Роль практических заданий при обучении школьников основам безопасности жизнедеятельности

Качество подготовки учащихся по основам безопасности жизнедеятельности во многом определяется формами и методами преподавания курса [27, С. 78]. Практика профессиональной деятельности преподавателей ОБЖ, применяющих различные виды практических заданий показывает, что это заметно активизирует деятельность обучаемых, помогает им лучше усвоить учебный материал.

В отечественной школе обнаружилась тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы преобладающее большинство учителей отреагировали активным применением уроков-практикумов, имеющими целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Поиск новых практических заданий, не вошедших в программу курса ОБЖ, направлен на придание учебно-воспитательному процессу большей гибкости, оперативности, освобождение его от штампов, заорганизованности.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько видов практических заданий. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные виды практических заданий:

- мозговой штурм;

- моделирование опасных и экстремальных ситуаций;

- решение ситуационных задач;

- самостоятельное заполнение таблиц;

- отработка навыков;

- лабораторные работы и т.д.

Основными методами обучения курсу ОБЖ в школе должны быть наглядные (кинофильмы и компьютерные программы) и практические. Меньше всего в изучение курса следует уделять словесным методам. Все основное учебное время должно быть отведено на показ и отработку практических действий.

Ключевой составляющей курса служит практико-ориентированный компонент, проявляющийся в проведении системы практических заданий по основным разделам курса ОБЖ. [8].

В занятия учебного процесса с использованием практических заданий необходимо включать ситуационные задачи, что расширяет педагогические возможности практикума по формированию умений и навыков у учащихся.

Задачей всякого образования является приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, безопасности жизнедеятельности. Проблема целей воспитания культуры безопасности находит свое отражение в педагогике и методике обучения основам безопасности. Одной из главных целей образования является готовность к выживанию, воспитание безопасной личности, т.е. личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни себе. Культура безопасности, как компонент культуры, существует в различных формах, включает основные элементы духовной жизни общества и структурные компоненты духовной деятельности. Независимо от формы реализации того или иного компонента культуры безопасности общим для них является их функция - профилактика и преодоление вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества.



Глава 2. Эмпирическое исследование применения практических заданий при обучении школьников основам безопасности жизнедеятельности

2.1 Цели, задачи и методики исследования

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально доказать влияние применения комплекса практических заданий в курсе основ безопасности жизнедеятельности на уровень знаний и эмоционального отношения к учебной деятельности.

Объект: процесс обучения школьников ОБЖ с применением комплекса практических заданий.

Предмет: Роль практических заданий при обучении школьников «Основам безопасности жизнедеятельности».

Гипотеза: Если на уроках основ безопасности жизнедеятельности использовать специальный комплекс практических заданий, то повышается уровень знаний и формируется положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью в работе выдвигаются следующие задачи:

1. На основе теоретической литературы произвести анализ по проблеме использования практических заданий на уроках ОБЖ;

2. Разработать комплекс уроков с применением практических заданий;

3. Провести педагогический эксперимент;

4. Провести анализ и статистическую обработку результатов исследования.

Методики исследования:

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (приложение 1,2,3).

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности.

Назначение теста:

Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние. Методика является модификацией опросника Ч.Д. Спилбергера адаптированной А.Д. Андреевой в 1988 году.

Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога - эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям.

Экспериментальный материал: бланк методики, инструкция и задание (приложение 3).

Порядок проведения:

Методика проводится фронтально -- с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем учитель должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и учитель ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции -- 10--15 мин.

Описание теста:

В опроснике объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний,

характеризующие состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению опросник отражает состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Эта методика позволяет определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, опросник может быть использован для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету.

Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала

Ключ к тесту:

Тревожность: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.

Познавательная активность: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.

Негативные эмоциональные переживания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.

При ответе испытуемые пользуются четырехбалльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).

Обработка результатов: Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

на бланке отмечено 1, 2, 3, 4.

вес для подсчета: 4, 3, 2,1.

Такими пунктами являются:

По шкале тревожности: 1,7, 19, 25.

По шкале познавательной активности: 23, 29.

Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной.

Таким образом, для каждого индивида получают данные об уровне основных эмоциональных процессов в ходе учебной деятельности, таких как тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний. На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса). Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний и на уроке в различных возрастных группах. Данные для разных возрастных групп приведены в таблице. (Приложение 2).

2.2 Анализ и проведение эксперимента

Основным способом организации деятельности учащихся на практических является групповая форма работы.

Основные этапы:

сообщение темы, цели и задач практикума;

актуализация опорных знании и умении учащихся;

мотивация учебной деятельности учащихся;

ознакомление учеников с инструкцией;

подбор необходимых дидактических материалов, средств обученияи оборудования;

выполнение работы учащимися под руководством учителя;

обсуждение и теоретическая интерпретация полученныхрезультатов работы.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих понятий и умений.

Для изучения качества усвоения знаний посредством практических заданий на уроках ОБЖ, нами были выбраны две группы, контрольный - 7А класс и экспериментальный - 7Б класс.

Констатирующий эксперимент.

В ЭГ и КГ был произведен текущий срез знаний. Учащимся был предложен тест в 2-х вариантах, в каждом по 7 вопросов (приложение №1). Тестовые задания разработаны С.С.Соловьевым по программе учебника И.К. Топорова [51, С. 47]. Тему теста определяла тема предыдущего урока по заданной программе.

