими науковими і практичними завданнями полягає в тому, що інженерно-педагогічна освіта є синтезом і рівноцінністю двох основних компонентів: гуманітарно-соціального і професійно-технічного. Змістом гуманітарно-соціальної, тобто педагогічної діяльності інженера-педагога, підготовленого в системі професійної освіти, є професія як відносно постійний вид трудової діяльності. Він характеризується спеціальними знаннями і уміннями, а також способами і характером взаємодії людини з тими або іншими технологіями, тобто це діяльність, направлена на реалізацію педагогічної спеціально організованої взаємодії, сукупність усвідомлених дій викладача і тих, хто навчається. Якісною оцінкою цієї діяльності буде уміння організувати цей процес відповідно до педагогічної і виробничої технології і якомога точніше її реалізувати.
Список використаної літератури
1. Ничкало Н.Г. Педагогіка вищої школи: крок у майбутнє / Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект: Монографія / За редакцією Ничкало Н.Г. - К.: Видавництво “ВІПОЛ”. - 450 с.
2. Ничкало Н.Г. Неперервна професійна освіта як філософська та педагогічна категорія // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Вип.1. - С.9-12.
3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь 1997. - 376с (с.297)
4. Любжин А. На пути к дистанционной педагогики // Висшее образование в России 2003. - № 2. - С.50-53.
5. Сисоєва С.О. Дистанційне навчання: проблеми творчого розвитку учнів. Неперервна професійна освіта: Теорія і практика: Науково-методичний журнал. - 2004. - Вип.1 - 173 с. (37-45).
6. Бендера І.М. Наскрізне дипломне проектування не робота на кінцевий результат. Наукові записки. - Вип.51. серія “Педагогічні науки" Кіровоград. РВП КДПУ ім.В. Винниченка. - 2003. ч.2 - С.129-134.
7. Дуганець В.І., Бендера І.М. Удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для ПТНЗ Професійно-технічна освіта №3. - 2003. - С.29-35.
8. Бендера І.М., Дуганець В.І. Підготовка інженерно-педагогічних кадрів в галузі механізації сільського господарства. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Збірник наукових праць. - Вип.5. - Х.: УІПА. - 2003. - 363 с. (с.76-90).
9. Бендера І.М. Організація навчального процесу на принципах наскризності при підготовці інженерів-педагогів в галузі механізації для професійних закладів професійної освіти. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Збірник наукових праць. Випуск 5. - Харків: УІПА. - 2003.363 с. - (с.299-307).
10. Бендера І.М. Наскрізне курсове та дипломне проектування при підготовці інженерів-механіків сільського господарства. Матеріали II Міжнародної науково-технічної конференції “Динаміка наукових досліджень 2003”. - Том 31 Педагогіка. - Дніпропетровськ наука і освіта. - 2003. - 96 с. (с.28-31).
11. Дуганець В.І., Бендера І.М., Рудь А.В. Сьогодення і майбутнє системи педагогічної професійної освіти України (за матеріалами наукової конференції в м. Алупки) Інформаційний вісник “Вища аграрна освіта України”. - № 21. - листопад 2003 р.
12. Бендера І.М. Програмування самостійної роботи за принципом наскрізності при підготовці фахівців за ОКР “Спеціаліст" із спеціальності “Механізація сільського господарства”. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми // Збірник наукових праць. - Випуск 5/Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. - К., - Вінниця: ДОВ Вінниця, 2004. - 745 с. - (с.398-404).
13. Бендера І.М. Активізація самостійної роботи студентів агроінженерних спеціальностей при здобутті освітньо-кваліфікаційного рівня “Спеціаліст”. Нові технології навчання: Науково-методичний збірник / Кол. Авт. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2004. - спецвипуск. - 187 с.
