Особенности обучения учащихся изложению и сочинению в начальных классах

Обучение изложению обычно начинается с устного пересказа. Пересказ является своеобразной подготовкой к письменному изложению, хотя он имеет значение и сам по себе для развития устной речи.

При обучении изложению, так же как и при обучении пересказу, различаются следующие виды работы:

1) воспроизведение прочитанного по вопросам;

2) связный пересказ прочитанного;

3) продумывание заглавий;

4) составление плана к прочитанному;

5) дополнение, продолжение, вставка эпизодов; творческие работы по прочитанному (сочинения, близкие по тематике к прочитанному).

Воспроизведение содержания прочитанного по вопросам следует начинать в начальных классах с небольших по объему и легких по содержанию прозаических произведений - рассказов или статей.

Возьмем рассказ из книги для чтения в 1 классе «Родная речь»

«Лена-помощница»

Лена пришла из школы. Мамы дома не было. Она еще не вернулась с работы.

Лена разделась, повесила платье на вешалку, помыла ботинки и поставила их на место. Потом она подмела комнату и принялась мыть посуду. А потом решила полы протереть. За этим занятием ее застала мама.

- Спасибо тебе, моя дорогая помощница, - сказала мама и поцеловала дочь. (По О. Бедареву)

После прочтения всего рассказа учитель задает детям несколько вопросов, чтобы убедиться о том, что они правильно поняли содержание прочитанного: «О ком вы прочитали? Как Лена помогла маме?»

Затем рассказ читается по частям, После чтения первых трех предложений (1 части) детям задается вопрос: «Откуда пришла Лена?»

По окончании следующей (2 части) может быть поставлен вопрос: «Как Лена убрала в комнате?» После чтения последнего абзаца учитель спрашивает: «Как мама отнеслась к тому, что сделала Лена?»

Воспроизведя содержание рассказа по данным вопросам, дети остановятся на самых существенных моментах. Таким образом, они уже с первых шагов приучаются выделять в тексте главное.

Прочитанный детьми рассказ может быть озаглавлен ими по-другому, не так как это сделано в книге для чтения, например: «Помощница», «Помогла маме».

Качество пересказа показывает, насколько глубоко осознал ученик содержание прочитанного.

При этом важно чтобы пересказ близкий к тексту, проводился не в результате механического запоминания, а на основе работы над текстом. Важным требованием к пересказу является его выразительность. Живость, естественность, интонации при пересказе - лучший показатель того, что ученик понял и усвоил содержание текста.

Пересказы, которые не являются точным воспроизведением содержания прочитанного, а получаются в результате переработки или дополнения его, носят название творческих. Переработка может иметь различный характер:

1) Изменение лица рассказчика. Кроме стилистической переработки (изменение глагольных форм, подбор новых подлежащих, устранение личного местоимения), творческий элемент проявляется в ином освещении содержания. Сын капитана, вернувшись из плавания, будет рассказывать товарищам о пережитом несколько иначе, чем Л. Толстой в рассказе «Прыжок». Представляя себя на месте такого рассказчика, ученик захочет рассказать о его переживаниях: досада на обезьяну, ужас при взгляде на палубу, первая мысль после спасения.

2) Пересказ по измененному плану. Этот вид работы требует изменения последовательности событий или дополнения содержания. Например: пересказ рассказа Я. Тайц «Дни писем и газет» можно начать не с рассказа о ключе, а сначала описать тревогу в семье Степановых из-за отсутствия вестей с фронта, затем рассказать о появлении Вали с письмом и обстоятельствах, предшествовавших этому. Эмоциональность пересказа повысится.

Обобщающая беседа по художественному произведению обычно проводится после 2-х, 3-х кратного чтения произведения. Ей можно предшествовать выборочный пересказ или, если произведение невелико, полный. Часто к проведению обобщающей беседы дети готовятся путем самостоятельного перечитывания произведения. В таком случае учитель перед чтением дает вопросы, которые составят основу беседы.

Для беседы по стихотворению Н. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» достаточно пяти вопросов:

1. Чем занимался Мазай в половодье? (Вопрос нужен, чтобы ввести в активный словарь слово спасал)

2. Почему Мазай весной не бьет, а спасает зайцев?

