Интенсивные методы обучения иностранному языку

Поскольку цели обучения через содержание обучения влияют на средства и методы (совокупность приемов), управляют ими, поскольку именно цели в первую очередь определяют специфику всех компонентов системы. при этом речь идет не о наборе целей. Сегодня он более или менее одинаков в различных системах обучения иностранному языку. Значимым оказывается иерархическая соподчиненность целей. В условиях обучения иностранному языку в школах, колледжах, вузах на первом месте среди целей обучения находится письменная коммуникация в форме чтения и понимания текстов, а на втором - устная коммуникация в форме производства устных текстов (говорение). Естественно, что на уровне содержания обучения это выражается также в иерархии формируемых навыков и умений.

Так, если на первом месте среди целей обучения находится чтение и понимание письменных текстов и перевод, то основное внимание в содержании обучения должно уделяться изучению грамматики. Если же главной целью обучения становится устная коммуникация, «обмен текстовой деятельностью», то на первый план в содержании обучения выходят умения и навыки аудирования и говорения. Разумеется, что содержание следующих компонентов системы - предмета и процесса -должно непосредственно отражать то, что является приоритетным для данной методической системы. на этом уровне различие будет не только в иерархии, но и в наборе элементов.

Для конкретной методической системы еще более специфическими, чем учебный предмет и учебный процесс, являются средства и приемы обучения. Различия между отдельными направлениями и методическими системами на этом уровне могут касаться самых разнообразных признаков: количества элементов, их качественного состава и иерархической соподчиненности. именно на этом уровне более всего могут быть выявлены и представлены различия, специфические возможности реализации целей обучения.

Прежде всего следует обратить внимание на специфику иерархии целей обучения, связанную с практической направленностью и краткосрочностью данной методической системы, т.е. достижением практических целей в минимальный срок. Эта специфика проявляется, во-первых, в выборе сфер общения, и тем самым ограничивается содержательная сторона речевого общения как конечной цели. Во-вторых, устная коммуникация занимает первое место в иерархии целей, равно как понимание (аудирование) устных текстов получает приоритет по отношению к их производству (говорению). Установление такой последовательности целей объясняется не только ориентацией методической системы на наискорейший выход в практику, но и теми возможностями ускоренного формирования навыков и умений всех видов речевой деятельности, которые обеспечиваются при обучении от опережающего понимания к говорению, и затем подготовленный переход к чтению и письму. Соответственно в процентном отношении обучение речевому иноязычному общению включает: аудирование - 45%, говорение - 30%, чтение - 16%, письмо - 9%.

Подобная иерархическая соподчиненность целей соответствует иерархии формируемых навыков и умений на уровне содержания обучения, где каждый элемент связан с элементами подсистемы «цели обучения». Специфика предлагаемой методической системы раскрывается полнее в двух компонентах «содержание обучения» - предмете и процессе. Их содержание целиком определяется целями обучения.



Глава 2 Методические принципы системы интенсивного обучения иностранным языкам

2.1 Принцип личностного общения

Методические принципы не только служат теоретическим основанием любой действующей системы, но и являются необходимыми для создания других методических систем (для других условий, для другого контингента) в рамках интенсивного обучения, то представляется целесообразным соотнести методические принципы с компонентами методической системы интенсивного обучения (рисунок 2).

Принцип личностного общения, вытекающий из основной цели обучения, предполагает, что главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или чтение, а живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой. В общении с учащимися преподаватель передает им информацию, в общении между собой и преподавателем учащиеся усваивают ее. Слово «основа» в формулировке принципа означает, что общение явно преобладает над всеми средствами передачи и усвоения знаний, касающихся изучаемого языка.

Направленность методической системы на достижение главных целей обучения - понимание и производство устных текстов - не означает, что письму и чтению не уделяется внимания. Разумеется, что пользование языком, или прием и передача информации, происходят различными путями, пользуясь языком теории информации, протекает по различным каналам. Возможно непосредственное пользование языком по устному каналу, т.е. говорение и понимание со слуха, а также непосредственное пользование языком по письменному каналу, т.е. чтение и письмо. Закономерен вывод о том, что поскольку пользование языком как средством общения в жизни общества осуществляется в двух формах, то практическое пользование языком должно подразумевать владение этими двумя формами. Формулируя цель обучения иностранному языку как иноязычное общение, формирование средств языковой коммуникации, методисты ставят знак равенства между задачами; обучить иноязычному общению и обучить иноязычной речевой деятельности.