14. Бендера І. М, Корольчук О.В. Активізація самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей при здобутті освітньо-кваліфікаційного рівня “Спеціаліст”. Матеріали міжнародної наукової практичної конференції Динаміка наукових досліджень 2004. - Том 25 “Педагогіка”. - Дніпропетровськ Наука і освіта. - 2004. - С.15-18.
15. Бендера І. М, Девін В.В., Корольчук О.В. Наскрізне курсове проектування з дисципліни “технічна механіка” при підготовці молодших спеціалістів із спеціальності “Механізація сільського господарства”. Матеріали наукової практичної конференції. Динаміка наукових досліджень. - 2004. - Том 29 “Педагогіка”. - Дніпропетровськ: Наука і освіта. - 2004. - 54 с.
16. Бендера И.Н. Сквозное курсовое и дипломное проектирование путь к активизации самос-тоятельной роботы студентов. Модульные технологии обучения в системе непрерывного профес-сионального образования (теория и практика). Материалы международной научно-методической конференции. - Вып.8. - ч.1. - 2004 / Редкол. В.В. Осипов, П.И. Самойленко, Ю.В. Еремин и др. - Москва., 2004. - С.308-309.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Цілі, функції та специфіка процесу навчання. Становлення педагогічних систем і процесів. Методи навчання та їх класифікація. Логіка учбового предмету. Форми організації навчання. Формування ціннісно-емоційних відносин до засвоюваних компонентів освіти.
реферат [25,1 K], добавлен 22.07.2009Види і форми організації навчання студентів. Класно-урочна система організації навчання, урок як основна форма педагогічного процесу. Особливості форм організації навчального процесу по спеціальних предметах, методи навчання та їх основні групи.
курсовая работа [61,7 K], добавлен 29.09.2010Елементи організації, форми та характерні ознаки навчання. Сутність Белл-ланкастерської, Мангеймської та інших систем. Сумісна діяльність вчителів та учнів. Управління з боку вчителя. Методи навчання та їх класифікація. Види контролю навчального процесу.
реферат [16,9 K], добавлен 22.09.2009Планування як основа управління навчанням. Навчальний план закладу освіти. Планування навчального предмету та занять. Форми організації навчання та їх специфіка. Історичний розвиток форм навчання. Основні та інноваційні форми організації навчання.
реферат [28,8 K], добавлен 14.12.2010Сутність процесу навчання та його структура. Методи, прийоми і засоби навчання як дидактичні категорії. Класифікація методів навчання. Особливості основних та активних методів, їх значення та практичне використання. Специфіка засобів навчання, їх види.
реферат [43,6 K], добавлен 14.12.2010Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, контроль та самоконтроль за її ефективністю. Перелік та коротка характеристика основних практичних методів навчання. Ключові елементи сучасного інтерактивного навчання, його особливості.
презентация [111,1 K], добавлен 25.10.2013Аналіз виробничого навчання: суть, особливості організації та місце в закладах професійної освіти. Основні принципи, системи і методи організації виробничого навчання. Роль практичних занять у навчанні. Розробка уроку для формування практичних навичок.
курсовая работа [48,4 K], добавлен 24.10.2010Поняття про форми навчання. Типи і структура уроків. Теоретичні аспекти організації уроку історії. Методи і засоби навчання на уроці на прикладі теми: "Внутрішня та зовнішня політика князя Данила Романовича". Творчий підхід до процесу вивчення історії.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 17.01.2011Особливості формування студентського контингенту навчального закладу вищої фізкультурної освіти. Прийом слухачів на підготовче відділення. Права і обов’язки студента вищого навчального закладу. Організація виховного процесу у вищому закладі освіти.
реферат [12,0 K], добавлен 03.01.2010Концепція і основні цілі професійної освіти в Україні. Система та методи професійно-технічного навчання. Характеристика професійного навчання машинобудівного профілю. Конструювання педагогічних технологій по темі "Механізми та елементи трансмісії".
курсовая работа [1,0 M], добавлен 12.12.2013