3. Как же относится старый крестьянин к богатством природы?

4. Что еще мы узнали о Мазае?

5. Почему же писатель Н.А. Некрасов дорожил дружбой со стариком и захотел рассказать о нем в стихах»

Такая беседа помогает понять главную мысль писателя: достоин уважения простой труженик, который знает и любит природу, использует ее по-хозяйски. Отвечая на 1, 2, 5-й вопросы, дети приведут немало доказательств ума, добродушия, опытности Мазая и т.д. Выяснив отношение писателя к Мазаю (5-й вопрос), дети и для себя сделают осознанные выводы о разумном отношении к природе.

Текст предназначенный для изложения в I классе, может составить 4-5 предложений. Например, рассказ «За рыбой»:

Яша и Сережа задумали удить рыбу. Они пошли на реку. Яша поймал щуку. Сережа поймал окуня. Дети отдачи рыбу маме.

На доске заранее пишется план в виде вопросов: «Что задумали мальчики? Куда они пошли? Кого поймали Яша и Сережа?»

План пока закрыт, чтобы не отвлекать внимание детей от текста. Учитель медленно и выразительно читает текст один раз, открывает план - вопросы.

Текст для изложения во II классе может быть большим по объему, отдельные предложения более сложные по своей конструкции.

Изложение может быть разных видов:

а) подробным или сжатым;

б) без изменений фактической стороны;

в) изложением с дополнением, со вставкой эпизодов;

г) с изменением начала, конца;

д) изложение с изменением лица рассказчика, времени действия.

Изложение учащихся I-IV классов должны отвечать следующим требованиям:

1. Учащиеся должны правильно, без искажений фактов передать содержание прочитанного текста. При этом должна быть соблюдена последовательность событий и эпизодов имеющих место в тексте2. Последовательность изложения должна соответствовать плану (хотя план может быть и не записан учениками в их тетрадях).

3. Изложение может быть подробным или сжатым в зависимости от заданий учителя.

4. Изложение должно быть написано орфографически грамотно. Очень важен в процессе обучения изложению анализ написанных изложений. Учитель, проверяя работы, классифицирует их, учитывая:

1) точность передачи, последовательность содержания текста;

2) непосредственность передачи содержания текста;

3) ошибки в построении предложений;

4) неправильное употребление слов;

5) наиболее грубые орфографические и пунктуационные ошибки. Учитель при этом должен знать характер ошибок отдельных учеников.

Примерные схемы анализа изложений.

1. Количество учащихся, писавших работу;

2. Количество учащихся, написавших без орфографических ошибок;

3. Количество учащихся, правильно передавших содержание;

4. Количество учащихся, допустивших ошибки в передаче содержания (исказили содержание, упустили важный момент, непосредственно изложили текст, отступили от плана).

После того как дети пересказали содержание прочитанного текста, они могут приступить к изложению. При этом нельзя ожидать полного совпадения в содержании пересказа и изложения. Изложение обычно бывает короче устного пересказа. Но так же, как и пересказ, изложение должно быть построено по плану, отдельные части изложения связаны друг с другом.

Изложение имеет большое значение для развития речи, так как обогащает ее литературными формами и учит детей писать сочинения»

Выбор текста для изложения является важным вопросом. Школьная практика и специальные исследования показывают, что для учащихся начальных классов самым доступным текстом для изложения является рассказ, повествование. Вот почему современная методика считает, что обучать изложению следует на таком тексте, в котором развертывается какое-либо событие, есть определенный сюжет. В этом рассказе должно быть небольшое количество эпизодов. В синтаксическом и лексическом отношении рассказ должен быть прост и доступен учащимся: все слова ясны по своему значению.

Тексты для изложения постепенно усложняются. Усложнение состоит в том: статьи и рассказы для изложений усложняются по содержанию: в них появляется большее количество эпизодов. Они усложняются и в словаре, синтаксисе. Появляются все больше слов, которые дети еще не писали, а предложения становятся более разнообразными по своему построению и составу. Более сложным становится и построение рассказа предназначенного для изложения.

