Интенсивные методы обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Ведение

Глава 1. Метод активации возможностей личности и коллектива- методическая система интенсивного обучения иностранным языкам

1.1 Основные понятия

1.2 Психологические предпосылки и общая характеристика методической системы

1.3 Структура и содержание методической системы

Глава 2. Методические принципы системы интенсивного обучения иностранным языкам

2.1 Принцип личностного общения

2.2 Поэтапно-концентрический принцип

2.3 Личностно - ролевой принцип

Глава 3. Учебно - методический комплекс

3.1 Отбор и организация учебного материала

3.2 Коммуникативные задания

3.3 Дополнительные учебно - методические средства

Заключение

Приложение

Список использованной литературы



Введение

В условиях ускорения научно-технического прогресса вопрос качественного улучшения системы образования в стране непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно - познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В связи с этим разработка теории и широкое внедрение в практику различных форм интенсивного обучения иностранным языкам представляются актуальными.

За последние годы достигнуты определенные успехи в интенсивном обучении различного контингента учащихся иностранным языкам, в передовой практике этого метода реализуются прогрессивные тенденции языкознания, педагогики и психологии. Основываясь на деятельностном и коммуникативно - личностном подходах, интенсивное обучение предлагает реалистический путь к овладению устной иноязычной речью- развитие у обучаемых коммуникативной способности, способности активно и свободно общаться на изучаемом языке.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам представляет собой направление, реализующееся в различных методических системах. Специфика одной из таких систем- метода активизации возможностей личности и коллектива- заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива, осуществляющего согласованную совместную деятельность.

При этом процессы иноязычного общения трактуются как непосредственно «обслуживающие» совместную деятельность и межличностные отношения.

Задача заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую совместную деятельность учения, которая была бы личностно значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала бы коллектив, обеспечивала влияние коллектива на личность, т.е. способствовала активному формированию личности через систему положительных межличностных отношений.

Традиционная методика обучения иностранным языкам пока еще недостаточно учитывает «человеческих фактор», т.е. основную характеристику совместного процесса деятельности - ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности.

В условиях интенсивного обучения содержание обучения обогащается введением в него реально взаимодействующих личностей педагога и обучаемых, что также важно при отборе и организации учебного материала.

Такая постановка вопроса требует пересмотра многих положений теории и изменения практики обучения иностранному языку. Проблема наполнения учебного процесса новым содержанием, в свою очередь, ведет к пересмотру и теоретическому осмыслению методических принципов коллективного развивающего обучения, созданию конкретной методической модели, реализующей эти принципы, а также требует иного типа деятельности преподавателя, его подготовки и переподготовки.

В течении многих лет ведется работа по созданию и усовершенствованию методики интенсивного обучения, расширению сферы ее практического применения. Задача данной работы состоит в научном (лингвистическом, психолого - педагогическом и социально- психологическом) обосновании и описании методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, получившей название метода активизации возможностей личности и коллектива.



Глава 1 Метод активации возможностей личности и коллектива- методическая система интенсивного обучения иностранным языкам

1.1 Основные понятия

В вводном параграфе мы рассмотрим некоторые основные понятия, которые далее будут использованы для характеристики и описания той методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, которой посвящена данная работа.

Существуют два центральных и взаимосвязанных понятий: интенсификация и активизация. Первое обсуждается в теории обучения иностранным языкам давно и многими специалистами в частности в связи с проблемами интенсивного обучения, а второе остается вне поля их внимания, хотя оба понятия непосредственно связаны с содержанием интенсивного обучения.

За последние годы достигнуты многообещающие результаты именно в теории и практике интенсивного обучения иностранным языкам самых различных контингентов учащихся. Интенсивное обучение осмысливается специалистами как оптимальная реализация тенденций научно- технического прогресса и некоторых прогрессивных тенденций в педагогике и психологии обучения.

Отражая соответствующие социальные требования и следуя им, интенсивное обучение предложило реалистический и последовательский подход к овладению иноязычной речью как к социально - психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности- с другой. В рамках этой специфической системы обучения разработаны новые принципы организации учебного материала, создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно - учебной деятельностью обучаемых.

Управляемое овладение обучаемыми иностранной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов. Особое значение приобретают ускоренное овладение обучаемыми психотехникой речевого общения и достижение в обучении за короткий срок ряда психолого - педагогических и социально - психологических целей.

Что же такое интенсивное обучение и какое содержание при его характеристике вкладывается в рассматриваемые понятия «интенсификация» и «активизация»? Прежде чем предложить ответ на данный вопрос, обратимся к мнению специалистов в области методики и психологии обучения иностранным языкам.

Они выдвигают весьма различные концепции интенсивности и интенсивного обучения. Психологи раскрывают содержание понятий «интенсификация» и «интенсивность», не всегда совпадающее с тем, которое предлагают дидакты и методисты. Так, выделяя наиболее важные педагогические проблемы: активизация деятельности учащихся, эффективность обучения, рационализация учебного материала, методов и приемов обучения, известные педагоги В.М. Блинов и В.В. Краевский полагают, что повышение интенсивности обучения является центральной проблемой для педагогики.