Такая трактовка цели обучения логично приводит к иному отношению к языковым знаниям, которые уже важны не сами по себе, а выступают лишь как средство формирования речевых умений. Ведь язык, который необходимо усвоить, чтобы пользоваться им в общении, содержится только в речи.

Когда мы говорим, что обучаем деятельности общения, средством организации которого является коммуникативная функция языка, мы предполагаем, что чем больше развита коммуникативная функция у обучаемого, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов коммуникативной речевой деятельности. Одновременно мы исходим от того, что чем больше эта функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступить. А практика интенсивного обучения иностранным языкам позволяет продолжить это соотношение; чем больше развита коммуникативная функция у членов учебной группы, тем интереснее их совместная деятельность; чем интереснее их совместная деятельность, тем сложнее, сплоченнее коллектив учащихся.

К чему же в итоге сводится задача обучения иностранному общению? При выделении видов речевой деятельности как объекта обучения, решение этой задачи означает обеспечение формирование речевой способности, коммуникативной компетентности обучаемого.

До сих пор эти рассуждения не касались специфики интенсивного обучения. И это понятно, так как понимание целей обучения, трактовка основных понятий и категорий методики едины сегодня у представителей различных направлений..

Однако, возвращаясь к принципу личностного общения, необходимо остановится на двух положениях, определяющих в конечном счете возможности ускоренной реализации указанной цели обучения. Первое заключается в учете факторов, способствующих эффективности учебной деятельности в условиях общения, второе состоит в единстве социальной и педагогической сторон общения.

Эффективность учебной деятельности в условиях интенсивного обучения с ориентацией на указанную задачу зависит от многих факторов, в частности, от личностных характеристик учащихся, исходного уровня их знаний, от взаимоотношения учащихся друг с другом и преподавателем. И вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, т.е. атмосферой групповой активности, эмоциональным сопереживанием, заразительностью психических состояний и др. Эффективность зависит и от специфических отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Специфика такова, что требует от каждого человека включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединение умственных усилий для преодоления трудностей. Эффективность коллективной учебной деятельности заключается также и в изменении, которое претерпевают личность обучаемого и уровень межличностного общения. Отношения взаимодействия и взаимозависимости вызывают у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявленные ему окружающими и конкретной ситуацией, но и предъявить требования к самому себе, превозмочь внутренние препятствия и правильно оценить возможности и результаты своей деятельности.

Для организации более эффективного, с точки зрения рассматриваемого принципа, общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек); личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственное расположение участников общения (сидя, полукругом, лицом друг к другу и т. п.)

Чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки.

Система понятий, в рамках которой может быть описано общение в условиях интенсивного обучения должна включать понятие «роль». Социальные роли в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. В рамках игровой деятельности, которая как бы приближается к реальной, когда мотив и цель ее совпадают, легче проявляются личностные черты каждого, скрытые, нереализованные подчас в обыденной жизни особенности характера и темперамента.

Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения иностранным языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль» Управление ролевой игрой- это также управление групповым общением. Преподаватель продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, предварительно распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает временным лидером каждого, одним словом, учит общаться. Чтобы управлять общением, преподаватель должен также владеть средствами установления и поддержания контакта, т.е. его внешней техникой, и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам контакта, определенным коммуникативным стереотипам и т.д. Учет всех этих и некоторых других факторов способствует ускоренной реализации указанных целей интенсивного обучения.

Весьма существенным в раскрытии рассматриваемого принципа является положение о неразрывном единстве учебно-познавательной деятельности и общения в условиях интенсивного обучения. Здесь социальная и педагогическая стороны общения проявляются в едином процессе максимально сближенных деятельностей: учебной и общения. Эта тенденция объединения «общения-научения» прослеживается в современной педагогике и психологии. В этих условиях процесс формирования личности есть не его отношение к предмету, а отношение человека к человеку, их общение. Все предметы - лишь средства этого отношения.

Построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы отношение к любому объекту (предмету) преломлялось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а отношение к другому через третьего, а не через объект, это и значит обеспечить слияние «общения-научения»

Общение в этом случае выполнят воспитывающую и обучающую функции. Это связанно с тем, что только в организованном и управляемом преподавателем общении все извне предписанное (надличностное) усваивается как личностное достояние, а учебно-воспитательная деятельность, организованное как личностное общение, включает в себя воспитание: нравственно-этическое и эстетическое.

Таким образом, выдвигая принцип личностного общения, в основе которого лежит положение о слиянии процессов обучения и общения, решается задача обучения иноязычному общению в единстве двух функций: обучающей и воспитывающей. Дидактический принцип воспитывающего и развивающего обучения наиболее успешно реализуется через рассмотренный методический принцип. Все остальные принципы опосредованно реализуют как данный, так и другие общедидактические принципы.

2.2 Поэтапно-концентрический принцип

обучение иностранный язык методический

Взаимосвязь двух компонентов «содержание учебного предмета» и «содержание учебного процесса» с особой полнотой раскрывается в тех методических принципах, на основе которых они конструируются. Прежде всего это относится к принципу поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения.

Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Эффективность обучения рассматривается в дидактике как степень близости к действительности, к необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной заданной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.

В этой связи представляет интерес рассмотрение модели овладения иноязычным общением в естественной среде. Данная модель соответствует пути обучения, подразумевающему движение «сверху вниз», т.е. от уровня деятельности через уровень речевых действий к уровню речевых операций.

Этот подход имеет свою специфику. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков через вычленение и осмысление языковой структуры и снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Эту модель схематично можно представить так: «речь1 -язык - речь2» , или «синтез1 - анализ - обобщение (синтез2)» . Надо сказать, что подобная модель уже предлагалась, но она была ориентирована на овладение языком в естественной среде. Речь идет о модели Дж. С. Хепворта «целое1 - компоненты - целое2 ». «Целое1» характеризует этап первоначальной, генетически заданной направленности человека на овладение языком и подразумевает поданные из среды глобальные единицы языка. «Компоненты»- это подвергшиеся дифференциации единицы языка. фиксируясь в систему языковых умений (skills), они образуют целое2, которое отражает индивидуальную форму владения языком, а в более широком смысле - форму владения, обусловленную особенностями культурной среды.

Модель «синтез1 - анализ - синтез2» можно представить как движение от актов деятельности, в которых языковой материал минимально дифференцирован, так же как и речевые действия. Затем идет процесс дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует его интеграция на уровне деятельности, т.е. речевые действия, включаясь в состав деятельности субъекта, обретают способность выполнять функции общения.

Описывая эту модель владения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговориться, что разделение на 3 этапа производится условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками (первые несколько занятий), то второй и третий включают подуровневую отработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.

Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности» или «способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности». При этом утверждается, что при овладении языком в естественных условиях, неважно, идет ли речь о родном или втором языке, становление речевой способности происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому. В этой связи интересно соображение о том. что независимо от того, каким ранжированным и градуированным будет вводимый учащемуся материал второго языка, учащийся все-таки обращается к стратегии, сходной с той, которую он применял, овладевая родным, для того, чтобы абстрагировать лежащую в основе языка структуру. Это соображение лишь подтверждает, что для обеспечения формирования полноценной речевой способности необходимо учитывать определенную последовательность усвоения языка: сначала функциональные, а затем и структурные отношения при образовании языка-материала в речь.

Можно попытаться рассмотреть движение от этапа к этапу с психолингвистических позиций А.А.Леонтьева, допускающего четыре возможных уровня «осознаваемости» речи. Первый из них - актуальное осознание, возможное в том случае, если речь занимает «структурное место непосредственной цели действия» и «вступает в соответствующие отношения к мотиву деятельности субъекта». Второй уровень - сознательный контроль, где мы имеем дело с сознательными операциями, т.е. способами действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Следующий уровень - бессознательного контроля - связан «с неосознаваемыми контрольными механизмами, ограничивающими свободу звуковой реализации речи». Примером могут служить употребление грамматики, словаря, фонематических средств, которые выбираются сознательно в исключительных случаях. Обычно эти операции, «возникшие путем практического прилаживания действия к предметным условиям или путем простейшего подражания». Последний уровень - уровень неосознанности. Как видно, он предполагает принципиальную невозможность осознания протекающего процесса.