В целях развития самостоятельности учащиеся тексты постепенно усложняются и по своему оформлению:

1) текст разделен на небольшие части (абзацы), и каждой из них внизу дан пункт плана;

2) текст не разделен на абзацы, но план есть;

3) текст разделен на два (затем на три-четыре) абзаца, плана не дано, но последний состоится коллективно;

4) текст разделен на три-четыре абзаца, плана нет, дети составляют его самостоятельно и пишут изложение;

5) текст разделен на абзацы, плана не дано, детям надо составить план из 3-4-х пунктов и написать изложение.

Так, постепенно ученик овладевает умением писать изложение готового текста. При этом речь учащегося обогащается новыми словами, оборотами. Кроме того, дети учатся строить связную речь, развертывать сюжет рассказа в определенной последовательности, по плану.

Важную роль играет способ восприятия учеником текста подлежащего изложению: читает ли текст сам ученик или его читает учитель. Наиболее трудно, как показывают наблюдения, изложение текста, воспринятого на слух.

Сколько раз следует прочитать рассказ, изложение которого дети затем будут писать? Это зависит от класса, от того, как учитель проводит работу над изложением. Но все же целесообразно приучать детей к тому, чтобы они писали изложения после не более чем двукратного, а иной раз и однократного чтения.

В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы основные факты. Полнота передачи всего существенного - одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Самостоятельность, живость языка невозможны без выразительности. В пересказе отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать других ребят. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков пересказа - его монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, - значит, творческий уровень пересказа высок: он превращается в рассказ творимый, а не заученный. Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как воспринят образец, произвел ли он на ученика впечатление, правильно ли понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образы. Поэтому целесообразно сразу при чтении, а затем в анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы об этом?»

Нужно время от времени практиковать пересказ прослушанного текста (прочитанного учителем или услышанного в звукозаписи, по радио, по телевидению); пересказ после однократного чтения самим учеником, в том числе тихого прочтения, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки назад, неделю назад и т.д.

Любое из видов изложений по способу содержания (полные, или подробные; близкие к тексту; сжатые; выборочные; с элементами сочинения) может быть осложнено грамматико-стилистической или грамматико-орфографической задачей, которая, однако, не должна мешать основной цели данного упражнения - служить средством развития связной речи.

Наряду с готовыми текстами материалом для любого вида изложения могут служить кинофильмы, телепередачи, диафильмы, радиопередачи, различные по характеру тексты в записи их на магнитофонную ленту, грампластинку и др.

2. Практическая работа над сочинениями и изложениями в начальной школе

2.1 Методика работы над предупреждением и исправлением ошибок при написании сочинений и изложений

Ошибки в изложениях и сочинениях могут касаться как содержания и построения, так и языкового оформления. В содержательном плане замечаются такие нарушения, или ошибки: [5: 206]

1) непонимание идеи высказывания;

2) неправильное или неполное раскрытие темы;

3) фактическое несоответствие материала;

4) неконкретность изложения;

5) бездоказательность выдвигаемых положений;

6) несоответствие плану;

7) нарушение последовательности и др.

Ошибки со стороны языкового оформления классифицируются как речевые, к которым относятся и стилистические. Стилистические ошибки - это несоблюдение стилистических норм литературного языка, приводящее к немотивированному разрушению единства стиля. Понимание и раскрытие их требует знакомства учащихся с категориями стилистики; знания стилистических свойств слова, свободной и ограниченной сочетаемости; понятия о стилях речи и их особенностях и др. С этими ошибками в устной и письменной речи учащихся нередко соседствуют другие нарушения норм литературного языка, которые также отрицательно влияют на стиль и при анализе школьных сочинений и изложений должны рассматриваться как ошибки со стороны слога или стиля.

К числу р е ч е в ы х ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма. В начальных классах работа над подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и нредупрождения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Следует различать наряду с речевыми ошибками также н е р е ч е в ы е: композиционные, логические и искажение фактов.

Р е ч е в ы е ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее,
л е к с и к о - с т и л и с т и ч е с к и е о ш и б к и. Охарактеризуем пять наиболее типичных «шибок этой группы:

1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит. Мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.

Причины ошибки - малый объем внимания учащегося; бедность словаря. Младшие школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если они, получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свои текст. Тем не менее повторение слов и сочетании - очень стойкая ошибка.

2. Употребление слова в неточном пли несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков. Примеры: Река покрылась модным льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета);

Ошибки такого типа - следствие невысокого общего речевою развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям.