Правильное выполнение одного задания приравнивалось к 1 баллу. За правильно решенные 13 заданий оценка «отлично», 10 заданий - «хорошо», 7 задания -«удовлетворительно», 5 задание - «неудовлетворительно». На выполнение проверочной работы учащимся отводился 20-25 минут. Тестовый контроль дает возможность при незначительных затратах аудиторного времени проверить всех обучающихся. Основной недостаток этого контроля - ограниченность применения: с его помощью можно проверить только репродуктивную деятельность школьника (знакомство с учебным материалом и его воспроизведение. После проверки работ данные заносились в таблицу в средних величинах. По результатам данных можно сказать, что уровень теоретических знаний в экспериментальной и контрольной группе приблизительно равен (таблица № 1). Количество учеников, справившихся на «5» в КГ 28% (бчел.), в ЭГ 32% (7 чел.), справившихся на «4» - в КГ 43% (9 чел.) в ЭГ 36% (8 чел.), справившихся на «3» - в КГ 24% (5чел.), в ЭГ 32% (7чел.), и справившихся на «2» - в КГ 5% (1 чел.), в ЭГ 0%(0 чел.).

Таблица 1

Результаты проверочной работы констатирующего эксперимента

Испытуемые	Количество учеников, справившихся на «5»	Количество учеников, справившихся на «4»	Количество учеников, справившихся на «3»	Количество учеников, справившихся на «2»
Контрольная группа	28% (6 чел.)	43% (9 чел.)	24% (5 чел.)	5% (1чел.)
Эксперимент. группа	32% (7 чел.)	36% (8 чел.)	32% (7чел.)	0% (0 чел.)

По результатам таблицы, составлена диаграмма (рис.1), из которой видно, что уровень теоретических знаний в экспериментальной и контрольной группе существенно не отличается.

Результаты проверочной работы констатирующего эксперимента

Рисунок 1



Формирующий эксперимент

Формирующий эксперимент включал в себя серию уроков.

В контрольной группе занятия проводились обычным образом по традиционной системе в соответствии учебным планом. Кроме того, занятия, разработанные нами, в ней не проводились. В экспериментальной группе подача нового материала была в форме практической работы по той же теме что и в контрольной с использованием практических заданий. Количество проведенных занятий по ОБЖ в формирующем эксперименте составило 5.

На занятиях испытуемым ЭГ предлагались различные виды практических работ. В практической деятельности мы применяли метод мозгового штурма, самостоятельное заполнение таблиц, занимались решением ситуационных задач, письменного решения интеллектуального вопроса (приложение 4).

На этом этапе эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе. Выполнение практической части программы требовало тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения большинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической и самостоятельной работы следует тщательного планирования. На каждом уроке мы четко формулировали

цели предстоящей работы, определяли ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нормализации учебной нагрузки, а также определяли необходимые для выполнения работ источники информации.

Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:

1этап - подготовительный.

Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, смотрели разнообразные видеоролики и передачи, изучали материал учебника и дополнительной литературы, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам (представлены в учебнике), пользуясь при желании дополнительной литературой.

2этап - непосредственное выполнение практических заданий.

На практическом занятии преподавателем была поставлена цель и основные задачи. В ходе беседы со школьниками педагог обращал внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень сложности практических заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.

3этап - этап итогового контроля.

Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц, примеры которых предлагались в начале урока в методическом описании. Таким образом, достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий. По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом.

Контрольный эксперимент.

Основной целью контрольного этапа являлась следующая: выявление уровня знании учащихся среднего звена и эффективности применения специального комплекса практических заданий после проведения серии уроков в ЭК и по системе традиционного обучения в КГ В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

2. Установить затруднения, возникающие при выполнении практической самостоятельной работы.

После проведения практических занятий в ЭК с использованием метода мозгового штурма, работы с дополнительной литературы по ОБЖ, самостоятельного решения ситуационных задач, самоанализа и сделав соответствующие выводы, и проведении занятий по традиционной системе в КГ, учащимся 7 «А» и 7 «В» было предложено выполнить контрольные тестовые задания по пройденной теме: «Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера».

Учащимся предлагалось ответить на 13 вопросов теста (приложение 5). Тест разработан С.С.Соловьевым по программе учебника И.К. Топорова [51, С. 78]. Работа проводилась в условиях школьного урока, все учащиеся выполняли задания индивидуально. Учитель следил за работой группы и порядком проведения тестирования. Время, установленное на выполнение работы 25-30 минут. За правильно выполненные 11 заданий оценка 5 «отлично», 9 заданий - 4«хорошо», 7 заданий - 3 «удовлетворительно», 5 заданий - 2 «неудовлетворительно».

Проведя сравнение результатов контрольной группы (7 А класс) и экспериментальной группы (7 В класс), видно что уровень знаний в КГ (контрольная группа) остался равен приблизительно прежним показателям, В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы, нами не было отмечено существенных изменений уровня имеющихся знаний школьников. Об этом можно судить, проанализировав их общий результат: выполнивших на «5» - 29%, на «4» -38%, на «3» - 28%, на «2» - 5% (таблица 2).

Результаты учебных достижений после проведения исследования в экспериментальной группе (ЭГ), которой использовались практические задания с применением различных форм проведения, дали существенные различия с первичными и составили: 50% усвоили знания на отлично, 41% на хорошо, и лишь 9% на удовлетворительно (приложение 6).

Обусловлено это тем, что в данном случае такая форма проведения урока определяет учащимся самостоятельный поиск информации и проявление своих имеющихся знаний.