В.М. Блинов и В.В. Краевский справедливо отмечают, что в области методики обучения иностранным языкам интенсивность должна найти отражение как в качественной, так и в количественной характеристике. В этой связи интересны две методические закономерности, выделяемые авторами: соотнесенность двух языков систем в сознании изучающего и зависимость скорости овладения речью как способа передачи сообщения от темпа усвоения средств речевого сообщения. Несомненно, что проблема интенсивности обучения решается с учетом этих закономерностей, т.е. за наиболее короткий срок учащимися должна быть усвоена система средств речевого общения, действующая в изучаемом языке. Этот вывод можно подкрепить рассуждениями лингвистов о том, что совершенное овладение иностранным языком- это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный.

Методисты определяют интенсивность как повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданные промежутки времени. В этом понимании ясно отражаются количественные параметры интенсивности, и интенсификация понимается как процесс, направленный на повышение количественных показателей успешности обучения.

Психологи также рассматривают понятие интенсификации и предлагают различные пути ее достижения в обучении иностранным языкам. Так, А.А. Леонтьев указывает на три аспекта интенсификации, т.е. того, что должно интенсифицироваться: содержание учебного процесса (в широком смысле); внешние формы и средства его осуществления - учебная деятельность каждого отдельного учащегося («принцип индивидуализации»). Интенсификация учебной деятельности в коллективно - психологическом или социально- психологическом плане понимается как такая организация процесса обучения в группе, которая в наилучшей степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся.

Очевидно, что практическое осуществление интенсификации на этих уровнях требует определенного целостного представления о сущности учебной деятельности, содержании процесса обучения, взаимодействия в нем педагогических, лингводидактических, индивидуально - типологических и коллективно - психологических факторов.

А.А. Леонтьев намечает следующие пути интенсификации обучения иностранным языкам:

1. Построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций).

2. Поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности. В методическом плане это, скорее всего, связано с проблемой родного языка и, возможно, с той закономерностью в методике, о которой писал В.В. Краевский,- соотнесенности двух языковых систем.

3. Дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке - посреднике, оптимальное соотношение собственно формирования и коррекции.

4. Последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала.

5. Последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности.

6. Психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств.

Считается, что из шести предложенных автором путей психологической интенсификации обучения два первых отражают те психологические закономерности процесса обучения иностранным языкам, рассмотрение и учет которых, несомненно, перспективны как на индивидуально - психологическом уровне, так и в условиях группового обучения. Последние же три пункта имеют прямое отношение к тем методическим принципам, соблюдение которых необходимо в процессе обучения иноязычной речевой деятельности в любых условиях.

Иной подход к проблеме интенсификации обучения иностранным языкам можно найти у И.А. Зимней. Рассматривая психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых специалистов, она выделяет три основные его характеристики: концентрированность на единицу времени (учебный день), распределенность на длительный срок и интенсифицированность. При этом автор указывает, что уровни концентрированности чаще всего и определяют интенсивность обучения.

Интересным и плодотворным представляется рассмотрение И.А. Зимней третьей характеристики - интенсифицированности как интегрального свойства, определяемого совокупностью четырех параметров: 1) объемом усваимого материала; 2) количеством и вариативностью приемов (упражнений); 3) плотностью общения; 4) активизацией психических резервов личности.

Третий и четвертый параметры отражают психологическую специфику интенсивно обучения, его основную ориентацию в решении задач обучения иностранному общению, хотя критерии выбора этих параметров различны. «Плотность общения» относится к особенностям организационно- структурного уровня учебного процесса, а активизация возможностей личности рассматривается как средство и результат определенным образом организованных межличностных взаимодействий в интенсивном обучении.

Второй параметр - количество и вариативность приемов (упражнений), может входить, по моему мнению, в объем и содержание понятия «плотность общения» и выступать как характеристика любого правильного организованного занятия. Наконец, «объем усваимого материала», а точнее, увеличение объема материала и ускорение процессов его усвоения - вот характеристика интенсифицированного обучения. Естественно, что интенсификация по максимуму параметров приближает нас к интенсивному обучению.

Следовательно, давая определение интенсивному обучению, мы прежде всего должны отметить и подчеркнуть то, что его отличает от других форм и направлений, связанных с совершенствованием учебно - воспитательного процесса, не упустив, конечно, и того, что их объединяет.

Что же является специфическим в понимании интенсивного обучения? Помимо теоретического ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе эмпирически сложившегося опыта ускоренно обучения создан и применяется ряд конкретных методик, называемых интенсивными, что далеко не всегда соответствует содержанию этого понятия.

Прежде всего рассмотрим общие критерии, по которым может быть определено и отделено от других по содержанию понятие «интенсивное обучение».