3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Ветер постепенно принимал силу (надо: набирал силу); Вышел красный молодец на бой со Змеем (народно-поэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица); Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали премию). Причина ошибок - малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: Он почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все глубже (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте); Уже весна хозяйничает в лесу. Зацвела черемуха, березы покрылись клейкими листочками. В нашей школе провела интересное мероприятие - прогулку в лес (слово мероприятие, уместное в деловой речи, совсем неуместно в художественном рассказе). Ошибки подобного типа связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических характеристик слова.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел взади (т.е. сзади); Обратно пошел дождь (т.е. опять) Подобные слова дети употребляют под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения.

Хотя причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения - это создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова н данном контексте.

К группе м о р ф о л о г о - с т и л и с т и ч е с к и х о ш и б о к относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Укажем четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. В начальных классах еще встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова и соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, монтажники, штукатурщики (надо: штукатуры); приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная). Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2. Образование диалектных пли просторечных форы от слов литературного языка: они хочут, он хотит, он пришел без пальта. Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей.

3. Пропуск морфем, чаше всего суффиксов (и постфикса): трудящие вместо трудящиеся; несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал).

4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): Крышу кроют железами; съел два супа (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок - в стремлении младших школьников к конкретности.

Ошибки в словосочетаниях и предложениях (с и н т а к с и к о - с т и л и с т и ч е с к и е о ш и б к и). Они очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых типов ошибок.

1. Нарушение управления, чаще всего - предложного: Добро побеждает над злом (возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом); смеялись с него (под влиянием диалекта); Все радовались красотой природы, (радовались чему? красоте); Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу к о м у? победителям) и т.п.

2. Нарушения согласования, чаще всего - сказуемого с подлежащим: Саше очень понравилось елка. В августе началась уборочные работы; туманная утро. Причины ошибок кроются в самом механизме составления предложения: начав предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Внимательное перечитывание текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного родя.

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: Узкая полоска только с берегом связывает острое (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом), Только равнодушным оставался кот Борька (надо: Равнодушным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем записать его. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.

4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал.

В первом предложении пишущему или говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить: нужна практика самопроверкп или взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимения, школьники самостоятельно в подобных случаях исправляют, перестраивают текст. Причина второй ошибки та же, что и в примере семья… встретили.

5. Местоименное удвоение подлежащего: Ленпя, когда вернулся в отряд, оп был в генеральском кителе с витыми погонами; Петя - он был самый сильный из ребят. Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить пли записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых, влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором случае - ошибка стилистическая.

6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: Надвигалась темная туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае смещен вид, во втором - смещены вид и время. Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового анализа текста.

7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на простые: Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя; б) неумение делить текст на предложения: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышли медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков. В устном варианте подобные предложения интонационно не разделяются.

Основа исправления ошибок седьмого типа - различные упражнения с предложениями, в том числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.

Как говорилось выше, н е р е ч е в ы е о ш и б к и - это композиционные, логические ошибки, а также искажения фактов.

Типичная композиционная ошибка - несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т.е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.

Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор фактов были проведены учеником бессистемно. Композиционная ошибка - это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумения «владеть материалом», располагать его по своему замыслу, не находиться в плену у материала. Такие сложные умения формируются постепенно.

К числу логических ошибок относится:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например: Они схватила зубами за шиворот и давай окунать его (пропущено; одного медвежонка). В изложении «Купание медвежат» но В. Бианки один школьник пропустил всю сцену купания, т.е. всю основную чисть, а когда изложение анализировалось, он удивился, ведь он прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал сцену купания.

Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника.

2. Нарушение логической последовательности и обоснованности: На заводе ив хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины. Легко устраняются при совершенствовании черновиков, в процессе анализа написанного.

3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней, разных классов: По утрам мыс дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях. Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами.

Таковы основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками в устной и письменной связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).

Система исправления и предупреждения ошибок складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15 - 20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может сослужить основой для предупреждения ошибок.

ж) специальное обучение школьников самопроверке и самосовершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.

Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех начальных классов, особенно III и II классов.