В данной системе использование речевых операций практически идет на уровне «бессознательного контроля», но в нем можно различить операции, в данный момент не являющиеся сознательными, автоматизированными, но могущими ими стать, и операции, выработанные путем «практического прилаживания». Именно путем бессознательно контроля, что подтверждается А.А.Леонтьевым, происходит реализация грамматических и лексических средств речи. В данном случае в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания.

В практике интенсивного обучения рассматриваемая трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения (20-30 часов) формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке, а «обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно опираться на «коммуникативное» ядро » - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях.

Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит, по мнению А.А.Леонтьева, задачу двойной интенсификации обучения языку - по «каналу» не только сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается формирование речевой способности обучаемого в ситуациях, максимально приближенных к реальному общению.

Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом, этот этап является относительно законченным. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих приспособительных умений.

Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач опять-таки коммуникативных. Следует принять во внимание и тот факт, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой степени расчлененности. а многие языковые явления не требуют специального объяснения и даже отработки, так как в некоторых случаях можно рассчитывать на аналитические способности взрослой аудитории и ее опыт владения родным языком.

Таким образом, можно сказать, что для эффективности своего общения учащийся «вынужден» заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап вызывает чувство удовлетворения потребности в анализе. которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому этап анализа продолжает вызывать интерес обучаемых, так как интерес легко вызывается посредством изменения характера или «строения» деятельности, в частности посредством изменения ее мотива.

На этапе анализа уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.

Специфика задач каждого их трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрацией, а значит. принципиально важен не только количественный показатель объема материала, но и фактор распределения данного объема внутри курса обучения.

В методике обучения иностранным языкам принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Если проанализировать частотный словарь, то оказывается, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает «модальную синонимию», клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. Кроме того, участие в общении предполагает не только развитие навыков и умений говорения, но и высокий уровень развития навыков аудирования. Эти два вида речевой деятельности должны развиваться с обязательным опережением аудирования. В связи с этим «словарь аудирования» должен во многом превосходить «словарь говорения».

«Словарь аудирования» - особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного обучения иностранным языкам - это словарь «говорения», который составляет основу «словаря аудирования», расширяемого за счет всего вышеуказанного. Поэтому понятия «активного» и «пассивного» минимума существуют в интенсивном обучении, но в нашей системе слово «минимум» логичнее было бы заменить на «максимум», так как принятые в методике обучения иностранным языкам объемы словарей курсов, так же как и равные микродозы учебного материала на каждый урок, никоим образом не могут способствовать решению задачи ускоренного обучения иностранному языку.

Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности. В условиях обучения не только повседневному, но и специализированному общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч словарных единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать «экономичностью». Он заключается в том, что, если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на «выходе» можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность тоже необходима и по другой причине. Для полноценного участия личностей в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом, проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.

Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап - формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего курса словаря, т.е. распределение объема материала неравномерно. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.

Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. при условии поступления основного объема лексического и грамматического материала на начальном этапе курса реально создаются возможности коммуникации, а основной, значимый для целей обучения материал (коммуникативное ядро) далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях, на протяжении всего курса обучения. Таким образом, совершенствуются и автоматизируются речевые навыки и умения, снимается проблема специальной организации повторения.

Большой по объему материал первого этапа обучения обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся, способствует накоплению знаний о языке, легкости переноса аналитических операций на новый языковой материал. Накопление большого объема языкового и речевого материала, его многократное употребление в различных ситуациях речевого общения, появление определенного речевого опыта у обучаемых - все это вызывает острую потребность у обучаемых в анализе языкового материала. Как правило, эта потребность формируется за 7-10 занятий, т.е. в конце первого этапа. Эта потребность активизируется еще и тем, что первый этап проходит как устный курс. Это необходимо для опережающего развития навыков аудирования и для наискорейшего создания базы для обучения чтению и письму.

Еще одна характеристика первого этапа состоит в его максимальной временной концентрации (от 16 до 24 часов в неделю). В интенсивном обучении концентрация во времени начального этапа является обязательным условием, но степень концентрации может быть различной в зависимости от продолжительности всего курса обучения.