Контингент учащихся, очевидно, как первый критерий не имеет прямого отношения к содержанию понятия «интенсивное обучение». Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере в эксперименте, уже сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Эти формы можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское, послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй из возможных критериев, по которому обычно определяется интенсивное обучение, это его сроки. Типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия. Она также не раскрывает специфики интенсивно обучения. Равным образом едва ли приемлемы как достаточные определения, связанные с указанием на концентрацию часов или временную изолированность курса обучения: они столь же формальны и количественны, как и ссылки на время обучения.

Чтобы ответить на вопрос о том, что является определяющим в понимании интенсивного обучения, следует ввести еще одно понятие, «активизация обучения», и тем самым затронуть содержательные характеристики деятельности преподавателя и учащихся.

Поскольку важнейшей педагогической проблемой сегодня является проблема активизации учебной деятельности учащихся и особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс, поскольку центральным понятием в решении этих вопросов является понятие активизации обучения. Рассмотрение данного понятия является ключом к решению комплекса основных задач, связанных, с одной стороны, с совершенствованием учебно - воспитательного процесса и, с другой стороны, с определением интенсивного обучения как направления.

Если «активизация обучения»- понятие, прежде всего относящееся к деятельности преподавателя и учащихся, то его содержание можно раскрыть, пользуясь психологическими понятиями «активность», «активность личности», «активность надситуативная». Известно, что в науках о человеке понятие «активность» относится к нему как субъекту деятельности.

Активность - это «присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования». В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения». Активность личности проявляется в творчестве, волевых актах, общении. Это активная жизненная позиция человека.

Применительно к условиям познавательной деятельности можно ввести еще одно понятие - «активность надситуативная», т.е. «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи». Активность подситуативная особо ярко проявляется в явлениях творчества, познавательной активности.

Одним словом, активность - способность человека, непосредственно связанная с деятельностью, в которой она проявляется, тогда активизация- процесс, направленный на достижение состояния активности субъекта, на выявление и удержание этой способности человека. В рамках же педагогической проблемы применительно к интенсивному обучению иностранным языкам можем рассматривать лишь активизацию учебной деятельности, т.е. активизацию деятельности преподавателя и учащихся, преподавателя и учебной группы.

При этом активность преподавателя направлена на ускоренную передачу необходимых знаний, умений, навыков учащимся группы, на формирование творческой самостоятельной личности. Активность учащегося, группы соответственно направлена на ускоренное усвоение этих знаний, формирование у себя необходимых умений и навыков, на выработку активной жизненной позиции, необходимых качеств личности общества.

Активизация учебной деятельности может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а так же за счет мобилизации возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Первый путь, методический, несомненно, продуктивен. Его следует продолжать, но не использованные здесь резервы не так уж и велики. на этом пути много было найдено, внедрено в практику обучения и уже используется. Речь может идти лишь о более глубоких педагогических, лингводидактических, методических исследованиях возможностей активизации.

Интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией их совместных усилий. Активность участников учебного процесса при интенсивном обучении - преподавательская со стороны учителя и познавательная со стороны учащихся - также должна быть повышенной, осуществляемой на уровне не минимальной, а максимальной их вовлеченности в учебный процесс. И эта активность должна быть максимальной с точки зрения возможностей, которыми располагают для этого участники учебного процесса, и оптимальной с точки зрения поддержания и сохранения длительное время на высоком уровне их работоспособности.

Еще одно важное дополнение к нашему пониманию интенсивного обучения. Оно должно включать характеристику личностного развития преподавателя, учащихся и учебного коллектива, объединяющего их. Интенсивным, вероятно, нужно называть такое обучение, которое способствует ускоренному, достигаемому за сравнительно короткий срок познавательному и личностному совершенствованию обеих сторон (преподавателя и учащихся), включенных в учебный процесс. Интенсивным будет такое обучение, в котором ускоряется процесс превращения учебной группы в коллектив, активизируется на практике использование тех возможностей, которые заложены в характерных для него взаимодействиях и взаимоотношениях. Таким образом, главным в понимании интенсивного обучения является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот.

Обратимся к другой методической категории, необходимой в связи с рассмотрением интенсивного обучения как направления, а метода активизации- как методической системы данного направления. Речь идет о термине «метод обучения». Ни в дидактике, ни в методике не существует общепринятой дефиниции понятия «метод обучения», нет и их единой классификации. В результате дискуссии о методах обучения второму иностранному языку, которое некоторое время состоялась на страницах журнала «Русский язык в национальной школе», дидакты и методисты не пришли к единому определению понятия «метода обучения». Большинство участников этой (концептуальное направление) от частных методов или методик.

На сегодняшний день, как отмечает В.В. Краевский, существует двойственное понимание термина «метод обучения».

1) Метод - направление в обучении. При этом разные авторы трактуют его по-разному: «методическая концепция», «методическая система», «методическая доминанта», «система частно -методических принципов, моделирующих стратегию обучения какому- либо виду речевой деятельности».

2) Метод - способ деятельности преподавателя и учащихся по реализации поставленной цели и задач учебного процесса.

