Психолого-педагогічні аспекти управління процесом навчання обдарованих дітей у сучасній системі освіти

3. Учитель опановує методологію та технологію створення ситуації, яка вимагає від учнів особистісного способу освоєння досвіду і поведінки. Така ситуація - подія в житті особистості, оскільки вирішення навчального завдання визначається контекстом життєвих змістів учня і протікає як діалог суб'єктів культур, світобачень і проектів. Учитель при цьому трансформує текст, формулює проблемно-конфліктний ланцюг питань, оцінює готовність до діалогу, здійснює режисуру рольових взаємодій.

Варто зазначити, що особистісно-зорієнтована педагогічна діяльність - це специфічна сфера, в якій має місце прийняття діяльності емпатії, рефлексії, імітації конфліктного розвитку подій із власних можливостей, що впливають на зміни значеннєвих ролей взаємодії учнів.

Особистісно-зорієнтовану педагогічну діяльність можна з усіма підставами віднести до діяльності інноваційної. Відомо, що традиційна педагогічна діяльність виконувала такі функції: трансляція і репродукція істини (у формі готових знань, умінь, навичок), «тотальний контроль» за дитиною з метою припинення непередбачених соціально-політичною системою форм активності). Про це ми можемо довідатись, зокрема, із праць О.Пєхоти [73].

Саме у цих функціях виражається суть предметно-центристської авторитаристської парадигми, яка у підручниках з педагогіки аж до 90-х років минулого століття була сформульована як освітня, виховна і розвиваюча функція процесу навчання в цілому.

Зазначимо, що інноваційна педагогічна діяльність, за Н. Погрібною, структурно охоплює зовнішні (мета, засоби досягнення, об'єкт впливу, суб'єкт діяльності, результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти. Як і будь-яка педагогічна діяльність, вона виконує гностичну (пізнавальну), проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розвязання), конструктивну (співпраця педагога з учнями, колегами), організаторську (поетапність дій педагога і вихованців)функції.

Головними особливостями інноваційної педагогічної діяльності є особистісний підхід (спрямованість на особистість, гуманістична природа), творчий, дослідно-експерементальний характер, стійка мотивованість на пошук нового в організації навчально-виховного процесу.

Свідчення різних досліджень, дають нам змогу наголосити на тому, що робота вчителя з обдарованими учнями потребує переосмислення традиційних педагогічних підходів, результатом чого є включення педагога в інноваційну діяльність. Адже методики здебільшого орієнтовані на основний загал. До цілеспрямованих форм залучення педагога до інноваційної діяльності належать:

· організація постійно діючого наукового семінару з найактуальніших проблем, над якими працюють педагоги навчального закладу;

· стажування педагогів при науково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах;

· педагогічні ради, «круглі столи», дискусії;

· ділові, евристичні ігри з генеруванням нових педагогічних ідей;

· творча діяльність педагогів у методичних обєднаннях;

· участь у науково-практичних конференціях;

· узагальнення власного досвіду своїх колег;

· заняття на спеціальних курсах підвищення кваліфікації;

· самостійна дослідницька, творча робота над проблемою;

· участь у колективній експериментально-дослідницькій роботі у межах спільної проблеми, над якою працюють педагоги навчального закладу.

Стратегія інноваційної діяльності має свої часові обмеження, що залежить від масштабності інновації, від того, скільки часу і яких людських, організаційних, матеріально фінансових ресурсів вона потребує.

Таким чином, інноваційна діяльність є основою оновлення навчальних закладів, ником розвитку освітніх систем. Її результат визначають структурні та змістові зміни в роботі закладу, освітньої системи, а за певних умов - створення якісно нової педагогічної практики - авторсьо закладу. Як і у випадку пристосування інноваційних методів у навчально-виховній системі обдарованих учнів, коли створюються спеціальні заклади, де навчається лише така категорія дітей.

2.2 Напрямки розвитку та функції особистісно-зорієнтованого навчання

Початок ХХІ століття означений напруженим пошуком нового світорозуміння, нових перспектив розвитку компетентної особистості, спроможної створити свій життєвий проект, відповідально ставитися до життя, впевнено приймати історичний виклик нового тисячоліття. Про це наголошено в Концепції 12-річної загальноосвітньої школи: «Школа - це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а повноцінно живе, і тому вся діяльність навчального закладу вибудовується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника свого власного життя».

Життєві навички формують індивідуальність у кожній дитині. Для того, щоб допомогти їй сформувати життєві навички, які змінять її життя на краще, важливо, щоб люди яких залучено до створення навчального плану та шкільної програми, знали про фактори, що роблять кожного з нас унікальними.

Мистецтво викладання видозмінюється в мистецтво навчити дітей того, як потрібно самостійно вчитися. Сьогоднішні учні - це перше покоління, що виростатиме посеред цифрових комунікаційних засобів.

На думку психологів, В.Моляко, Н.Лейтеса [58], [50], без знання основних принципів психології вчителю нелегко адаптуватися до шкільного середовища, доки він не витратить багато часу і зусиль на те, щоб довідатися, як можна оптимально використовувати і розвивати можливості кожної обдарованої дитини і як взагалі можна порозумітися з цими учнями.

Щоб висувати оригінальні ідеї, необхідно не просто бачити те, що бачать інші, а й уміти організувати ту чи іншу інформацію по-новому.Небажання вчитись останнім часом набуло розмаху і характеру епідемії. Ми знаємо, що з-поміж таких небажаючих є й обдаровані учні, яких учитель повинен розпізнати і зробити усе можливе, щоб талант цих школярів розвивався. Людина, яка бачить перед собою чітко визначену мету, можливість реального застосування своїх знань, умінь, здібностей і гідної їх винагороди, не може бути незацікавленою отримати ці знання, розвивати свої здібності. І це не мрії про прекрасне далеке, це реалії сьогодення.