Второй этап (концентр) подготовлен первым благодаря большому объему материала (800-1000 словарных единиц) в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся, их потребность активно участвовать в создании системы изучаемого языка. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от создания результатов и перспектив своей учебной деятельности.

А поскольку второй и третий этапы не разграничены временными рамками, не растянуты линейно, а развиваются как бы по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений продукции на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Происходит организованное и управляемое воздействие на мотивационные факторы: «подпитка» уровня актуальной учебной активности и соответствующей потребности делают их «ненасыщенными».

Эта специфика интенсивного обучения непосредственно связана не только с возникновением и удовлетворением новых познавательных потребностей, но с теми коллективообразующими процессами, которые в тот период (переход от первого ко второму этапу) приобретают особую окраску: учащиеся становятся творчески активными партнерами по общению с преподавателем и друг с другом, «усваивают систему поддержания друг у друга хорошего настроения, на фоне которого процессы внутриличностной динамики протекают с положительным знаком. В этот период проявляются первые феномены межличностных отношений, которые можно отнести к признакам начинающего формирования коллектива».

Итак, можно выявить те факторы, от которых зависит внутренняя мотивация учения в условиях применения данного принципа интенсивного обучения: 1) планируемый индивидом уровень достижения в области усвоения языка; 2) ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого; 3) ожидание успеха (уверенность в том, что удастся достичь намеченной цели); 4) затраты на достижения успеха - психологические и физические (сюда входят и количество времени, отводимое на занятия, и затраты энергии на усвоение, запоминание и закрепление учебного материала); 5) осознание реальных достижений, меры действительного успеха, а также адекватность субъективно ощущаемого успеха реальному; 6) общее психофизическое состояние учащегося.

Таким образом, успешность процесса овладения языком по предлагаемой модели (синтез1 - анализ - синтез2) во многом зависит от активности обучаемого, а активность, в свою очередь, непосредственно определяется указанными выше шестью мотивационными переменными.

2.3 Личностно-ролевой принцип

Вторым методическим принципом, раскрывающим взаимосвязь и взаимозависимость двух компонентов «содержания обучения», является личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса.

Известно, что общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет мотивом деятельности, т.е. совершает мотивированные речевые поступки. Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, когда пытаются обучать иностранному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Отмечается, что «порождение учащимися устных текстов то и дело проходит в некоем социально-этнографическом вакууме, в котором «действует»» лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций, реальных потребностей, социальных или родственных отношений.

Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся. Ролевое учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида, но имеет собственное содержание. в исследовании ролевого учебного поведения исходной позицией является разработанный в общей и педагогической психологии деятельностный подход. Специфика учебной деятельности как вида ведущей деятельности раскрывается в работах Д.Н. Богоявленского, А.К. Марковой, Н.А. Манчинской, Д.Б. Эльконина и др.

Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать выбор о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении.

В методике обучения иностранным языка значимость роли рассматривается лишь в структуре учебно-речевых ситуаций, где она определяется тем, что в роли может быть имплицирована информация о предлагаемом объеме речевого продукта, сфере устноязычного общения, языковом материале, необходимом для оформления высказывания, предметном содержании сообщения и других характеристик речевого акта. Роль рассматривается как важный компонент учебно-речевой ситуации, фокусирующий в себе ее основные параметры.

Такое место и значение роли в учебном процессе соответствует лишь узкому понятию «разговорной практики» и ни в коей мере не отражает особую социально-психологическую и психолого-методическую характеристику иноязычного общения в интенсивном обучении. Общение на иностранном языке в нашей системе - это не фрагмент учебного процесса или методической этап поурочного плана изучения иностранного языка, а основа построения учебно-познавательного процесса. Обучать иноязычному общению можно лишь в «непрерывном общении». Недаром одной из характеристик интенсивного обучения считается «плотность общения».

Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, т.е. «Я-маска» всегда проявляет личностную характеристику. Значит, в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении.

Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические аспекты истинного общения - коммуникативный, интерактивный, перцептивный - и реализует все три его функции. Общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально приближенных к неучебной совместной деятельности. Но при этом для преподавателя это общение является учебным, так как оно планируется, организуется и управляется для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Такая, как бы двойная или двусторонняя, интерпретация функций учебного общения трактуется как «двуплановость» в интенсивном обучении и связана с явлением косвенно целеполагания.