Применение практического занятия в курсе Основы безопасности жизнедеятельности по теме «Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера» оказалось намного эффективнее, традиционного преподнесения теоретической информации. После проведения серии уроков мы выяснили, что такая форма обучения способствует более качественному усвоению знаний. Этот вывод подтверждают анализ и результат проделанной нами работы (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительные данные результатов проверочной работы у 7-ых классов после проведения формирующего эксперимента

Испытуемые	К-во учеников, показавших отл. результат	К-во учеников, показавших хор. результат	К-во учеников, показавших удовл. результат	К-во учеников, показавших неуд. результат
Контрольная	29%	38%	28%	5%
группа	(6 чел.)	(8 чел.)	(6 чел.)	(1 чел.)
Эксперимент.	50%	41%	9%	0%
группа	(11чел.)	(9 чел.)	(2 чел.)	(0 чел)

Сравнительные результаты проверочной работы после проведения формирующего эксперимента представлены на диаграмме на рис. 2.

Рисунок 2

Из диаграммы видно, что составляющие уровни знаний учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе по итогам диагностики уровень знаний практически не изменился.

Для подтверждения достоверности вышеизложенных выводов необходимо провести математическую обработку. Для проверки наличия положительного эффекта при применении практических заданий, мы выбрали способ решения по угловому f - критерию Фишера.

Решение:

Проверим выполнимость ограничений ( n₁ = 21 > 5 и n₂ = 22 > 5).

Разделим группы детей на части с помощью признака "справился с заданием" (те кто получил 5 и 4 балла за проверочную работу) и "не справился с заданием" (те кто получил 3 и 2 балла за проверочную работу).

Подсчитаем процентные доли количества детей, "справившихся с заданием" и "не справившихся с заданием" в экспериментальной и контрольной группах.

Итак, заполняя четырехклеточную таблицу, получим:

	"есть эффект" (%)	"нет эффекта" (%)
Экспериментальная гр.	91%	9%
Контрольная гр.	67%	33%

Видим, что ни одна из процентных долей не равна нулю.

Формулируем гипотезы

Н_о: Доля испытуемых в экспериментальной группе, у которых "есть эффект", не превосходит доли таких же испытуемых в контрольной группе.

Н₁: Доля испытуемых в экспериментальной группе, у которых "есть эффект", превосходит доли таких же испытуемых в контрольной группе.

5) По таблице 5 приложения III [25,С.73] находим значения ц 1 и ц 2 по процентному содержанию тех испытуемых, у которых "есть эффект" :

ц₁ (91%) =2,532 ц; ц₂ (9%) = 0,609.

6) Подсчитаем:

ц _эмп = ( ц₁- ц₂) v(n₁n₂/(n₁ +n₂))

ц _эмп = (2,532 - 0,609)v(21Ч22/ (21+22)) = 1,923v(462/43) = 1,923Ч3,278 =

6,304

7) По таблице 6 приложения III [25,С.77] найдем уровень значимости различия процентных долей:

ц _эмп = 6,304 соответствует уровню значимости р -- 0,00.

Сравним

ц _эмп с ц _кр. (р < 0,05) = 1,64 и ц _кр. (р < 0,01) = 2,31

(их тоже можно найти по таблице 6).

Имеем на оси значимости следующее:

Так как ц _эмп > ц _кр(р < 0,05) и подавно ц _эмп > ц _кр (р < 0,01), то принимается H₁ с вероятностью > 99%.

Доля детей в экспериментальной группе, которые справились с заданием, выше, чем доля таких детей в контрольной группе. Статистически такой процент различий достаточен.

Ответ: Различия в результатах групп испытуемых статистически значимы.

На последнем уроке в нашем экспериментальном исследовании мы предложили учащимся ЭГ и КГ ответить на вопросы опросника используя методику Ч.Д. Спилберга, направленную на выявление уровня эмоционального отношения к учебе (приложение 3). Этот уровень выявляется с помощью шкал познавательной активности, тревожности и негативных эмоций. Мы выбрали методику Ч.Д. Спилберга потому что положительные показатели этих шкал определяют более глубокое изучение предмета и как следствие лучшее усвоение знаний и повышение учебных достижений.

Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к учебе в контрольной группе после проведения программы представлены в таблице №3:

Таблица 3

№	Познавательная	Негативные	Тревожность
учащегося	активность	эмоциональные
п/п		переживания
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к учебе в экспериментальной группе после проведения программы занесены в таблицу 4:



Таблица 4

№ учащегося, п/п	Познавательная активность	Негативные эмоциональные переживания	Тревожность
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

По результатам средних значений составим таблицу (таблица№5) и диаграмму (рисунок 3).

Таблица средних значений результатов методики определения уровня эмоционального отношения к учебе после проведения исследования

Таблица 5

	Познавательная активность	Негативные эмоциональные переживания	Тревожность
К	12	33,04	25,14
э	28,04	13,18	13,77



Рисунок 3

Из результатов опросника видно, что в ЭГ средний балл познавательной активности, которая, прежде всего, способствует улучшению успеваемости равен 28 и относится ко 2 уровню мотивации к учебе (приложение 2), что по методике интерпретируется как продуктивная мотивация к приобретению знаний, позитивное отношение к учению. В КГ средний балл равен 12 и относит её к 3 уровню мотивации к учебе и определяется как уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией и негативным отношением к учебе.