2.2 Из опыта работы лучших педагогов и методистов

Перед учителем часто стоит проблема: учиться не умеют и не хотят писать с о ч и н е н и я. Если детей не научить писать сочинения в начальных классах, то в старших классах им еще труднее будет даваться такая работа.

Очень важно, чтобы изложение и сочинение стали для школьников обычным, повседневным, привычным делом, а не чем-то исключительным. Нужно преодолеть психологический барьер, который возникает у дагестанских учащихся по отношению к самостоятельному письму. Этот барьер может быть преодолен только систематичностью письма, превращением его из редкой и необычной деятельности в повседневную.

Тексты типа Это стол. Он высокий. У стола четыре ножки являются по характеру о п и с а т.е. л ь н ы м и.

Для проведения с о ч и н е н и я - р а с с у ж д е н и я с успехом можно использовать пословицы и поговорки. Например, по теме «Школьная жизнь» можно использовать следующие пословицы:

Хорошая книга - искренний друг.

Будешь книги читать - будешь много знать.

Кто много читает, тот много знает.

Больше узнаешь - сильнее станешь.

Учение и труд вместе живут.

Трудно в школе - легко в поле.

Опыт работы передовых учителей и методистов позволяют нам представить богатый практический материал, способствующий навыкам написания сочинений и изложений.

Обязательно нужно писать сочинения на темы, связанные с природой («Листопад», «В саду поселилась осень», «Закружилась листва золотая» и др.). «Сочинение о природе - важнейшая форма работы по развитию речи и мысли», - пишет З.Д. Лобановская. - Формированию образной письменной речи способствует и экскурсия на природу». [20: 32]

Своеобразная красота осенней природы особенно ярко раскрывается перед детьми в тихий осенний день. Чувства, охватившие ребят во время осенней прогулки в лес, выражаются в словах на уроке письма. Дети напишут небольшие творческие работы (пока ещё маленькие), в которых они проявят свою неподдельную любовь к природе.

Например:

Вот листики каштана. Они как ладошки. На них повисли подарки - каштаны. Подуло холодом. Листики упали в траву.

Придёт зима, и малыши будут любоваться удивительными снежными сугробами, причудливыми следами зверей и птиц на снегу. Они напишут о том, как играет солнце с морозом, как ветки деревьев купаются в снегу, как ёлочки-голоножки скромно прячутся от морозов под густые ели, как рябинка торжествует в косых лучах зимнего солнца.

Весной, планируя наблюдения за природой, рекомендуется подбирать задания, формировать вопросы, по которым дети будут делать сообщения, проводить сравнения. Так, наблюдая за цветением деревьев весной, дети укажут на то, что у берёзки шоколадные серёжки, у ивы выходят на свет зелёные хвостики, что сосна разжимает сжатые пальчики и появляются нежные комочки, что острыми шильцами вытягиваются розовые стебельки липы, а сморщенные ладошки каштана поднимают подсвечники.

Н.П. Рассказова предлагает для написания сочинений-миниатюр следующие темы:

2-й к л а с с. Осенний дождь. Листопад. Белый наряд зимы. Морозный день. Кучевые облака. Весеннее солнышко. Первые листочки. Первые насекомые. Весенний день.

3-й к л а с с. Наша местность. Погода сегодня. Первая зелень. Весеннее солнышко. [20: 32]

В ч е т в е р т о м к л а с с е рекомендуется знакомить детей с частями сочинения: вводная, основная, заключительная. Можно подбирать эпиграф к сочинению.

Значительное место в системе работы по развитию речи учащихся Надежда Петровна отводит обучению п и с ь м у с о ч и н е н и й п о к а р т и н а м. Для этого оно использует репродукции картин: «Утро в лесу» И. Шишкина, «Первый снег» А. Пластова, «Большая вода» И. Левитана, «Конец зимы» К. Юона и др.

Приёмы работы самые разнообразные. Так, при написании сочинения по картине А. Пластова «Первый снег» второклассники используют опорные слова, которые учителем заранее записаны на доске:

снег (мягкий, пушистый, рыхлый, липкий, мокрый, сухой, мелкий, колючий); снежинки (маленькие, лёгкие, красивые, холодные, сверкающие, причудливые); падают (летят, кружатся, ложатся, усыпают землю); небо (низкое, облачное, серое, пасмурное, мутное, хмурое, неприветливое).