Разграничение прямых и косвенных целей в педагогическом процессе - это практически решение вопроса сочетания осознаваемого и неосознаваемого в обучении, т.е. возможность управлять произвольным и непроизвольным внимание, памятью в учебном процессе. Всестороннее воздействие на обучаемого, и в частности на его эмоциональное восприятие, требует от преподавателя целенаправленного использования всех средств организации учебно-воспитательной деятельности. включая средства невербальной коммуникации. Организация и управление всеми средствами, обеспечивающими непроизвольное внимание и запоминание учебного материала, стимуляция всей потребностно-мотивационной сферы обучаемого, формирование и поддержание положительного психологического климата и благоприятных межличностных отношений в учебной группе и т.п. - все это возможно осуществить средствами «второго» плана, которые необходимы для создания активной и высоко продуктивной учебной деятельности и для создания уверенности учащихся в своих силах и в достижении поставленных целей.

Двуплановая, или двусторонняя организация учебного общения соответственно достигается двумя путями: общение обучаемых как решение множества заданных «жизненных ситуаций» и общение обучаемых как единственно возможное условие и средство обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляются два плана - обучаемого и обучающего, т.е. разграничение обучения - учения.

Каким образом решаются эти две задачи?

Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение через решение множества задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определенного этапа его обработки. Поскольку речевое общение является единственным смыслом и целью участия обучаемых в совместной учебной деятельности, это очень быстро приводит к образованию коммуникативной общности обучаемых. «Коммуникативная общность - это не просто сумма «масок»», а целостная «Мы-маска»…и коммуникативная активность обучаемого стимулируется активностью коммуникативной общности.»

Любая ситуация, сформулированная в коммуникативном задании, решается средствами общеизвестными и общедоступными, поскольку используется «багаж» всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации высказываний.



Глава 3. Учебно - методический комплекс

3.1 Отбор и организация учебного материала

Образование взрослых в современных условиях получает все большее распространение, становясь неотъемлемым условием развития, самореализации и профессиональной компетенции во многих областях социальной жизни. На данном этапе развития общества роль образования взрослых значительно возросла по сравнению с предыдущими десятилетиями.

Роль образования в таких условиях имеет своей целью расширение возможности применения взрослыми людьми своих способностей, повышение профессиональной квалификации, получение дополнительных знаний, навыков и умений в той или иной профессиональной деятельности.

Вследствие этого одним из направлений модернизации современного образовательного процесса в целом является организация системы непрерывного образования.

Образование взрослых нацелено на повышение квалификации и дальнейшее обучение специалистов различных уровней с условием совершенствования их компетентности в той или иной сфере деятельности.

Образовательный процесс в области обучения иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации .

Распространение английского языка как средства международного общения проявляется в различных сферах социальной и экономической жизни, и, следовательно, английский язык становится неотъемлемой частью общей профессиональной компетенции в любой сфере деятельности. Именно

английский язык приобретает качественно новый статус - статус второго языка, языка государственного общения и международного сотрудничества, который широко используется в более чем 100 странах, в том числе и в Казахстане. В странах, располагающих достаточными финансовыми возможностями, организуется изучение языка через средства массовой информации, школы и систему высшего образования.

Более того, тенденция к использованию английского языка как средства общения появилась не только из-за развития туризма, но и в связи с необходимостью проведения международных деловых переговоров, спортивных состязаний и других мероприятий официального характера.

Все эти вышеперечисленные тенденции обусловили стремление к изучению английского языка взрослым населением Казахстана, нацеленного на совершенствование профессиональных навыков и умений в деловых, экономических, научных и производственных областях, требующих непрерывной языковой подготовки и практики.

Распространение курсового обучения любого типа выявило ряд проблем, среди которых кроме нехватки преподавательских кадров и подчас отсутствия соответствующих методик обучения, возникла проблема, связанная со спецификой взрослого контингента как особой категории учащихся. Взрослые слушатели обладают своими, отличными от учащихся других возрастов психофизиологическими особенностями, что, в значительной мере, оказывается одним из определяющих факторов успешности обучения той или иной дисциплине. Сказанное также относится и к обучению на курсах иностранных языков.