Розвиток інформаційних технологій, бурхливе нагромадження, безперервне оновлення, ускладнення наукової інформації, вторгнення її в усі сфери життя та діяльності людини є визначною особливістю сучасності. Школа і освіта мусить налаштовувати молодь, зокрема обдарованих дітей, на успіх, на навчання впродовж всього життя. Така думка Л.Мацевко, [56], суголосна з нашим поглядом на зазначену проблему.

Особистісно-зорієнтована як інноваційна педагогічна діяльність визначається такими функціями:

· відкриття проблемності та значення оточуючої людину реальності,

· створення умов вільного вибору сфер залучення дітей до соціально-культурних цінностей,

· виявлення зон невизначеності і розвитку життєдіяльності дитини,

· культивування різноманітних форм творчої активності дітей,

· забезпечення умов, які задовольняють потреби дитини в самоактуалізації та самореалізації її потенційних здібностей, створення умов, що забезпечують смислотворчість дітей і формування в них особистісно значимих ціннісних орієнтацій.

Отже, особистісно-зорієнтована діяльність принципово відрізняється своєю спрямованістю на дитину і результати її розвитку в навчальному процесі, на її особистісне зростання. Вона являє собою органічну, цілісну взаємодію всіх видів педагогічної діяльності: гностичної, конструктивної, проектувальної, організаторської та комунікативної.

Особистісно-зорієнтована діяльність учителя виконує низку важливих функцій педагогічної взаємодії, про які говорить Павлова Л [70,17] :

· надає більшої вірогідності, переконливості матеріалу, що викладається ним,

· спонукає школярів пережити радість пізнання в досвіді вчителя своїх власних вражень, оцінок, думок, виявляти і розуміти логіку його міркувань, сприяє розвитку рефлексії учнів,

· «відсторонює» сприйняття навчальної інформації, допомагає учням по-новому подивитися на події і факти, тим самим допомагаючи дитині в розвитку творчого мислення,

· створює специфічне «емоційне поле» довіри, щирості, зацікавленості, потреби виявити себе як значиму особистість [70, 18].

До структури особистісно-зорієнтованої діяльності входить: емпатія, прийняття, конгруентність, креативність, сугестивність, здатність до рефлексії . Скористаємося словником практичного психолога і розкриємо значення цих понять.

Педагогічна емпатія - це відчуття педагогом дитини без оцінки і прийняття її будь-якого переживання незалежно від способів вираження. Емфатичний педагог не присоромлює дитину, не порівнює її з іншими, не забороняє дитині вільно висловлювати свої почуття тому, що він добре розуміє: енергія емоцій може перетворитися на руйнівну для здоров"я дитини силу, яка стане джерелом її невротизації [21, 13].

Одночасно емпатію розглядають як найтонший і найскладніший спосіб пізнання дитини. Емпатія - це постійна чуттєвість до мінливих переживань дітей, уміння прожити своє «тимчасове життя» у житті дитини, делікатне перебування в ньому без оцінювання і осуду, часте звертання до дітей для перевірки своїх вражень і гранична чуйність до їхніх відповідей.

Прийняття - це тверда впевненість у тому, що будь-яка людина незалежно від раси, національності, політичних переконань, звичок, поведінки має право жити на землі і ніхто не має права її знищити.

Психологи помітили ще одну важливу особливість: безумовно приймає людину той, хто сам був у дитинстві безумовно прийнятий. Безумовне прийняття породжує самоприйняття. Це надзвичайно важливо, оскільки саме із цього моменту починається особистісне зростання дитини.

Під конгруентністю розуміється повна відповідність самому собі, гармонія самопрояву.

Для дітей важлива і значима „прозорість педагога”, ясність його задумів і дій, сприйняття його дітьми як „безпечної людини”. Ця якість вчителя в дечому зумовлена його власним дитинством, його вихованням. Хоча воно може бути свідомо розвинене в собі самим педагогом як вираження його справжньої любові до дітей. Саме відкритість учителя в інтелектуальній і поведінковій сфері лежить в основі створення ним „допоміжних стосунків з дітьми” [21].

Креативність - здібність педагога до творчості, що трактується як здатність проникнути у світ дитини, максимально високо оцінити її можливості та здібності [21]. Креативність педагога проявляється, насамперед, у його емпатії та у прийнятті кожної дитини. Творчий педагог завжди прагне розвивати в учневі творчий початок. Але це можливо лише за умов психологічної свободи та безпеки дитини. Це досягається, якщо вчитель відмовляється від постійного оцінювання вчинків дітей, які завжди сприймаються дитиною як погроза з боку дорослого і приводить до захисної реакції.

Сугестивність - здатність педагога впливати на емоційну сферу дитини. Такий вплив виникає, якщо педагог уміє створити сприятливу для настрою і самопочуття дітей емоційну атмосферу, доброзичливий мікроклімат. У цих сприятливих умовах педагог впливає на дітей природністю своєї поведінки, вмінням радіти життю [21].

Отже, з вищезазначеного можна висновувати, що до структури особистісно-зорієнтованої діяльності включають здатність учителя допомогти дітям осмислити, що з ними відбувається, допомогти в розвитку рефлексії та саморкфлексії. Це безпосередньо орієнтована інноваційна діяльність на обдаровану молодь. Такий педагогічний підхід дає можливість переосмислити сутність поняття обдарованості, наближуючись власне до її істинної природи. Головні аспекти втілення особистісно-зорієнтованого навчання в життя суголосні з вимогами до процесі роботи з обдарованими дітьми.