Проанализировав данные по нормативным показателям (приложение 2) можно сказать о том, что в КГ эмоционального отношения к учебе интерпретируется как переживание «школьной скуки», в ЭГ показатели свидетельствуют о внутреннем психологическом спокойствии группы и позитивное эмоциональное отношение к учению.

Выводы

Таким образом, наша гипотеза подтверждается.

Если на уроках ОБЖ использовать специальный комплекс практических заданий, то повышается уровень знаний и формируется положительное эмоциональное отношение к учебе. Применение практических заданий в курсе Основы безопасности жизнедеятельности оказались намного эффективнее, традиционного преподнесения теоретической литературы. За время проведения экспериментального исследования, мы выяснили, что такая форма обучения способствует более качественному усвоению знаний. Этот вывод подтверждают анализ и результат проделанной нами работы.

После окончания формирующего этапа, используя аналогичные методики, что и на констатирующем этапе (тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся), нами была проанализирована динамика изменения уровня знаний учащихся.

Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников возникали трудности при выполнении заданий, то постепенно все меньше появлялось нерешенных заданий и ошибочных ответов при выполнении тестовой работы, затруднения преодолевались с помощью активизации полученных на практических уроках знаний.

Наибольшие затруднения вызывали:

1) задания, с выбором нескольких вариантов ответа;

2) задания, требующие определения правильной последовательности действий;

3) задание на определение терминов.

Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с незнанием теоретического материала. В этих случаях преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного коллективного разбора допустимых неверных ответов.

Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли

практические задания. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные ситуационные задачи.

Подводя итоги необходимо отметить позитивное влияние практических заданий на уровень учебных достижений. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.

Сравнивая результаты, мы можем констатировать, что организации занятий в традиционной форме имеет более низкий результат, чем применение специального комплекса практических заданий. Результаты КГ подтверждают это. Использование специальных практических заданий на уроках ОБЖ способствует более качественному усвоению знаний и росту познавательной активности.

системный практический безопасность жизнедеятельность



Заключение

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи -усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изучаемым материалом, а также способствовать прочному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические задания на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих понятий и умений.

Проблема применения на уроках ОБЖ комплекса специальных практических заданий является достаточно актуальной в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения. Тем не менее, цель дипломной работы была достигнута. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной литературы, наблюдения и анализа практических работ по ОБЖ и деятельности учащихся на них было сделано следующее:

1 .Разработаны конспекты уроков проведения специального комплекса практических заданий.

2.Разработаны практические работы, включающие порядка 4 заданий.

3 .Подготовлено методическое описание к практическим заданиям, в которое вошли:

а) теоретический материал;

б) задания, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы;

в) список вопросов, предназначенных для самоконтроля учащихся.

4. Были выделены условия, при которых процесс усвоения нового материала учащихся протекает наиболее эффективно:

Использование накопленных ЗУН учащихся, способствующих успешному осуществлению решения задач.

Знание школьником алгоритма, метода выполнения работы.

Инструктаж, консультации по выполнению заданий.

Знание учащимися критериев оценки, видов и форм контроля.

В нашей дипломной работе, было доказано на статистическом уровне, что практические задания оказывают значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие познавательной активности. Педагогический эксперимент подтвердил результативность разработанной модели повышения учебных достижений и положительного эмоционального отношения к учебе и справедливость обозначенной во введении гипотезы. Таким образом, задачи выполнены, цели достигнуты, гипотеза подтверждена.



Список литературы:

1. Ананьев, Б.Г. Избранные труды по психологии [Текст] / Б.Г. Ананьев; под ред. Логиновой Н.А.; отв. ред. и сост. Коростылева Л.А., Никифоров Г. С. Развитие и воспитание личности. - 2007. -546 с.

2. Анохин, П.К. Теория функциональных систем [Текст] / П.К. Анохин. - СПб.: Питер, 2009. - 487 с.

3. Арбузова, Е.Н. Практикум при профильном обучении биологии [Текст]/ Е.Н.Арбузова // Биология в школе. - 2006. - №4. - С.23-26.

4. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 1997. - 78 с.

5. Байбородова, Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности : метод. пособие [Текст] / Л.В. Байбородова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 270 с.

6. Баравермак, Э.М. Как повысить эффективность учебных занятий: некоторые современные пути [Текст] / Э.М.Баравермак // ОБЖ в школе. - 2005. - №6. - С.23-25.

7. Бине, А. Измерение умственных способностей [Текст] / А. Бине; Пер. с фр. В.А. Лукова. - СПб.: Союз, 1999. -430 с.

8. Болотов, В.А. Прагматичность и практичность должны лежать в основе курса ОБЖ [Текст]/ В.А. Болотов // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. - 1999. - №2. - С.3-5.

9. Бочаров, Е.А. Ступени обучения выживанию: программно-методическое пособие для педагогов [Текст] / Е.А. Бочаров, Н.И. Бочарова. - Москва: Владос, 2008. - 201с.

10. Воронин, Е.С. О повышении роли самостоятельной работы школьников [Текст] / Е.С. Воронин, А.В. Коробов, Ф.И. Васильевич // Наука. - 2004. - №6. - С.59-61.

11. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. Пособие [Текст] / В.И. Гинецинский. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, - 2008. - 154 с.

12. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования : теория и практика [Текст]/ Рос. акад. образования; под. ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. - М.: Изд-во Моск. психолого-социального института. - 2002. - 382 с.