Вышеупомянутые вопросы, а также проблемы модернизации системы современного образования, недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов курсового обучения взрослых иностранным языкам определили актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения взрослых устноречевому общению на английском языке в условиях языковых курсов.

Предметом исследования выступает технология процесса отбора и организации учебного материала в целях обучения иноязычному общению взрослых слушателей курсов иностранных языков.

Цель данного исследования заключается в разработке теоретического обоснования проблемы оптимизации отбора и организаций учебного материала, а также в разработке технологии обучения взрослых устноречевому иноязычному общению в курсовых условиях.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение взрослых слушателей иноязычному общению в условиях курсового обучения будет более эффективным, если отбор и организация учебного материала оптимизированы при соблюдении следующих условий:

1. Отбор фонетического материала осуществляться в соответствии с принципами:

* распространенности

* минимизации

* продуктивности

2. Отбор лексико-грамматического материала производится с учетом принципов:

* принцип минимизации

* принцип сочетаемости

* принцип коммуникативной ценности

* принцип аутентичности

* принцип наличия контекста, определяющего ситуативное употребление ЯМ

* принцип эмоциональной окрашенности

3. Отбор речевого материала осуществляется в соответствии с принципами:

* аутентичности

* адаптивности

* тематической маркированности,

* культурологической насыщенности,

* разнотипности.

4. Отобранный учебный материал будет представлен в учебной макроединице - тематической секции, организованной на ситуативно-тематической основе.

5. Комплекс упражнений будет построен с целью освоения оптимально отобранного и организованного учебного материала, направленного на обучение устноречевому иноязычному общению.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать понятие "оптимизация" в целях уточнения его содержания и специфических особенностей в рамках данной проблемы.

2. Определить и сформулировать приоритетные цели курсового обучения взрослых английскому языку.

3. Уточнить сущность понятия "учебный материал'*, разработать принципы его отбора и способ организации для обучения взрослых иноязычному общению.

4. Проанализировать психофизиологические особенности взрослых слушателей языковых курсов, определить специфику курсового обучения, а также рассматриваемого контингента учащихся.

5. Определить основную структурно-содержательную единицу обучения общению в условиях языковых курсов.

6. Разработать комплекс упражнений для освоения взрослыми обучаемыми отобранного и соответствующим образом организованного учебного материала.

7. Проверить эффективность разработанного комплекса упражнений в условиях экспериментального курсового обучения взрослых английскому языку.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

* анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования и смежной с ней проблематикой; анализ практического материала современных действующих учебников и учебных пособий, использующихся в курсовом обучении;

* наблюдение за процессом обучения взрослых;

* беседы со взрослым контингентом слушателей курсов;

* анкетирование;

* обобщение опыта преподавания английского языка на курсах, в том числе и личного опыта преподавания данного языка;

* проведение эксперимента в целях апробации разработанного комплекса упражнений и методики развития коммуникативной компетенции как способа практической пригодности предлагаемого учебного материала в учебном процессе

* статистико-математические методы обработки полученных в результате экспериментального обучения данных

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении специфики оптимизированного обучения иностранным языкам в условиях языковых курсов, заключающейся не только в успешности овладения знаниями, навыками и умениями, увеличении объема и скорости усвоения материала, но и в вариативности приемов обучения, "плотности" общения, разнообразия форм и методов самостоятельной работы взрослых слушателей курсов;

в разработке оптимизированных принципов отбора учебного материала (принципов минимизации, распространенности, аутентичности, сочетаемости, коммуникативной ценности, эмоциональной окрашенности, адаптивности, тематической маркированности, культурологической насыщенности, разнотипности);

в обеспечении "интерактивного общения" слушателей за счет использования творческих коммуникативных упражнений, ролевых заданий и игр;

- в оптимизированной организации отобранного материала в рамках основной структурно-содержательной единицы - "тематической секции", представляющей собой языковую и речевую базу для комплекса упражнений и заданий в целях обучения взрослых иноязычному общению;

в создании комплекса упражнений, построенного на отобранном учебном материале, нацеленного на обучение взрослых устноречевому интерактивному общению на английском языке