2.3 Стилі педагогічної діяльності у процесі управління навчанням обдарованих дітей

Об'єктом управління педагога, підкреслимо, є не учень, а його пізнавальна діяльність. Ось чому у Р.Семенова [86] логічно звучить словосполучення педагог - менеджер або менеджер навчально - пізнавального процесу. Ось чому викладачеві потрібно мати управлінські знання, знання законів і закономірностей розвитку системи освіти і системи управління освітою.

Пізнавання законів взаємодії елементів цих систем має своєю кінцевою метою використання їх на практиці на будь-якому рівні освітньої системи, зокрема й на рівні навчальної групи.

Окреслимо спочатку основні функції менеджменту в освіті [27,30]:по-перше, це прийняти розумного рішення; по-друге, організація виконання прийнятих рішень, створення належних умов для ефективної роботи освітнього закладу, кожного учасника освітнього процесу, забезпечення мотивів та стимулів їх діяльності; по-третє, контроль виконання рішень.

Сучасний менеджмент в освіті стає наукомісткою сферою діяльності і все більшою мірою вимагає високого професіоналізму і різнобічних знань.

Підвищення ефективності навчального процесу зараз визначається формуванням сучасних управлінських відносин, зростанняv керованості цього процесу. Не можна керувати складними системами (а навчальна група, навчальне середовище, навчальний процес є складними системами) за допомогою простих методів.

Управлінські відносини, управлінські впливи, що виявляються у всіх функціях менеджменту, формують особистість учнів ефективніше, ніж пасивне середовище. Лише організовуючи навчальний процес або приходячи з черговою лекцією на заняття в утворену кимсь навчальну групу (клас), багато викладачів так і не стають керуючими навчальною діяльністю, залишаються елементом «керуючої підсистеми», звикнувши до режиму функціонування «заведеного порядку».

Розвиток теорії управління освітою викликав безліч нетрадиційних трактувань цього явища, а внаслідок і у практичній діяльності їх керування освітнім процесом виникли такі поняття, як педагогічний менеджмент, дидактичний менеджмент, менеджери освіти, навчально-пізнавального, навчально-виховного процесів. Педагогічний і дидактичний менеджмент, що розвиваються в мережах освітнього менеджменту, мають свою специфіку у зв'язку з виконанням особливої функції - створення систем управління педагогічними і дидактичними процесами.

Дослідники цих феноменів дають різні їх визначення:

«Педагогічний менеджмент - це комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління освітнім процесом, спрямований на підвищення його ефективності», - таке визначення дає В.Симонов. Під освітнім процесом він розуміє сукупність трьох складових: навчально-пізнавального, навчально-виховного, самоосвітнього процесів.

Виходячи з такого визначення, він відзначає, що будь-який викладач є менеджером навчально-пізнавального процесу, а керівник навчального закладу - менеджером навчально-виховного процесу в цілому ( як суб'єкти управління цими процесами).

Такий погляд на менеджмент в освіті ми розділяємо, розуміючи всю умовність розподілу навчально-пізнавальної та навчально-виховної діяльності.

На основі теоретичного аналізу психологічних особливостей менеджменту освіти Н.Л.Коломінський запропонував наступне визначення цього поняття [69, 30]: «Менеджмент в освіті - це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми - підлеглими, партнерами, своїми керівниками, учнями, батьками й інше, спрямована на забезпечення їх активної скоординованої участі в досягненні поставленої мети».

Поки буде існувати цивілізація і людське суспільство, держави будуть вирішувати вічні проблеми навчання і виховання, вести пошук закономірностей управління педагогічним процесом з метою досягнення кращих результатів.

У суспільстві, що розвивається за рахунок нових знань, де все більше працівників займається інтелектуальною працею, освітній менеджмент перестає бути тим, чим він був протягом багатьох років. Переосмислюється сутність знань, ставлення до доброти, специфіка власне роботи і такі фундаментальні поняття, як влада, довіра, кооперація.

Менеджмент - це не фіксація існуючого положення, а створення необхідних умов для ефективної роботи. Не існує неживої експертної системи, що могла б замінити менеджера. Якщо процес прийняття і реалізації рішень не відпрацьований, у керівництва виникає спокуса знайти готові теоретичні рецепти й інструменти, за допомогою яких менеджерам можна діяти в будь-яких ситуаціях. Але замість «інструментального підходу потрібно вчити менеджерів думати в конкретній ситуації».

Менеджер зможе передбачити зміни й керувати ними, бути здатними до постійного відновлення. Він повинен уміти обирати правильну стратегію і чіткий напрямок розвитку, створювати комбінацію можливостей, оскільки успіх рідко залежить від досягнень в одному напрямку. Творчість, уміння синтезувати різноманітні знання й навички, готовність йти на ризик будуть властиві всім менеджерам. Менеджери, які здатні і прагнуть постійно удосконалювати свою майстерність і мистецтво управління, шукати нові грані в теорії й практиці управління, будуть більш затребувані, ніж їх менш добросовісні колеги.

Менеджера можна порівняти з диригентом оркестру. Але в диригента є партитура, написана композитором. Він тільки інтерпретатор. А менеджер одночасно і композитор і диригент. Це потребує від нього максимального ефективного використання, які він має, насамперед людських ресурсів. Друга задача - гармонізувати кожне рішення і ідею згідно з вимогами найближчого і віддаленого майбутнього [69, 32].

У перспективі, зазначає В.Симонов, основна задача освітнього менеджменту полягатиме в інтегруванні невизначеності в систему прогнозування, прийняття рішень та організаційну структуру, що потребує від менеджера високого професіоналізму - здатності до адаптації, інноваційної діяльності.

Щоб об'єднати всі елементи освітньої діяльності і використовувати можливості, що виникають під час інтеграції елементів діяльності, потрібна влада і глибоке розуміння еволюції взаємодії всіх частин системи. А також бажання і вміння запроваджувати інтегральні можливості в життя, час для його втілення. Таким суб'єктом освітньої діяльності на рівні навчальної групи є вчитель і викладач. Він, по суті, єдиний суб'єкт, якому надані повноваження починати або припиняти навчальний процес. Це також залежить від учнів, що згодом стають повноправними суб'єктами навчальної діяльності.