13. Гусинский, Э.Н. Образование личности [Текст] / Э.Н. Гусинский. - СПб.: Питер, 2009. - 499 с.

14. Дьюи, Л. Демократия и образование [Текст] / Л. Дьюи: пер. с англ. - М.: Педагогика-пресс, 2000. -382 с.

15. Загвязинский, В.И. Педагогика. Учебник для студентов педагогических учебных заведений (для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям) [Текст] / В.И. Загвязинский. - Москва: Академия, 2008. - 154с.

16. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А.Зимняя. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 396 с.

17. Зуев, А.В. Роль межпредметных связей в учебном процессе [Текст] / А.В. Зуев // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2003. №4. - С.36-38.

18. Коммуникативность обучения - в практику школы: из опыта работы: книга для учителя [Текст]/ под ред. Е.И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. -126 с.

19. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность и талант учителя[Текст]/ Н.В. Кузьмина. - СПб.: Речь, 2005. - 472 с.

20. Латчук, В.Н. Терроризм и безопасность человека : учебно-методическое пособие: 5-11 классы [Текст] / В.Н. Латчук. - Москва: Дрофа, 2006. - 76 с.

21. Латышев, Л.К. Теория, практика и методы преподавания: учебное пособие [Текст] / Л.К. Латышев. - Москва: Академия, 2003. - 190 с.

22. Ломов, Б.Ф. Системный подход [Текст]/ Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1999. - 180 с.

23. Маркина, И.В. Современный урок химии: технологии, приемы, разработки учебных занятий [Текст] / И.В. Маркина. - Ярославль: Академия развития, 2008. - 287 с.

24. Маркова, А.К. Профессиональная деятельность учителя [Текст]/ А.К. Маркова. - СПб.: Питер, 2009. - 375 с.

25. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований: учебно-метод. пособие [Текст] /Н.В. Локоть. - Мурманск: МГПУ, 2003. - 90 с.

26. Матюшкин-Герке, А.А. Преподавание курса основ информатики и вычислительной техники [Текст]/ А.А. Матюшкин-Герке. - СПб.: Питер, 2007. - 160 с.

27. Методическое объединение учителей физической культуры и основ безопасности жизнедеятельности: организация работы, рекомендации [Текст] // Изд-во "Учитель"; авт.-сост. Л. Г. Андреева. - Волгоград: Учитель, 2010. - 159 с.

28. Мещерякова, Л.С. Математическая экономика [Текст]/ Л.С.Мещерякова. - СПб.: Питер, 2009. - 398 с.

29. Михайлов, Л.А. Групповая форма организации работы на уроках ОБЖ [Текст]/ Л.А. Михайлов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2005. - №8. - С.6-12.

30. Михайлов, Л.А. Программа дисцыплины «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности» [Текст] / Л.А. Михайлов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2006. - №8. - С.27-33.

31. Морева, М.А. Основы педагогического мастерства: практикум: учебное пособие для вузов [Текст] / М.А. Морева. - Москва: Просвещение, 2006. - 191с.

32. Нечаев, А.П. Наглядность в преподавании географии и самостоятельные работы учеников [Текст] / А.П. Нечаев. - СПб: Питер, 2003. - 63с.

33. Пальчук, М.И. (6 июня 2007) Роль моделирования в познавательной и практической деятельности [Эл. рес.] / М.И. Пальчук. - Режим доступа: http://www.filosofa.net/referat-440-1.html

34. Пономарева, О.И. Особенности частной дидактики. Методика преподавания ОБЖ [Текст] / О.И. Пономарева // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2004. - №9. - С.51-53.

35. Попов, В.А. История педагогики и образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [ Текст] / В.А.Попов. - Москва: Академия, 2010. - 200 с.

36. Просандеев, А.В. Педагогические условия эффективного обучения ОБЖ [Текст] / А.В. Просандеев // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2005. - №2. - С34-38.

37. Ракитов, А.И. Марксистско-ленинская философия [Эл. рес.] / А.И. Ракитов // Роль практики в процессе познания. - 2001. - Режим доступа: http://diamat.su/content.html

38. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология [Текст]/ А.А. Реан. - СПб.: Питер. - 2006. - 285 с.

39. Родина, Е.В. Управление формированием практических умений и навыков школьников на основе практических работ [Текст] / Е.В. Родина // Инновации в образовании. - 2011. - №2. - С. 98-112.

40. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / составители: В.В. Давыдов и др. - М.: Большая рос. энцикл.. М. - ПРЕСС, 1999. - 669 с.

41. Российская Федерация. Методические рекомендации по организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» за счет времени вариативной части базисного учебного плана [Текст] / Приложение к письму Минобрнауки России от 27.04.2007, №03 - 898. - Официальные документы в образовании, 2007. - №19. - С.47-62.

42. Сергин, А.А. Формирование готовности школьников к чрезвычайным ситуациям средствами традиционного физического воспитания (2003) [Эл. рес.] / А.А. Серегин. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-gotovnosti-shkolnikov-k-chrezvychainym-situatsiyam-sredstvami-traditsionnogo-fi

43. Симонов, В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя [Текст] / В.П. Симонов. - М., 2005. - С. 132.

44. Скаткин, М.Н. Значение практических работ учащихся в осуществлении задач политехнического обучения [Текст]/ М.Н. Скаткин, Н.П. Булатов, Т.З. Савич, С.В. Щукин. - Москва: Владос, 2003. - 146с.