Теоретическая значимость исследования состоит в научно-теоретическом (психолингвистическом, культуроведческом и дидактическом) обосновании способов оптимизации отбора (обеспечение успешности овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с заданным в стандарте результатом обучения; увеличение объема и скорости усвоения материала; количество и вариативность приемов обучения; "плотность" общения;) и ситуативно-тематического способа организации учебного материала как компонента содержания обучения на курсах иностранных языков для взрослых слушателей.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что:

* научно обоснован и практически разработан начальный курс обучения английскому языку, включающий в себя комплекс упражнений для начального этапа курсового обучения, направленных на обучение взрослых устноречевому иноязычному

общению; предлагаемые упражнения представляют собой приемы усвоения основного содержания обучения

* данный курс может быть использован на языковых курсах, а также других учебных заведениях в процессе обучения английскому языку как второму или третьему иностранному;

* разработанные принципы оптимизированного отбора и организации учебного материала, а также опыт работы с отобранным материалом могут быть использованы при обучении взрослых другим иностранным языкам

Положения, выносимые на защиту:

1. Важным условием эффективного обучения взрослых на языковых курсах является оптимальная организация отобранного учебного материала, представленная основной структурно-содержательной единицей - "тематической секцией", которая составляет основу комплекса упражнений, текстов, творческих коммуникативных заданий и ролевых игр, обеспечивающих поэтапное формирование умений устноречевого общения.

2. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых интерактивному общению на английском языке возможна при условии реализации следующего комплекса принципов: минимизации, распространенности, аутентичности, сочетаемости, коммуникативной ценности, эмоциональной окрашенности, адаптивности, тематической маркированности, культурологической насыщенности, разнотипности.

3. "Тематическая секция", являясь структурно-содержательной единицей организации учебного материала, представляет собой языковую и речевую базу для комплекса упражнений и заданий в целях обучения взрослых иноязычному общению.

4. Специфика взрослого контингента слушателей языковых курсов, обладающих развитой активной позицией, мотивацией, гибкостью

мышления, жизненным и образовательным опытом, обеспечивает возможность повышения эффективности обучения устноречевому общению за счет творческих коммуникативных упражнений, ролевых заданий и игр.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на Международной Практической Конференции РГПУ им. А.И.Герцена и университета Северной Айовы (14-17 мая 2001 г.); на конференции "Педагогика ненасилия" РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 2002 г.), на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (май 2002 г.), в сборнике издательства ВМА "Проблемы лингвистики и лингводидактики. Языковая личность и культура"(ноябрь 2002 г.).

Диссертация изложена на 179 печатных страницах, включая библиографию.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются методы исследования,*"" формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе освещаются теоретические основы оптимизации отбора и организации учебного материала для обучения взрослых иностранному языку: рассматриваются общие вопросы оптимизации обучения взрослых, а также их психофизиологические особенности. Детально анализируются современные отечественные и зарубежные учебные пособия для обучения взрослых английскому языку. Излагается содержание понятия "учебный материал" и рассматриваются вопросы, касающиеся отбора и организации учебного материала для обучения взрослых иностранному языку.

Выявлены основные и второстепенные принципы отбора языкового и речевого материала, а также его организация для курсового обучения

английскому языку. Детально описывается разработанный комплекс упражнений для обучения взрослых устноречевому интерактивному общению на английском языке в курсовых условиях. Излагаются ход и анализ экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

В заключении подводятся общие итоги исследования и формулируются актуальные перспективы для дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

Библиографический список содержит 154 источника, из которых 21 представлен на иностранном языке.

В диссертационном исследовании используются следующие сокращения:

РД - речевая деятельность

ДРС - динамическая речевая стереотипия

ЛЕ - лексическая единица

ЯМ - языковой материал

УМ-учебный материал

ЛГМ - лексико-грамматический материал

УРД - умения речевого действия

В методике преподавания иностранных языков на современном этапе одной из актуальных проблем является развитие и внедрение новых, научно обоснованных интенсивных методов обучения взрослых иностранным языкам на краткосрочных языковых курсах, получивших в настоящее время повсеместное развитие. Здесь следует отметить, что любое обучение иностранным языкам, на наш взгляд, невозможно осуществить без научно обоснованного выбора наиболее эффективных путей в обучении, что позволило бы решить основные обучающие и общеобразовательные задачи.