Погляд на ефективність управління навчальним процесом багато в чому залежить від відповіді на питання - чи є учень, що безпосередньо бере участь у навчальному процесі, керованим об'єктом або він є одночасно і кінцевим суб'єктом управління, що приймає самостійні рішення.

Людина в системі управління розглядається в трьох аспектах :

- у межах самоорганізації;

- у межах суборганізації вона є організатором інших систем і підсистем;

- у межах метаорганізації вона сама є предметом, який організовують інші люди.

Саме частина управління, що характеризується впливом суб'єкта управління на людей, багатьма авторами визначається як керівництво, або менеджмент.

Як пише Л.І. Євенко, «менеджмент - це вміння досягати поставленої мети, використовуючи працю, інтелект, мотиви поведінки інших людей. Менеджмент - управління - функція, вид діяльності щодо керівництва людьми в різноманітних організаціях.» [69].

Аналізуючи управління із загально правової точки зору, І.Волков дає таке визначення: «Керівництво - процес правової організації і управління спільною діяльністю членів колективу, який здійснюється керівником як посередником соціального контролю і влади» [14].

Керівник у сфері освіти, якщо він прагне стати високопрофесійним працівником, має досконало вивчити об'єкт управління, тобто структуру освітньої системи і всі процеси, що в ній відбуваються, бездоганно знати цей об'єкт, і насамперед - школу. Проте знати не як учитель, який має справу з окремими освітніми процесами, а як керівник, що бачить їх з позицій системного цілого і спроможній організувати прийняти управлінських рішень зі знанням справи, тобто специфіки школи.

Професійна специфіка менеджменту в освіті полягає:

- у суб'єктивності, особистісності об'єкта впливу, а також його результат;

- у значній залежності результату (особистості дитини) від ступеня гуманізації управлінської концепції менеджера;

- у багаторівневій будові системи управління, яка зумовлює опосередкованість, віддаленість кінцевого результату від безпосередніх продуктів діяльності менеджерів ( управлінських рішень).

Залежно від логічної основи, управлінська діяльність менеджера освіти може бути проаналізована за змістом і метою ( цільові посадові функції), а також за процесом - як процесуальні, динамічні ( оперативні ) функції.

Провідною фігурою менеджменту є менеджер. У школі провідна фігура учитель. Тепер ми вже знаємо філософію менеджменту, його теоретичні та практичні принципи, а тому маємо право зробити висновок, що вчитель не є менеджером у повному розумінні цього поняття. Професійним обов'язком його є навчання дітей, вирішення цілого комплексу світоглядних проблем шкільного рівня. Але в діяльності вчителя великою мірою проявляються і загальні функції менеджера.

Головний напрямок у роботі педагога - це вдосконалення змісту, методів та прийомів навчання, виховання та розвитку дітей. На основі концепції шкільного менеджменту слід реалізувати особливий підхід, у відповідності з яким педагогам повинна надаватися така допомога з боку керівників шкіл, виховання та розвитку. Концепція шкільного менеджменту змінює роль педагогів, вимагаючи від них максимальної уваги до політики, стратегії і тактики школи, її технологічних, процедурно-ритуальних та естетичних цінностей. Це положення вимагає від учителя творчості та гнучкості у формуванні установок і мотивів навчання, розвитку, раціонального використання часу.

Один з найбільш серйозних напрямків менеджменту в діяльності педагога - вдосконалення навчальних програм і процесу навчання, які безпосередньо пов'язані з функціями вчителя. І хоч програми ( стратегія та принципи) знаходяться поза компетенцією вчителя, їх успішна реалізація (тактика) залежить від визначення розумних об'ємів матеріалу до кожного уроку, обмежень, послідовності вивчення, оцінки та уточнення навчальної програми за допомогою тестів та особистого досвіду. Концепція шкільного менеджменту дозволяє вчителям коригувати навчальні програми у відповідності до підбору учнів, запитів учнів та їх батьків, доцільно вибирати раціональні методи та експериментувати з ними.

Наступний напрямок менеджменту в діяльності вчителя - інформація та комунікація. Вчитель - фігура, яка визначає вирішення всіх проблем навчально - виховного процесу в школі. Обов'язкова умова цього - постійна висока інформованість, знання результатів новітніх досліджень психолого-педагогічної науки, присвячених удосконаленню технологій навчання, виховання та розвитку. Складовими компонентами педагогічного менеджменту є люди, технології, стратегії, структури, цілі, завдання, процесії, культура. Цикл менеджменту включає в себе планування, визначення умов, організацію, мотивацію, стимулювання, керівництво. Все це вимагає від учителя постійного вдосконалення професіоналізму, підвищення рівня загальної культури.

Система підвищення кваліфікації вчителя знаходиться, в основному, поза школою, проте педагогічний менеджмент передбачає численні методики, методи та прийоми професійного росту педагогів безпосередньо в школах, в процесі взаємонавчання рівних колег, тому що інші форми піднесення майстерності носять результативний характер, що ставить вчителя в нерівні умови і протидіє гуманному характеру взаємовідносин учителів. Пропонуємо для порівняння основні компоненти змісту діяльності вчителя та менеджера з метою виявити те спільне, що дозволить підсилити елементами менеджменту професійну підготовку вчителя.