Следует отметить, что подобное двоякое употребление термина «метод обучения» сложилось давно. В общей методике обучения иностранному языку в средней школе можно найти разграничение на «метод- направление» и «метод- способ».

Из - за отсутствия однозначности в понимании понятия «метод обучения» сложилось положение, при котором фактически любые частные приемы, способы и средства обучения называют методами. Методов становится бесконечно много, и это вносит путаницу как в практику преподавания иностранных языков, так и в теорию.

Что касается дидактов, то среди них достигнуто большее единство в понимании. В большинстве случаев они закрепляют за понятием «метод обучения» значение способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования. Методисты, не отвергая трактовки метода как способа обучения (или деятельности), пользуются еще одним значением в его широком смысле. Но именно в этом значении нет однозначности понимания. Так, одни отождествляют метод с основным направлением в обучении, в основу которого положена система принципов, организующая модель взаимодействия учителя и учащихся, другие понимают метод как методическую систему - «обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи».

Считается целесообразным разграничить два понятия - метод как теоретическое направление и метод как конкретный вариант - опирающейся на него и практически существующей системы обучения. Для характеристики последней мы будем пользоваться понятием «методическая система». Метод- направление трактуется как модель целостной стратегии обучения, которая конструируется на основе многочисленных принципов и служит общему описанию той или иной действующей системы обучения, ее теоретическому обоснованию.

Под методической системой понимается «индивидуальная интерпретация обучения на уровне макроподхода (как обучение объектно - предметной области методики, имеющей на выходе тот или иной «знакомый продукт», например, теоретические труды, учебники, учебные пособия»).

Для того чтобы отразить взаимосвязь метода и методической системы как общего и частного, стратегии и тактики, целесообразно определить методическую систему как индивидуальную (авторскую) интерпретацию данной целостной стратегической модели обучения. Тогда методическая система обучения будет рассматриваться как частная теоретическая и методическая модель, которая реализует в рамках определенной методологической концепции - метода - направления, но с учетом конкретных целей обучения, условий, контингента обучаемых и многих других факторов.

Определяя таким образом методическую систему затрагиваем некоторые существенные вопросы методики: например, вопросы о том, чем должно быть обусловлено наличие различных методических систем в рамках одно направления, что является критерием для отнесения какой - либо методической системы к данному направлению и др. И наконец, что можно считать самостоятельным направлением?

Все эти вопросы в методике не рассматривались, наверно, потому, что практически в этом не было необходимости. Сегодня, на этапе бурного развития методики, когда появилось много новых тенденций, когда заявляют о себе новые «методы», назрела такая необходимость.

В условиях стремления практики реализировать социальный заказ происходит ее опережение по отношению к теории. Этот путь, так сказать, «снизу вверх» признается в педагогике. В.В. Краевский отмечает, что с ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности и по мере того, как обучения охватывает все более широкие слои населения, появляются предпосылки для научного обоснования обучения. «Появляется ученый - педагог, который должен доказывать объективную истинность предлагаемого им проекта обучения». Функции научного обоснования сводятся в таком случае к подтверждению целесообразности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обучение. такое обоснование post factum уже имело в прошлом положительное значение. Так было с обоснованием принципов прямого метода, которые ранее были сформулированы с практических позиций.

Если вернуться к определению метода - направления, то станет ясно, что объединяет все названные методические системы. Это те общие принципы, на основе которых конструируется интенсивное обучение иностранным языкам.

Поскольку эти принципы служат описанию действующих систем, их теоретическому обоснованию, постольку возможно их уточнение, конкретизация и возникновение новых методических систем, которые могут создаваться и создаются для иного контингента обучаемых, например студентов неязыковых вузов при иных промежуточных целях обучения, другом количестве и сетке учебных часов.

1.2 Психологические предпосылки и общая характеристика методической системы

обучение иностранный язык методический

Теперь, располагая рабочими определениями интенсивного обучения и активизации, можно дать более развернутое обоснование названия рассматриваемой методической системы обучения. Она является интенсивной потому, что предполагает усиление активности преподавателя, учащихся, их учебного общения и взаимодействия с целью ускоренно усвоения знаний, формирование умений и навыков иноязычного общения.

Естественное сокращение сроков обучения, которое происходит при этом, увеличение объема усваиваемых за одно и тоже время знаний, ускорение формирования умений и навыков выступают не как существенные характеристики определения системы, а как условия, результаты и следствия активизации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся между собой в учебном процессе.

Его активизация и интенсификация происходят за счет более активного использования психологических, личностных возможностей, которыми располагают преподаватель и учащийся, а так же социально - психологических возможностей, которые заложены в системе характерных для развитого учебного коллектива взаимодействий и взаимоотношений.