45. Смирнов, АГ. Роль образования в обеспечении безопасности населения России [Текст] / А.Г. Смирнов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2003. - №12. - С. 3-8.

46. Сорокина, Л. Компетентностный подход в обучении ОБЖ [Текст] / Л. Сорокина // Основы безопасности жизни. - 2006. - №12. - С.13-15.

47. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: практикум [Текст]/ Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 565с.

48. Сухоруков, А.В. Теория плюс практика. Готовимся к экзамену [Текст]/ А.В.Сухоруков // Абитуриент. - 2008. - №1. - С. 24-26.

49. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]/ Н.Ф. Талызина, Г.А. Буткин. - М., 2008. - 276 с.

50. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст]/ Н.Ф.Талызина. - М.: Октябрь, 2008. - 125 с.

51. Топоров, И.К. Тематический контроль по курсу "Основы безопасности жизнедеятельности": Комплект тестовых заданий для учащихся 7-8 классов к учебнику И.К. Топорова [Текст] / М.: Интелект-Ццентр. - 2000. - с144.

52. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования : [Сборник] / Сост. и отв. ред. Н.М. Мамедов. - М.: Ступени, 2003. -283 с.

53. Формирование проектных умений школьников: 7-9 классы: практические занятия [Текст]/ автор-составитель С.Г. Щербакова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 103с.

54. Чаурина, О.И. (29 сентября 2010) Дидактика средней школы// Практические методы обучения [Эл. рес.] /О.И. Чурина. - Режим доступа: http://didaktica.ru/metody-obucheniya/114-prakticheskie-metody-obucheniya.html

55. Штофу, В.А. Моделирование и философия [Текст]/. СПб.: Питер, 2009. - 387 с.

Приложение 1

Оценка и интерпретация результатов

Подсчитывается суммарный балл познавательной активности опросника, выделяются следующие уровни мотивации к учебе:

1 уровень -- продуктивная мотивация к учебе с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

2 уровень -- продуктивная мотивация к приобретению знаний, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;

3 уровень -- средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией и негативным отношением к учебе;

4 уровень -- сниженная мотивация к учебе, отрицательное отношение к приобретению новых знаний;

5 уровень -- резко отрицательное отношение к учению. Распределение баллов по уровням представлены в табл. 1.

Таблица 1

Уровень	Суммарный балл
I	34-40
II	28-33
III	22-27
IV	15-21
V	10-14

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель. В этом случае данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями. Таким образом, определяется степень выраженности каждого показателя по таблице 2.



Приложение 2

Нормативные показатели

Таблица 2

Шкала	Уровень	Возрастной интервал
		значении
		10-11	12-14	15--16
		лет	лет	лет
Познавательная	Высокий	28-40	27-40	31-40
активность	Средний	22-27	19-26	21-29
	Низкий	10-21	10-18	10-20
Тревожность	Высокий	24-40	26-40	23-40
	Средний	17-23	19-25	16-22
	Низкий	10-16	10-18	10-15
Негативные	Высокий	20-40	23-40	18-40
эмоциональные	Средний	13-19	15-22	12-18
переживания	Низкий	10-12	10-14	10-11



Приложение 3

Анализ сочетания показателей по трем шкалам

Интерпретация данных

Шкала	Интерпретация
Познавательная активность	Тревожность	Гнев
Высокий	Низкий, средний	Низкий	Внутреннее психологическое спокойствие и позитивное
			эмоциональное отношение к учению
Средний	Низкий, средний	Низкий	Позитивное отношение к учению
Низкий	Низкий, средний	Низкий, средний	Переживание «школьной скуки»
Средний	Низкий, средний	Низкий, средний	Диффузное эмоциональное отношение
Средний	Низкий, средний	Высокий	Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей
Низкий	Низкий, средний	Высокий	Негативное эмоциональное отношение
Низкий	Низкий	Высокий	Резко отрицательное отношение к школе и учению
Высокий	Высокий	Высокий	Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей
Высокий	Высокий	Средний	Повышенная эмоциональность на уроке
Средний, низкий	Высокий	Средний, низкий	Школьная тревожность
Высокий	Средний, низкий	Высокий	Позитивное отношение при фрустрированности потребностей
Высокий, средний	Высокий	Низкий, средний	Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения



Приложение 4

Бланк методики

Фамилия

Имя

Класс

Дата проведения

Инструкция к тесту:

Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как ты себя чувствуешь на проведенном уроке, каково твое состояние. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково ваше обычное состояние на уроках в школе, как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы себя обычно чувствуете.

	Почти никогда	Иногда	Часто	Почти всегда
1. Я спокоен	1	2	3	4
2. Мне хочется узнать, что мы проходим на уроке	1	2	3	4
3. Я разъярен	1	2	3	4
4. Я напряжен	1	2	3	4
5. Я испытываю любопытство	1	2	3	4
6. Мне хочется стукнуть кулаком по столу	1	2	3	4
7. Я чувствую себя совершенно свободно	1	2	3	4
8. Я заинтересован	1	2	3	4
9. Я рассержен	1	2	3	4
Ю.Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
1 1 . Мне хочется знать, понять, докопаться до сути	1	2	3	4
12. Мне хочется на кого-нибудь накричать	1	2	3	4
13. Я нервничаю	1	2	3	4
14. Я чувствую себя исследователем	1	2	3	4
15. Мне хочется что-нибудь сломать	1	2	3	4
16. Я взвинчен	1	2	3	4
17. Я возбужден	1	2	3	4
18. Я взбешен	1	2	3	4
19. Я раскован	1	2	3	4
20. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова	1	2	3	4
21. Я раздражен	1	2	3	4
22. Я озабочен	1	2	3	4
23. Меня ничто не интересует	1	2	3	4
24. Меня раздражает, когда меня не хвалят за хорошую работу	1	2	3	4
25. Я неудачник	1	2	3	4
26. Я энергичен	1	2	3	4
27. Я горячий человек	1	2	3	4
28. Я нервничаю и беспокоюсь	1	2	3	4
29. Мне хочется изучить то, что меня окружает	1	2	3	4
30. Когда я взбешен, я могу сказать все что угодно	1	2	3	4



Приложение 5

Тест: Защита населения от последствий чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени.