Учитель	Менеджер
Керівник і організатор життя та діяльності колективу учнів	Керівник і організатор діяльності трудового колективу
Мета діяльності
Виховання, навчання, розвиток дітей: підготовка до самостійного життя та праці	Задоволення потреб суспільства, людини, отримання прибутку
Основні завдання
1. Розвиток особистості учнів	1. Розкриття творчого потенціалу працівників
2. Виховання учнів	2. Формування трудового колективу
3. Формування системи знань, умінь і навичок учнів	3. Отримання максимального прибутку
Об'єкт діяльності
Учнівський колектив	Трудовий колектив
Основні функції
1. Конструктивна 2. Організаторська 3. Комунікативна 4. Виховна 5. Інформаційна 6. Дидактична 7. Розвиваюча 8. Орієнтацій на 9. Мобілізаційна 10. Дослідницька	1. Управлінська 2. Організаторсь-ка 3. Комунікативна 4. Дидактична 5. Виховна 6. Контролююча 7. Екологічна 8. Дослідницька 9. Орієнтацій на 10. Конструктивно - технологічна

Професійні вміння

1. Перфективні -адекватно сприймати та розуміти психіку дітей	1. Уміння адекватно сприймати та розуміти психіку підлеглих
2. Конструктивні - ставити ясні цілі, висувати завдання, проектувати навчлаьно - виховний процес	2. Бути винахідливим, гнучким, адекватно реагувати на зміни ситуації
3.Експресивні - ефективно виражати свої емоції, володіти собою	3. Ефективно володіти собою
4. Академічні - займатися позитивною діяльністю	4. Доцільно використовувати час
5. Дидактичні - передавати свої знання та вміння	5. Мати чіткі особисті цілі та цінності
6. Комунікативні - спілкуватися, здійснювати вплив на людей	6. Займатися саморозвитком
7. Організаторські -організовувати діяльність учнів та свою особисту	7. Здійснювати вплив на людей
8. Дослідницькі - виявляти, вивчати та вирішувати проблеми	8. Передавати свої знання підлеглим
9. Спеціальні - за характером спеціальності	9. Формувати робочі групи

З вище зазначеного зрозуміло, що в змісті діяльності вчителя та менеджера багато спільного. Головне - вчитель та менеджер є організаторами діяльності людей. Практично збігаються і функції. Все це дозволяє нам зробити висновок про те, що концепція наукового менеджменту може бути з успіхом використана для посилення професійної підготовки вчителя, керівника закладу освіти.

Наступним логічним кроком у розкритті питання стилів педагогічної діяльності у процесі управління навчанням обдарованих дітей буде тлумачення основних стилів керівництва у контексті сприятливих умов для обдарованої молоді.

Попередньо ми дійшли до висновку, що найбільш вдало можна організувати навчальний процес обдарованих дітей, враховуючи інноваційні педагогічні підходи, зокрема, особистісно-зорієнтоване навчання.

Як відомо феномен особистісно-зорієнтованої діяльності полягає в тому, що педагог, який володіє інформаційно-діяльнісною компетентністю і здатний конструювати моделі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, одночасно проектуючи можливі результати діяльності і поведінки дітей, перестає бути вчителем у традиційному авторитаристському уявленні про його особистість. Педагог стає фасилітатором, тобто людиною, яка допомагає, підтримує, схвалює, ініціює, стимулює мотивацію дитини як потребу виявити себе в русі до успіху, індивідуально особистісному зростанню. Такий учитель супроводжує рух дитини в її розвитку на всьому педагогічному маршруті до успіху, досягнення, до інтелектуального і творчого зростання, морального та громадянського самоствердження.

Відомо, що нейропсихофізіологи, досліджуючи причини неуспішності школярів, виявили цікаву залежність: на результати навчальної успішності дітей впливає індивідуальний стиль діяльності педагогів: авторитарно-гнітючий, ліберально-байдужий і особистісно-зорієнтований [41].

При авторитарно-гнітючому стилі вчителі покладаються на силу наказів, свою владу, не довіряють учнівському колективу і не вважають за потрібне обґрунтовувати і роз'яснювати свої рішення. Процес формування особистості учнів характеризується ізоляцією від вихователя, появою в них скритності та подвійності. Авторитарно-гнітючий учитель - тип „педагога, який функціонує неповноцінно”(К.Роджерс) [83,13].

При авторитарному стилі у дітей накопичуються звички бездумного виконання наказу, що не сприяє формуванню самостійності та творчості дітей.

Ліберально-байдужий стиль характеризується пасивністю та мінімальним впливом учителя на навчальний процес. Роль учителя обмежується формальним виконанням посередницької функції інформатора. Рівень навчальної успішності дітей у цьому стилі діяльності значно підвищуватиметься, якщо вчитель зможе модифікувати зміст завдання, пов'язаного з текстом, коригувати підручник і враховувати можливості дітей, їхні специфічні особливості сприйняття навчальної інформації.

Якщо розглядати стилі навчання в контексті роботи з обдарованими дітьми, слід зазначити, що вимоги до особистісно-зорієнтованого навчання в більшості співпадають з умовами роботи з обдарованою молоддю. Цей стиль заснований на врахуванні індивідуальних особливостей школяра, їхньої активності та потреб, на наданні їм можливостей для прояву самостійності.

ВИСНОВКИ

Виявлені й опрацьовані теоретичні засади проблем обдарованості у сучасному освітянському контексті засвідчують актуальність питань психолого-педагогічних аспектів управління процесом навчання обдарованих дітей.

Робота, спрямована на навчання обдарованих дітей - задача, яка вимагає спеціальних дій багатьох спеціалістів, центральне місце серед яких займає педагог.

Існує ряд концепцій, розроблених як вітчизняними дослідниками, так і зарубіжними. Різні погляди та методики торактування такого складного поняття як обдарованість окреслюють його масштабність і багатогранність.

Аналіз досліджень з даної теми дозволяє окреслити психологічні особливості обдарованих дітей.