Понятие «возможности обучаемого» связано с проблемой взаимосвязи потенциального и актуального в развитии личности. В свое время в психологии обучения применительно к диагностике уровня психического развития ребенка эта проблема решалась Л.С. Выготским через введение понятия «зона ближайшего развития», обозначающего уже имеющееся, но еще не реализованные возможности интеллектуального развития ребенка, которые могут актуализироваться с помощью взрослого. Своеобразной «зоной ближайшего развития», т.е. возможностями ускоренного приобретения языковых знаний, формирование умений и навыков общения, располагает, по- видимому, любой взрослый учащийся. Однако в разнообразных видах индивидуального, традиционного обучения эти возможности не реализуются или реализуются не полностью. Оптимальные условия для их реализации создает коллектив, складывающаяся в нем система специфических эффективных взаимодействий и особых межличностных отношений, «раскрывающих» и актуализирующих в личности ее лучшие стороны, способствующих ее обучению и развитию. Потенциальное здесь становится актуальным благодаря специфическому психологическому микроклимату учебного коллектива, т.е. благоприятным внешним условиям, и конечный результат развития в значительной мере определяется ими.

Взрослая личность обладает определенными «задатками», еще не полностью развившимися достоинствами или недостатками, которые могут актуализироваться под влиянием группы или коллектива, в которые данная личность попадет. Система межличностных взаимодействий или взаимоотношений, составляющих основу психологического микроклимата соответствующей группы или коллектива, действует на личность примерно так, как физический климат на растение. В каждой группе или коллективе личность проявляет себя в той или иной степени односторонне, главным образом в тех свойствах чертах, которые задаются и поддерживаются сложившимися здесь нормами. Они, эти свойства и черты, и получают дальнейшее развитие, а остальное, неактуализированное, остается в потенции.

Личностные способности человека никогда не достигаю предела своего развития и способны совершенствоваться в течении всей человеческой жизни.

Каждый достигнутый уровень их развития можно рассматривать не только с позиции реализованного, но и с точки зрения того, что еще может быть достигнуто. Это и составляет сферу возможностей личностного развития человека, в пределах которой можно по аналогии с интеллектуальным развитием выделить опять - таки «зону ближайшего личностного развития», т.е определить те потенциальные возможности, которые могут быть актуализированы в подходящих для этого социально- психологических условиях. Такие условия и создаются «превращением» учебной группы в учебный коллектив с его системой эффективных межличностных взаимодействий и коллективистских взаимоотношений.

Сфера потенциального выполняет важнейшую детерминирующую функцию в развитии личности. Она служит источником смыслообразования. Одной из форм потенциального выступают цели, стремления, идеалы человека. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что он есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремиться, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и функционирует в его личности, но и то, что составляет сферу возможностей развития.

Благоприятные условия, которые способствуют реализации возможностей личности, иногда называют «усилителями». Их роль заключается в том, что они актуализируют и развивают потенции, каждый раз по- своему комбинируя их сочетания.

Превращение потенциальных возможностей в актуальные особенности и наоборот выступает одним из существенных механизмов развития личности, характеризует ее динамику и движение. «Потенциальные и актуальные особенности личности по сути две стороны развивающейся личности. Это развитие выступает как диалектический процесс перехода потенциального в актуальное и актуального в потенциальное. Потенциальные особенности личности - это совокупный результат ее актуальной жизнедеятельности».

Было бы неверно представлять, что личность всегда осознает свои возможности или пути и способы их реализации. Человек часто не подозревает о наличии у него тех или иных способностей. При возникновении жизненной необходимости и наличии подходящих условий возможности личности могут раскрыться. Это происходит тогда, кода связанные с ними цели становятся личностно - значимыми. В этом случае и происходит мобилизация сил и ресурсов личности, выявление скрытых резервов, зачастую неизвестных для нее самой.

Под личностными возможностями преподавателя и учащихся в обучении понимаются те, которые проявляются в активизации учебно- познавательной деятельности. Они обычно мало используются в других методах обучения. К такого рода возможностям относится повышение интереса к обучению со стороны преподавателя и к усвоению знаний со стороны учащегося за счет включения в их деятельность дополнительных положительных стимулов и мотивов, таких, например, как возможность развития собственной личности (умение выступать перед аудиторией со стороны преподавателя и умение вступать в контакты и общаться с людьми со стороны учащегося). Именно такое содержание мы вкладываем в наше понимание «активизации возможностей обучаемого».

Процесс активизации потенциального в личности обучаемого обеспечивается организацией совместной творческой учебной деятельности преподавателя и учащихся в интенсивном обучении. Эта деятельность и складывающаяся в ней система взаимодействий (общения) и взаимоотношении создают фон, на котором затем формируются новые интересы, потребности, развиваются способности и возникает новое отношение к предмету деятельности.

Обучаемые включаются в учебную деятельность, имея определенную, прагматически ограниченную цель и разный исходный уровень заинтересованности. Специальная организация учебного процесса в интенсивном обучении способствует появлению новых целей и интересов обучаемых. А.Н. Леонтьев, уточняя, что значит сделать что- либо интересным для человека, писал: «Это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым соответствующей цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели».