В результате учащиеся имеют возможность при работе над сочинением «Первый наряд зимы» выбирать самые точные и яркие слова для выражения своих мыслей.

Работая над содержанием картины И. Шишкина «Утро в лесу», учительница предлагает детям самостоятельно её рассмотреть и ответить на вопросы: какое время года изображено? Какое время дня? Почему утро?

Вместе с Надеждой Петровной дети рассуждают и доказывают, что на картине действительно утро, так как виден туман, солнце освещает верхушки деревьев, роса не высохла и т.д. Всё это помогает им описать картину. Вот одно из сочинений:

Утро. Ещё не высохла роса. Солнечные лучи освещают верхушки сосен. Вышла медведица со своими детьми погулять. Смотрит оно, как её медвежата качаются на сломанной сосне.

Готовясь к сочинению К. Юона «Зима», второклассники предварительно упражняются в распространении простых предложений, данных учительницей:

Пришла зима. Летят снежинки. Снег покрыл землю. Все деревья в снегу.

Затем пишут сочинение «Волшебница-зима». Вот одно из них:

После дождливой осени незаметно подкралась чародейка-зима. Снежинки летят, падают, словно белый пух. Мягким ковром укутал снег землю. Надел на деревья белые пушистые косынки, шапки.

В 3-м классе детям предоставляется большая самостоятельность. Так, при работе над сочинением по картине В. Васнецова «Алёнушка после знакомства с биографией художника и подробного анализа произведения «Иван-царевич на сером волке» учащимся предлагается самостоятельно рассмотреть картину «Алёнушка» и подумать, какое чувство оно навевает, затем написать сочинение по плану: 1. Вступление (о В.М. Васнецове). 2. Описание картины (природа, девочка, природа грустит вместе с девочкой). 3. Моё отношение к картине.

В качестве результата работы Надежда Петровна приводит выдержки из сочинений учащихся, которые показывают умения детей по-своему, индивидуально передать увиденное:

На картине В.М. Васнецова мы видим бедную крестьянскую девочку. Печальная сидит оно на холодном камне у лесного озера. Вечер. Не поют птицы. Тихо роняют листву берёзы. Спокойна водяная гладь. Природа затаилась, сочувствуя девочке. (Паша Т.)

Сидит Алёнушка и грустит. Вся природа грустит вместе с ней. Щебечут ласточки, словно хотят утешить её. Даже пруд потемнел. (Дима К.)

Алёнушка сгорбилась, её грустный взгляд устремлён в озеро. От её печали озеро потемнело. Берёзы качаются и как бы успокаивают Алёнушку. (Наташа Р.)

При написании сочинений дети пользуются вот такой памяткой:

1. Подбери эпиграф.

2. Напиши вступление.

3. Пиши на тему, соблюдая последовательность.

4. Сделай вывод.

Для и з л о ж е н и й - с о ч и н е н и й С.Г. Сулейманова рекомендует использовать следующие тексты. [36: 99]

Зайчик (2-й класс)

Бежал зайчик по полю и забежал в огород. Там росла капуста, морковь. Зайчик стал грызть морковку.

Вдруг показался хозяин…

Используйте слова: вскочил, побежал, выбежал из огорода, скрылся в кустах.

Котёнок (2-й класс)

Я нашла в саду котёнка. Он мяукал и…

Используйте слова: взяла, принесла, накормила, вымыла, стал чистый и весёлый.

Скворцы прилетели (3-й класс)

Рано утром я услышал знакомую песню.

Скворцы прилетели! Скворцы прилетели!

С радостью я выбежал во двор. Около скворечника, висящего на тополе, сидел скворец…

Используйте слова: заливался песней, радовался готовому скворечнику, соскучился по нашим краям.

Для составления рассказа-сочинения в 3-м классе можно дать следующие задания:

Задание 1.

Составить рассказ «Сам починил самокат» при помощи данных слов.

Использовать слова: катался, сломался, принёс домой, стал просить папу, починить самокат, был занят, не мог починить, взял ключи, ножик, снял колёса, долго сидел, починил, похвалил.

Задание 2.

Написать маленькую сказку «Непослушный петушок».