У пізнавальному аспекті розглядаємо:

· довготривалу логічну пам'ять, яка допомагає опанувати складну та велику за обсягом інформацію;

· розуміння смислу сприйнятого тексту, що дозволяє вловити суть складних абстрактних понять;

· розвинене мовлення та багатий словниковий запас;

· здатність до виконання складної напруженої діяльності, у якій повною мірою задіяні їхні здібності на межі їхніх можливостей або, так звана, екстримальна цікавість;

· логічність роздумів, міркувань;

· легка научуваність, якісне сприймання матеріалу, кмітливість;

· спостережливість;

· розвинена уява;

· здатність швидко долати інерцію мислення, творча активність;

· самостійність суджень.

У поведінковому аспекті - це риси, які вирізняють обдарованих дітей з-поміж інших і до певної міри можуть ускладнювати стосунки дитини з учителями та однолітками:

· непередбачуваність вчинків;

· надмірна вразливість;

· нетерплячість;

· нетерпимість до недоліків інших;

· нетиповість реакції на якусь інформацію;

· неприймання жорстокої регламентованості навчального процесу;

· погане пристосування до обставин;

· неприймання тиску, примусу, неаргументованих заборон;

· нехтування умовностями;

· невизнання авторитетів;

· переважне спілкування зі старшими дітьми;

· схильність до ризику.

Інструментальний аспект передбачає:

· наявність специфічних стратегій діяльності;

· індивідуальний стиль роботи;

· висока структурованість знань, швидке розгортання способу дій та узагальнення;

· особиста швидкість опанування знань.

Мотиваційний аспект містить такі ознаки:

· підвищена вибіркова чутливість до певних явищ дійсності;

· яскраво виражений стійкий інтерес до певних сфер діяльності;

· підвищена пізнавальна потреба;

· висока критичність до результатів своєї праці;

· високий рівень самодостатності й автономії.

У роботі з обдарованою молоддю є не тільки сприятливі умови, а й існує ряд проблем в організації навчального-виховного процесу.

Обдаровані діти - дуже цінна, але досить тендітна частина нашого суспільства. Ця аудиторія вимагає ретельної розробки методів навчання та виховання, яка б надала цим «специфічним» дітям отримати належні умови для розвитку їх здібностей.

У методах навчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєння знань, умінь та навичок. Контроль за їх навчанням спрямовується на стимулювання поглибленого вивчення і розвиток здібностей.

Сучасна особстісно-орієнтована тенденція пов'язана з висуванням на перший план цінності розвитку і самореалізації. Такий підхід більшою мірою пов'язаний із принципом гуманізму, що ставить у центр індивідуальну особистість. Робота з обдарованими дітьми виступає одним із варіантів реалізації права особистості на індивідуальність. Реалізація цього права найбільш можлива в особистісно-зорієнтованому підході.

Як відомо феномен особистісно-зорієнтованої діяльності полягає в тому, що педагог, який володіє інформаційно-діяльнісною компетентністю і здатний конструювати моделі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, одночасно проектуючи можливі результати діяльності і поведінки дітей, перестає бути вчителем у традиційному авторитаристському уявленні про його особистість. Педагог стає фасилітатором, тобто людиною, яка допомагає, підтримує, схвалює, ініціює, стимулює мотивацію дитини як потребу виявити себе в русі до успіху, індивідуально-особистісному зростанню. Такий учитель супроводжує рух дитини в її розвитку на всьому педагогічному маршруті до успіху, досягнення, до інтелектуального і творчого зростання, морального та громадянського самоствердження.

Якщо розглядати стилі навчання в контексті роботи з обдарованими дітьми, слід зазначити, що вимоги до особистісно-зорієнтованого навчання в більшості співпадають з умовами роботи з обдарованою молоддю.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Ананьєв Б.Г. Про співвідношення здібностей та обдарованості - М.: Вища школа. 1962.- 157 с.

2. Бажутіна С. Деякі особливості обдарованих школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2005. - №1. - с. 67-71.

3. Бібік Н. В інтересах особистісно орієнтованого навчання // Педагогічна газета. - 1999. - №10. - С.4-5.

4. Білаш В. Плекаємо особистість: Роздуми про особистісно орієнтований підхід до навчання, виховання, розвиток ліцеїстів // Директор школи (Перше вересня). - 2001. - № 35. - С.6-7.

5. Богоявленская Д., Щедриков В. Рабочая концепция одаренности - М. 1996. - 96с.

6. Бурлачук Л Ю., Морозов С. Словарь - справочник по психодиагностике. СПб Издательство “Питер”. - 2000. -528с. (Серия “Мастера психологи”)

7. Ванбреннер С. Методи навчання обдарованих дітей в американській школі // Все для вчителя. - 1998. - №18. - с. 15-16.

8. Варзацька А. Інноваційні аспекти особистісно-орієнтованого, розвивального навчання // Укр. мова і літ. в шк. - 2002. - №3. - с. 30-31.

9. Ващенко Р. Педагогічна взаємодія як складова здоров'я дитини // Директор школи. Україна. - 2000. - №3. - С.65-68.

10. Вейнингер В. Дарование и гениальность. - М. 1992. - С. 108-119.

11. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. І голов. ред. В. Т. Бусел. - К., Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. - 1440 с.

12. Виговська О.І. Рудаківська С.В. Особистісно орієнтоване навчання. Як його технологізувати? // Педагогіка толерантності. - 2000. - №4. - С.27-33.

13. Виготський Л. С. Педагогическая психология. - М -1991.- 345-459 с.

14. Волков И. П. Много ли в школе талантов? // Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1989. - №5. - С.8--9.

15. Волченкова Г. Розвиток особистості: крок за кроком. Модель безперервної особистісно орієнтованої освіти в українській реальності // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2000. - №6. - С.82-89.

16. Воронова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми // Психолог. - 2006. -№25-28. - С. 5-25.