С.Л. Рубинштейн придавал интересам не меньшее значение, считая, что они являются «предпосылкою обучения и его результатом. Интересы служат поэтому, с одной стороны, средством, которым пользуется педагог, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, интересы, их формирование являются целью педагогической работы». Вряд ли можно точнее сказать о значении этого явления в учебном процессе.

Яркой моделью обучения, где интересы являются предпосылкой, целью, средством и результатом, можно считать интенсивное обучение иностранным языкам по методу активизации возможностей коллектива и личности. Богатая практика и экспериментальные исследования показали, что практически 100% случаев учащиеся, обучавшиеся этим методом, отмечали повышение интереса.

Другие исследования показали, что если в начале обучения учащиеся заинтересованы в индивидуальных достижениях и безразличны к успехам других членов группы, то затее учащийся сознает пользу учебной группы для себя самого, а в конечном итоге столь же значимыми для него становятся проблемы группы в целом. Таким образом, возникновение новых потребностей, изменение мотивов в ходе учебной деятельности - еще один фактор обеспечения перехода потенциального в актуальное, т.е. происходит обогащение личности.

Тем самым мы с уверенностью можем говорить о том, что интенсивное обучение реально формирует активную, творческую в учении личность и подтверждает положение о безграничности личностного развития человека.

С использованием метода активизации возможностей личности и коллектива связана не только опора на динамику потенциального и актуального в личности, но и внимание к возможностям интенсификации и активизации обучения, которыми располагает учебная группа как коллектив. Среди стимулирующих воздействий этого рода прежде всего отметим, что групповое интенсивное обучение способствует возникновению у личности дополнительных, социально - психологических стимулов к учению.

В первую очередь речь идет о своеобразном групповом психотерапевтическом эффекте, который оказывает данный метод на преподавателя и учащихся и который уже был экспериментально зарегистрирован в исследовании, проведенном Е.В. Мосейко. Сюда же относятся положительные изменения в личности обучаемых, которые происходят в процессе обучения по данному методу и также были отмечены в специальном исследовании, осуществленном И.Е. Нелисовой. Потенциальные возможности, заложенные в самой системе обучения, с первых занятий на практике подчеркиваются преподавателем и в той или иной степени осознаются учащимися, становясь дополнительными стимулами их учебно - познавательной активности.

Кроме того, системой общения между преподавателе и учащимися, складывающейся в русле метода активизации возможностей коллектива и личности, в учебной группе создается и поддерживается такая психологическая атмосфера, где в той или иной мере реализуются такие важные социально- психологические потребности людей, как потребность в признании, уважении, внимании со стороны окружающих, авторитете. Это также дополнительно стимулирует учебно - познавательную активность учащихся.

Наконец, сама по себе реально возникающая перед учащимися перспектива за сравнительно короткий срок овладеть навыками иноязычного общения, довольно быстро получающая подкрепление в достигаемых успехах, обеспечиваемых концентрацией учебного материала и наиболее интенсивной работой на первых занятиях, выступает еще одним, хотя и традиционным, но усиливающим свое влияние мотивом.

Итак, под активизацией возможностей личности понимается прежде всего усиление мотивации учения, а через нее - и учебно- познавательной деятельности в целом. Ее обычно мало или не полностью используемые резервы в обучении иностранным языкам составляет все то, о чем шла речь выше и о чем еще будем говорить далее.

В коллективе, точнее, в системе взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в процессе обучения между преподавателем и учащимися, заложены большие, но также недостаточно активно используемые резервы обучения. Активизация и интенсификация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, умений и навыков.

Учащийся, обучающийся языку по учебнику, воспринимает и усваивает только то, что имеется в его тексте. Вступая в активное общение с преподавателем и товарищами по группе, он дополнительно получает и может усвоить знания, перенять умения и навыки, которыми они располагают. Группа, коллектив располагают соответствующими дополнительными возможностями для учащегося. Когда сама организация процесса взаимодействия общения в группе научно обоснована и продумана, то для учащихся в усвоении знаний и формировании умений и навыков открываются дополнительные возможности. Наша методическая система является методом активизации возможностей коллектива, так как именно в нем общение преподавателя и учащихся организуется продуманно и сознательно.

Другое и не менее важное основание для названия системы состоит в том, что она ориентирована на ускоренное превращение учебной группы в коллектив, на формирование в ней системы учебных и личных взаимоотношений между преподавателем и учащимися, строящихся на коллективистских началах.

Многие выдающиеся педагоги, начиная с А.С. Макаренко, единодушно подчеркивали, что формирование и развитие личности по- настоящему может происходить только в коллективе и через коллектив. Следовательно, для того чтобы преподаватель мог активно использовать мотивационные резервы, имеющиеся в личности обучаемого, активизировать их и актуализировать стимулы, заложенные в коллективе, он должен позаботиться о том, чтобы как можно быстрее превратить учебную группу, с которой он имеет дело, в коллектив. Этому способствуют нормы, вводимые в систему взаимоотношений в учебной группе преподавателем, демонстрируемые им самим и поддерживаемые соответствующей системой поощрений. Необходимо отметить, что коллективообразующий эффект обучения по методу активизации возможностей коллектива и личности так же экспериментально достоверно подтвержден, как и его «личностно- мобилизирующий эффект».