Вариант 1

1.Определите последовательность замены поврежденного противогаза в условиях зараженного воздуха:

а) снять шлем-маску поврежденного противогаза; 4

б) снять головной убор; 1

в) сделать резкий выдох; 6

г) задержать дыхание; 2

д) закрыть глаза; 3

е) надеть шлем-маску нового противогаза; 5

ж) надеть головной убор; 8

з) открыть глаза и восстановить дыхание. 7

2. Сооружения, предназначенные для защиты людей от последствий аварий (катастроф) и стихийных бедствий в мирное время, а также от поражающих факторов оружия массового поражения и обычных средств нападения противника в военное время, это:

а) радиационные укрытия; *

б) убежища; *

в) специальные подвалы.

3. К коллективным средствам защиты относятся:

а) противогазы;

б) респираторы;

в) убежища; *

г) средства защиты кожи;

д) противорадиационные укрытия (ПРУ). *

4. В защитном сооружении запрещается. Найдите ошибки в предложенной цепочке:

а) пить воду;

б) курить; *

в) читать;

г) шуметь;

д) зажигать без разрешения керосиновые лампы, свечи, приносить легковоспламеняющиеся или имеющие запах вещества; *

е) приносить громоздкие вещи, игрушки и приводить животных.*

5.При угрозе нападения противника для всего населения подается сигнал «Воздушная тревога». Если сигнал застал вас дома, необходимо:

а) оставаться дома, плотно закрыв окна и двери;

б) быстро покинуть здание и спуститься в ближайшее убежище;

в) покинуть здание и отойти от него на безопасное расстояние.

6. Противорадиационное укрытие защищает от:

а) ударной волны;

б) радиоактивного заражения;

в) сильнодействующих ядовитых веществ.

7. При угрозе нападения противника для всего населения подается сигнал «Воздушная тревога». Если сигнал «Воздушная тревога» застал вас на улице, необходимо:

а) быстро попасть домой;

б) сообщить по телефону родственникам о тревоге;

в) укрыться в том районе, где застал сигнал.

Вариант 2

1. Надежное убежище, потому что заглублено в землю, его стены и перекрытия сделаны из прочных материалов. В нем имеются вход и аварийный выход. Чтобы зараженный воздух не проник внутрь убежища, оно герметизируется, и подача воздуха в него в этом случае осуществляется через фильтровентиляционную систему:

а) отдельно стоящие убежища;

б) встроенные убежища.

2. К коллективным средствам защиты не относятся:

а) противогазы;

б) респираторы;

в) убежища;

г) средства защиты кожи;

д) противорадиационные укрытия (ПРУ).

3. Определите последовательность замены поврежденного противогаза в условиях зараженного воздуха:

а) задержать дыхание;

б) закрыть глаза;

в) надеть головной убор;

г) надеть шлем-маску нового противогаза;

д) открыть глаза и восстановить дыхание;

е) сделать резкий выдох;

ж) снять головной убор;

з) снять шлем-маску поврежденного противогаза.

4. Противорадиационное укрытие защищает от:

а) ударной волны;*

б) сильнодействующих ядовитых веществ;

в) радиоактивного заражения.*

5. В защитном сооружении запрещается:

а) пить воду;

б) курить;*

в) читать;

г) шуметь;

д) зажигать без разрешения керосиновые лампы, свечи, приносить легковоспламеняющиеся или имеющие запах вещества;

е) приносить громоздкие вещи, игрушки и приводить животных.

6. При угрозе нападения противника для всего населения подается сигнал «Воздушная тревога». Если сигнал «Воздушная тревога» застал вас в общественном месте (магазин, театр, стадион), необходимо:

а) покинуть общественное место и отойти от него на безопасное расстояние;

б) выслушать указание администрации о месте нахождения укрытия (убежищ а) и быстро укрыться там;

в) покинуть общественное место, попытаться доехать до дома и укрыться там,

7. На случай дополнительного пребывания людей в убежище:

а) создают запас продовольствия, питьевой воды и предметов первой необходимости;

б) оборудуют системы освещения, отопления, водопровод, канализацию;

в) приводят животных.



Приложение 6

Тема урока: Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера.

Цель урока:

1. Получение учащимися теоретических знаний об опасностях в повседневной жизни человека.

2. Формирование у учащихся умений и навыков действий в опасных ситуациях.

3. Ознакомление учащихся с классификацией ЧС, привитие навыков правильной оценки обстановки и действия при различных ЧС.

Этапы урока:

Понятие ЧС.

Классификация ЧС: по сфере возникновения, по ведомственной принадлежности, по масштабу последствий.

ЧС природного и техногенного характера.

Определение опасных факторов ЧС.

Способы и приёмы защиты от опасных факторов ЧС.