17. Воронцова Т.В. Пономаренко В.С. ”Основи здоров'я”. К.:Алатон. - 2005. 239 с.

18. Воякова Н.П. Навчання обдарованих учнів // Воякова Н.П. Педагогіка.- К., 2001. - С. 362-364.

19. Гецевич Т. Особистісно-орієнтоване навчання // Початкова освіта. - 2001. - №4. - С.5.

20. Гилфорд Дж. Три стороны интелекта // Психология мышления. М., 1965. С. 433-456.

21. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск - Москва (Харвест-Аст). 2001. - 798с.

22. Голубєва Е.А. Здібності й індивідуальність. - М.: Прометей, 1993. - 312

23. Гоноболин Ф.Н. Психологія - М: Освіта, 1993. - 378с.

24. Горай Ю. Творчі здібності та обдарованість Психолог. -2006. - №25-28. - с. 54-56.

25. Гоцкало Н. Особистісно зорієнтований підхід у творчій спадщині видатних педагогів // Рідна школа. - 2002. - №7. - С.61-63.

26. Грейс Крайг. Психология развития. - СПб.: Питер 2001. - С. 557-559.

27. Гриньова М.В., Штепа О.Г. Менеджмент в освіті: Навч. пос. для студ. і магіст. спец. пед. ун-тів. - Полтава, 2003. - 73с.

28. Громовий В. Звичайна освіта для особливих дітей Завуч. - 2006.- №14. - С. 13-21.

29. Дем'янюк Т. Організація виховного процесу в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі. - Суми, Антей, 2006. - 381с.

30. Десятиченко Н.М. Роздуми про особистісно-орієнтоване навчання Відкритий урок. - 2001. - № 13-14. - С.3-5.

31. Доротюк В.І. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини. Обдарована дитина. - 2000. - №1. - С. 5 - 10 .

32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб Издательство «Питер». - 1999. - 368 с. (Серия “Мастера психологи”).

33. Дяків В. Обдарованість: нові підходи до наболілих проблем // Завуч. - 2006. - №4. - с. 13- 17.

34. Журецький Я.І. Особистісно орієнтований підхід до навчання // Наукові праці. Т. IV. - Миколаїв: МФ НаУКМА, 1999. - С. 80-82.

35. Зазимко О.В. Основні теоретичні підходи до визначення обдарованості. Обдарована дитина. - 1998. - №8. - С. 5-12 .

36. Зюкіна А. Психологічне забезпечення особистісно зорієнтованого навчання // Завуч (Перше вересня). - 2002. - № 31. - С. 9-11.

37. Іваненко Н. Обдаровані діти й амбіції дорослих // Директор школи. - 2005. - №44.- С. 26-28.

38. Іванова В. В. Прояви агресивності у підлітковому віці. Практична психологія та соціальна робота. 2000. №5 - 5-16 с

39. Кириченко І. Педагогічні технології, що використовують особистісний потенціал учня // Завуч (Перше вересня). - 2001. - № 25. - С.8.

40. Клименко В.В. Психологія творчості. К.: Центр навчальної літератури, 2006. -- 480с.

41. Клокар Н. До концепції особистісно орієнтованої школи // Світло. - 1999. - № 3. - С.17-19.

42. Комісарова С. Робота з обдарованими дітьми Психолог. 2006.№25-28. - С. 57-80.

43. Концепція загальної середньої освіти.(12-річна школа) Пед.газета.-2002. №1.

44. Костенко Г.А., Яременко О.Б. Особистісно орієнтований підхід у навчанні учнів з різними типами темпераменту // Початкова освіта. - 2001. - № 33. - С.4.

45. Кульчицкая Е. И. Концепиция одаренности // Обдарована дитина 2000. -№7. - С. 25-31.

46. Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая проблема Вопросы психологии. - 2001 - №7. - С. 18-24.

47. Кульчицька О. І. Специфіка дитячої обдарованості Обдарована дитина - 2001 - № 1. - С. 3-10.

48. Лебедева Н. .Иванова Е «Путешествие в гештальт» С-П.: Речь. -- 2005. - 560 с.

49. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Самара. - 1987. - 243 с.

50. Лейтес Н. С. Долі вундеркіндів. Сім'я і школа. - 1990. - №12. - С. 27-31.

51. Липова Л. Концепція обдарованості та її види //Рідна школа. - 2003. - №4. - С.10-12.

52. Ломброзо Ч. Гениальность і помешательство. - М. - 1998. - 220 с.

53. Маслов В.В. Шаркунова В.В. Принципи менеджменту в установах освіти Освіта і управління. - 1997. - №1. - С. 77-84.

54. Маслоу А. «По направлению к психологии бытия».--М.: Эксмо-Пресс, 2002. -- 272с.

55. Матюшкин А. И. Концепция Творческой одаренности. Вопросы психологи. 1989. - №6. - С. 29-33.

56. Мацевко Л. Скорочуючи шлях від вчителя до учня: З практики організації особистісно-зорієнтованого навчання. // Всесвіт.літ. В серед. навч. закладах України. - 1999. - №9. - С. 10-12.

57. Мірошник З. Організація співпраці в умовах особистісно-орієнтованого навчання // Рідна школа. - 2000. - №9. - С. 25-26.

58. Моляко В.О. Актуальні соціально-психологічні аспекти обдарованості // Обдарована дитина.- 1998. - №1. - С. 4--5.

59. Мухина В. С. Возрастная психология. - М. - 2000. - С. 345-420 .

60. Мясоїд П. А. Загальна психологія: Навч. Посіб. - К.: Вища школа. - 479с.

61. Наказний М. Структура цілісного особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу у навчальному закладі Директор школи, ліцею, гімназії. - 2002. - №4. - С. 40-47.

62. Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті. Освіта України, 2002.

63. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн 2. - М.: Гуманитарное издание “Владос”. 1998. - 620с.

64. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. - 2005. - № 1. - С. 116--124.

65. Огнищенко І., Усенко Т. Вітчизняно-європейський вектор в освіті: з орієнтації на особистість // Педагогіка толерантності.- 2000. - №3. - С. 32-36.

66. Огренич Н. Здійснення управління навчальними досягненнями школярів у контексті особистісно-діяльнісного підходу // Вересень. - 2001. - №1. - С. 3-12; № 2. - С. 44-51.

67. Оніщенко М. Психічне здоров'я учнів в умовах особистісно орієнтованого навчання // Біологія і хімія в школі. - 2002. - № 3. - С. 9-10.

68. Орбан- Лембрик Л. Психологія управління. -К, 2003. - 289с.

69. Освітній менеджмент: Навч. посібник / За ред. Л.Даниленко, Л.Карамушки. - К.: Шкільний світ, 2003. - 400 с.

70. Павлова Л. Психологічне супроводження особистісно орієнтованого навчання // Управління освітою. - 2007. - №3. - С. 16-18.

71. Пасіхов Ю. Обдаровані діти - наше майбутнє: [Деякі аспекти роботи з обдарованими дітьми] // Рід. шк. - 2002. - №3. - С. 37-39.

72. Пересунчак О. Фактори впливу на розвиток дитячої агресивності // Психолог. - 2007. - №2. - сС 21-22.

73. Пєхота О.М. Особистісно орієнтована освіта і технології // Наукові праці МФ НаУКМА. Т. VII. - Миколаїв. - 2000. - С. 26-28.

74. Пилипенко В.Д. Особистісно орієнтовані освітні технології // Педагогічна газета. - 2002. - №1. - С.3.

75. Платонов К.К. Проблема здібностей. - М.: Наука, 1972.

76. Погрібна Н. Організація особистісно-орієнтованого навчального процесу Педагогічна газета. - 1999. - № 10. - С. 2.

77. Погрібна Н. Проблеми організації особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу середній школі Директор школи (Перше вересня). - 1999. № 42. - С. 5.

78. Подмазін С. Особистісно-зорієнтована освіта. Особливий вид діяльності Директор школи. Україна. - 2001. - №3. - С. 93-95.

79. Подмазін С. Філософські основи особистісно-зорієнтованої освіти // Завуч (Перше вересня). - 2001. - № 20-21. - С. 21-23.

80. Пожар В. Сучасні концепції обдарованості. Обдарована дитина. 2001. - №3. - С. 6-12.

81. Попова О., Бабаєва В. Основні уявлення про обдарованість. // Завуч. - 2003. - №17-18. - С. 23-31.

82. Рензулли Дж., Рис С. Модель обогащающего школьного обучения Основные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., - 1997. - 125 с.

83. Роджерс К.Р. «Взгляд на психотерапию. Становление человека» М.: Прогресс, - 409с.

84. Савенков А. И. Детская одаренность и школьное обучение. Народное образование. С. 121 - 131.

85. Савчин М., Василенко Д. Вікова психологія. - Навч. посібник. -Дрогобич. - 2000. - 367 с.

86. Семенова Р. Психологічні аспекти обдарованості. Педагогічна газета. - 1997. - С. 2-8 .

87. Сисоєва С.О. Творчий розвиток учнів у контексті особистісно орієнтовного навчання // Гуманітарні науки. - 2001. - №1. - С. 110-118.

88. Сікорський П. Диференційоване навчання і проблеми реформування освітньої системи // Шлях освіти. - 1997. - №1. - С. 7-12.

89. Сіроштан С. Виховання обдарованої дитини // Психолог. - 2006. - №2 - 3. - С. 17-20.

90. Сорит І. Організація роботи з обдарованими дітьми в навчальних закладах // Психолог. - 2006. №25-28. - С.26

91. Сорока А. Паркова технологія особистісно-зорієнтованого навчання // Завуч (Перше вересня). - 2001. - № 20-21. - С.57-61.

92. Степанов В. Г. Психология одаренности детей и подростков. Вопросы психологи. 2000. -№3 - С. 130-142.

93. Ушаков Д.В. Психология одаренности. От теории к практике. М. -2000. - 96 с

94. Форми і методи роботи з обдарованими дітьми // Організація роботи з обдарованими дітьми. - Тернопіль, 1998. - С. 6-14.

95. Хеллер К. А., Перлет К., Сиэрвальд. Лонгитюдное исследование одаренности. Вопросы психологи. - 1991. - №2. - С. 120-127.

96. Холодная М. А Психология интелекта. Парадоксы исследования. -Москва-Томск. 1997. - 293 с.

97. Холодная М. А. Психологические механизмы интелектуальной одаренности. // Вопросы психолгии. - 1993 - №3 - 32-39 с.

98. Чернега Н. Особистісно-зорієнтоване навчання: сучасні підходи // Рідна школа. - 2001. - №9. - С. 13-14.

99. Чорна Л. Обдарованість і творчість у життєвих ситуаціях: теорія та практика їх взаємодії // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №1. - С. 67-71.

100. Чудновский В. Е., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание. - 1990. - 82с.

101. Шалда Т., Гіліш І. Особистісно орієнтована школа: Технології безперервного навчання та виховання // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2002. - № 1-2. - С. 120-124.

102. Э. де Боно Шесть шляп мышления СПб: Питер, 1998. -- 120с.

103. Юркевич В. Особистість і проблеми обдарованої дитини // Завуч. - 2003. №17-18. - С. 3-15.

104. Яковлева Е. Развите творческой одаренности детей школьного возраста Обдарована дитина. - 2002. - №2. - С. 16-18

Размещено на Allbest.ru