Интенсивное обучение в единстве двух функций - формирующей (воспитывающей) и обучающей, организованное как творческая активная деятельность, способствует развитию самостоятельной творческой личности, а коллективные формы интенсивного обучения помогают развивать «второй тип интеллекта», имеющий большую социальную значимость. Имеется в виду

взаимоотношения людей, их способность решать проблемы межличностных отношений, что абсолютно необходимо при условии, что общение с другими людьми занимает значительное место в жизнедеятельности каждого.

Кроме того, в интенсивном обучении необходимо находить такие приемы работы, которые опираются на смысловой компонент логической памяти, активизирующий мышление учащихся. В связи с этим интенсивное обучение предполагает включение обучаемого с первого же занятия в активную мыслительную деятельность через специально организованное активное обучение. Создаются благоприятные условия для непроизвольного внимания и запоминания материала. Учитывается, что эмоционально - окрашенное, личностно- значимое запоминается лучше, а объединение наглядно- чувственного и абстрактно- логического компонентов презентации материала ( положение о двуплановости) способствует эффективности запоминания. Вся система введения учебного материала отражает правильное специально организованное чередование запечатливания и воспроизведения, которое осуществляется в управляемом речевом обучении.

Особое значение приобретает психогигиенический эффект интенсивного обучения. Активизация возможностей обучаемого является как бы компенсаторным психологическим механизмом, противодействующим кризису. Этому в огромной степени способствует включение обучаемого в процесс общения- обучения, в котором игра, игровая деятельность, являясь как бы формой этого процесса, одновременно остается «важным типом и уровнем функционирования личности человека».

Итак, методическая система интенсивного обучения состоит из двух этапов - циклов, прохождение которых возможно как последовательно, так и с перерывами от двух недель до года. Перерыв возможен, поскольку первый этап организован как законченное обучение, предполагающее решение двух задач: основной является задача обучения иностранному повседневному общению на базе отобранного словаря в 2500-2800 словарных единиц и всей нормативной грамматики разговорной речи, а дополнительной- задача обучению чтению художественной адаптированной и оригинальной литературы. В плане обеспечения перехода на второй этап обучения после перерыва, даже если он длится год, решение этой второй задачи обучения оказывается главным, так как самостоятельное чтение художественной литературы не только поддерживает тот запас активного и пассивного словаря, который был достигнут в конце первого этапа обучения, но и обогащает пассивный словарь обучаемого.

Второй этап обучения, продвинутый, построен на базе 2000-2500 словарных единиц и на более высоком сложном синтаксическом уровне языка. Новый грамматический материал касается главным образом синтаксиса и предусматривает анализ явлений, свойственных письменной речи в сферах общественно- политической и общенаучной. Этот этап обеспечивает решение нескольких задач:

1) Обучение развернутым, аргументированным, монологическим высказываниям в контексте повседневного, общественно- политического и общенаучного общения;

2) Обучение переводу с иностранного языка на родной текстов общественно- политического и общенаучного содержания;

3) Обучение чтению оригинальной художественной литературы, газеты и текстов общенаучного характера.

Решение указанных задач двух этапов обучения обеспечивается прежде всего объемом исходных словарей и его распределением во времени, т.е. сохраняются обязательные условия интенсивного краткосрочного обучения: максимальный объем материала для реализации поставленных задач и минимальный временной срок пи максимальной концентрации во времени.

Побочным следствием подобным образом организованного обучения является минимальная внеурочная работа учащихся. Главным образом это условие сохраняется на первом начальном этапе обучения, что связано с необходимостью высокой концентрации занятий во времени, а значит, отсутствием реально свободного времени для выполнения этой работы. Но это связано также с тем, что в период начального этапа обучения еще нет возможности давать учащимся домашние задания, требующего творческого самостоятельного решения. Поэтому домашние задания этого периода обучения ограничиваются в основном самостоятельной работой учащегося с аудиоматериалом (запись учебных текстов) и выполнением 2-3 упражнений.

Эффективным является еще один вид домашнего задания- «переписка» с членами группы и преподавателем. Этот вид работы стимулируется так же, как и классная работа, коммуникативными заданиями, но исполнение в этом случае носит сугубо индивидуальный характер.

На втором этапе обучения благодаря распределенным во времени занятиям, а также в связи с возможностью обучаемых самостоятельно творчески знакомиться и обрабатывать новый незнакомый материал (тексты различного характера) становится возможным и необходимым выполнении учащимися домашней работы. Эта работа также подчинена коммуникативным заданиям, направленным на самостоятельное творческое решение учащимися каких- либо вопросов, проблем. Эти вопросы и проблемы относятся к сфере личных, часто профессиональных интересов обучаемых. Время исполнения этих заданий не регламентировано, так как их выполнение сугубо индивидуально.