Оборудование: раздаточные таблицы-задания, правила совместной работы, критерии оценки, листы успеха, учебники ОБЖ, журналы ОБЖ.

Формы и методы урока: беседа, самостоятельная работа, мозговой штурм.

Ход урока:

1. Вводная часть:

Объявление темы и цели урока. Основная часть.

Алгоритм действия учителя:

Переход от предыдущей темы к новой. Дать определение чрезвычайной ситуации.

Мозговой штурм (учитель задает вопрос всему коллективу, учащимся дается минута на размышление, по поднятой руке учитель спрашивает желающих):

1. Назовите, какие опасные ситуации могут возникнуть вокруг нас?

2. Какие общие признаки у группы ЧС: землетрясение, бури, наводнение и т.д.?

3. Как можно назвать эту группу ЧС?

4. Какие общие признаки у группы ЧС: взрывы, автомобильная авария, авария на химическом предприятии?

5. Как можно назвать эту группу ЧС?

6. А по каким ещё признакам можно различить ЧС? (Пожар в одной комнате и пожар в многоэтажном здании).

7. Где возникают ЧС?

Заполнить таблицу 1, выданную каждому в группе примерно по такой схеме:

Группа ЧС	Вид ЧС	Опасные факторы	План действий
ЧС природного характера	Землетрясение	Разрушения	Эвакуироваться на открытое пространство, при невозможности встать подальше от окон, в дверной проем, под несущую стену.
ЧС техногенного характера	Пожар	Высокая температура, задымленность помещений	Эвакуироваться ползком или пригнувшись, прикрывая органы дыхания мокрой тканью

4)Учитель задает вопросы по теме урока, учащиеся, опираясь на помощь учебников и журналов по ОБЖ, дают на них ответы:

Давайте определим опасные факторы некоторых ЧС.

- Чем опасно землетрясение?

- Как уберечься во время землетрясения от обрушения?

- Чем опасен пожар в здании?

- Как защитить себя от опасных факторов пожара?

Составить списки:

Первой половине группы - ЧС природного характера, присущие для Мурманской области;

Второй половине группы - ЧС техногенного характера, возникновение которых возможно Мурманской области.

5) Каждому учащемуся записать алгоритм действия: - Ваши действия при пожаре в школе.

- Ваши действия при пожаре в лесу.

- Ваши действия при землетрясении.

- Ваши действия при наводнении.

6) Обобщение знаний, полученных на уроке: беседа по вопросам.

· Классифицируйте группы ЧС.

· Назовите ЧС природного характера, техногенного характера.

· Какие опасные факторы они имеют?

· Назовите способы защиты от них или план действий при ЧС.

7) Подведение итогов урока.

Анализ и оценка работы учащихся в группах по критериям оценки:

«5»	«4,5»	«4»	"3,5"
1. Имел своё мнение (идею)	1, Имел своё мнение.	1 . Имел своё мнение.	1. Имел своё мнение
			2. Высказал его вслух.
2. Высказал его вслух.	2, Высказал его вслух.	2. Не высказывал его вслух	3, Отстаивал.
3. Принял участие в обсуждении данного вопроса группой.			4. Убедил,
	3, Не сумел (не пытался) убедить,	3. Отстаивал.	5. Мнение - неверное.
		4. Убедил.
4, сумел убедить.	4 Мнение верное.	5. мнение не верное.
5, Мнение правильное.
"3"	"2"	"1"	Принципы:
1. Не имел мнения,	1. Не имел мнения	1 . Не имел мнения.	1. Гласность точки зрения.
2. Внимательно слушал.	2. Не внимательно
3. Принял мнение группы.	Слушал обсуждение.	2. Не слушал обсуждение.	2. Корректное поведение
			3. Умение убедить.
4. Мнение - неверное.	3. Принял мнение группы.		4. Высоко ценится правильное мнение (ты ведь получаешь знания!).
	4. Мнение неверное .

8) Кроме этого каждый учащийся оценивает свою работу на уроке, заполнив в конце занятия лист успеха:

Фамилия Имя

Деятельность	Оценка или баллы
За индивидуальную работу
За вопрос или ответ
За возражение



Приложение 7

ТЕСТ

Индивидуальная самостоятельная работа на тему «ЧС природного и техногенного характера»

1. Что такое землетрясение? Укажите правильный ответ

а) подземные удары и колебания поверхности Земли;

б) область возникновения подземного удара;

в) проекция центра очага землетрясения на земную поверхность.

2. Основными причинами землетрясений являются:

а) волновые колебания в скальных породах;

б) строительство крупных водохранилищ в зонах тектонических разломов;

в) сдвиг в скальных породах земной коры, разлом, вдоль которого один скальный массив с огромной силой трется о другой;

г) вулканические проявления в земной коре.

3. Основным способом спасения людей при извержении вулканов является:

а) укрытие в специально оборудованных убежищах;

б) эвакуация;

в) использование средств индивидуальной защиты органов дыхания и

кожи

4. Отрыв и катастрофическое падение больших масс горных пород, их опрокидывание, дробление и скатывание на крутых и обрывистых склонах это:

а) камнепад;

б) оползень;

в) обвал.

5. Перечислите, к каким последствиям приводят оползни, сели, обвалы и снежные лавины? Выберите правильные ответы:

а) перекрытие русел рек и изменение ландшафта;

б) изменение климата и погодных условий;

в) гибель людей и животных;

г) лесные пожары;

д) разрушение зданий и сооружений;