1.3 Структура и содержание методической системы

Начнем рассмотрение структуры и содержания методической системы с общей ее схемы (рисунок 1), которая в обобщенном виде представляет основные компоненты и их взаимосвязи в любой методической системе. Поскольку метод активизации возможностей коллектива и личности является одной из методических систем, возникших и развивающихся в русле направления в обучении иностранным языкам, связанного с интенсификацией учебного процесса, деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся, данная схема иллюстрирует состав и общее строение нашей методической системы. Очевидно, различие методических систем выявляются не в структуре, а в содержании компонентов и их взаимосвязи.

Выявление содержание компонентов методической системы непосредственно определяется целями обучения и связано с проблемой содержания обучения. Поскольку данная проблема остается переменной, необходимо придерживаться той позиции, которая представляется наиболее обоснованной.

В вопросе о структуре, составе и взаимосвязях компонентов методической системы необходимо придерживаться концепции И.Л. Бим, согласно которой содержание обучения рассматривается как «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесс обучения ему». В содержании учебного предмета входят отбор, организация, структура учебного материала, типы упражнений, а содержание процесса - система взаимодействия учителя и учащихся, продуктом которой является формирование иноязычных знаний, умений и навыков.

Вычленение методической категории «содержание учебного предмета» из дидактической категории «содержание обучения» представляется исключительно плодотворным не только в научном отношении. «Все элементы, реализуя основную функцию системы в целом (обеспечение обучения иностранным языкам), выступают по отношению друг к другу как органы управления разного уровня иерархии». Цели, испытывая на себе воздействия методики и среды, определяют содержание учебного предмета, а оно дает возможность выявить адекватные средства и методы и через них выйти на такую организацию взаимодействия учителя и учащихся, которая обеспечит результат, наилучшим образом отвечающим поставленным целям. Практика показывает, что успешность учебного процесса находится в гораздо большей зависимости от содержания учебного предмета, чем это явствует из теории. Именно отбор, объем, распределение, структура и организация учебного материала способствуют или мешают реализации поставленных целей, создают или исключают возможность управления учебным процессом через средства

(учебник) и методические приемы, которые должны соответствовать данной конкретной организации учебного материала, а значит, и самой учебной деятельности.

Такие характеристики методической системы как целостность и устойчивость обеспечиваются самого разного рода связями между элементами системы (рисунок 1). При этом устойчивость системы недолжна означать ее неизменности, статичности. Постоянно поступающие в информационный фонд методики результаты научных исследований (лингвистики, дидактики, психологии) позволяют не только уточнять, конкретизировать цели обучения, но и непосредственно воздействуют на динамически изменяющиеся элементы системы и связи между ними, вызывая постоянное движение, ведущее к ее совершенствованию. Гибкость методической системы в большей степени определяется тем, на сколько быстро она реагирует и может перестраиваться в зависимости от влиянии среды и новых результатов научных исследований.

Общая схема методической системы может быть представлена как взаимосвязь следующих основных компонентов: целей, содержание предмета и процесса, средств и методов (приемов) обучения (рисунок 1).

Обучение иноязычному общению определяет необходимость нового содержания предмета и процесса. Методисты предпринимают попытки научно обосновать и структурировать содержание обучения, в частности, для средней школы. Этому способствует новый подход к рассмотрению проблемы содержания образования, который определяется в дидактических исследованиях в последнее время. Современная дидактика выделяет следующие элементы содержания, исходя из основной цели обучения - усвоение школьниками основ социального опыта:

1) знания о природе, обществе, технике, человека, способе деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Методисты, структурируя содержание обучения иностранному языку. опираются также на классификацию учебных предметов, в основу которой дидакты предлагают положить ведущую функцию каждого предмета. Исходя из того, что ведущей функцией для иностранного языка является речевое общение, методисты справедливо считают, что основными единицами содержания выступают прежде всего виды речевой деятельности. Соотнося элементы содержания образования, выделенные дидактикой, со спецификой предмета «иностранный язык», методисты интерпретируют их следующим образом: первый элемент - «знания» понимаются как знания о способах деятельности - 1) предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам; 2) знания о способах действия, используемые в практической деятельности; сюда же относится и языковой материал; второй элемент - опыт способов деятельности интерпретируется как навыки владения языковым материалом; при этом исключаются умения, которые рассматриваются на уровне самой деятельности; третий элемент - опыт творческой деятельности интерпретируется как формирование умений в основных видах речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования; предполагается, что данный опыт может быть передан учащимся при условии их включения в самостоятельную поисковую деятельность; четвертый элемент - опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности включает в систему норм и отношений к миру, к людям, к действительности; этот опыт формируется в единстве потребностей, эмоций и мотивов со знаниями, умениями и творческими способностями.

Делается вывод о том, что содержательная сторона речи в предмете «иностранный язык» трансформируется в тематику в процессе обучения, т.е. тематика является предметом речевой деятельности. Одновременно вводится понятие «минимизация», под которым понимаются ограничения, накладываемые на воспроизведение в учебном процессе каждого из выделенных компонентов условиями обучения и особенностями контингента обучаемых.