Использовать слова: жили-были, петушок и курочка, однажды, бегал, прыгал, вспотел, побежал к ручью, не пей холодной воды, не послушался, напился холодной воды, заболел, долго лежал в постели.

Задание 3.

Написать рассказ по плану:

1. Журавли собираются к отлету. 2. Журавли остановились на отдых. 3. Журавли полетели в тёплые края.

Учительница из Самары Е.А. Самойлова в своем опыте организации подготовки к сочинению «Наши сказки» во II классе обращает внимание на важность создания речевых ситуаций. [32: 51-53]

Цели: 1) развивать речь учащихся путем расширения словарного запаса, развития воображения, наблюдательности и мышления; 2) учить составлять пиан и работать с ним; 3) познакомить со сложными словами, их образованием и написанием; 4) воспитывать интерес к русскому языку, литературному творчеству русских и зарубежных писателей, стремление к добрым поступкам.

Оборудование: выставка книг, таблицы с составными частями сказки, рисунки, пословицы, грамзапись, таблицы по сложным словами, орфографически трудные слова на лоске, индивидуальные карточки с планом.

Начиная урок, учитель создает речевую ситуацию, настраивая детей на написание сказки:

- Я хочу рассказать ваш историю одной книги и одной писательницы. Эта книга называется «Малыш и Карлсон, который живет на крыше», написала ее Астрид Линдгрен. Как эта женщина стала писательницей? Литература вовсе не была ее профессией. Много лет она помогала мужу печатать на машинке, а вечерами рассказывала детям разные истории. Но как-то зимой она поскользнулась на улице и сломала ногу. Чтобы не скучать, она стала записывать свои сказки: решила сделать подарок дочери на день рождения - самодельную книжку. Дочка уговорила маму послать эту книжку в издательство. Так и появились на свет различные книги со сказками Астрид Линдгрен.

Вы пока еще учитесь, но, может быть, кто-то из вас в будущем станет писателем. А скоро приближается праздник - 8 Марта. Что вы можете подарить маме? А можете ли вы подарить свои произведения, которые сочините и напишете сами?

Далее проводится работа над пословицами о сказке, работа с выставкой книг, инсценировка, по которой дети устанавливают три части сказки и составляют план:

1. Зачин. 1-2 предложения. С чего все началось.

2. Основная часть. 8-10 предложений. Как все произошло.

3. Концовка. 1-2 предложения. Добро побеждает зло.

План записывается на доске и в тетрадях. Слабым, неуверенным ученикам раздаются индивидуальные карточки с приблизительными словами по каждой части плана. Затем с помощью таблиц на доске составляется схема составных частей волшебной сказки, где, в частности, рассматриваются волшебные предметы и происходит знакомство со сложными словами. Затем автор приводит примеры некоторых детских сочинений.

Как показали результаты, создание речевой ситуации как отдельного этапа и включение его непосредственно в подготовку к сочинению приводит к заинтересованности учащихся в написании сочинения, неравнодушному отношению к собственному словесному творчеству. Ученика работают с большим удовольствием, они хотят писать и ощущают необходимость в новом для их возраста виде речи - письменной речи.

По-своему оригинален метод подготовки к сочинению во IV классе, который предлагает Л.С. Саломатина в ходе урока по подготовке к сочинению-мозаике «Краски весны» различные подготовительные беседы и упражнения, оборудование в виде плаката с записью темы сочинения «Краски весны»; репродукций картин: И. Левитан «Март», «Весна - большая вода», А. Саврасов «Грачи прилетели» и др.; звукозаписи П. Чайковского; стихотворения Е. Баратынского, О. Высотской, рассказ М. Пришвина «Золотой луг»; иллюстрации с изображением перелетных птиц, зеленой рощи, цветущих садов (яблони, вишни), первоцветов, красных, желтых, белых тюльпанов, сирени, черемухи. [30: 63-68]

Учитель предлагает послушать пьесу «Март», затем в ходе беседы выясняет, какие звуки весны услышали дети. Учащиеся читают стихотворение слушают звукозапись «Голоса весеннего леса»; после прослушивания ученики называют птиц, чьи голоса они узнали.

Учитель также обращает внимание учащихся на запись темы сочинения на доске.

По ходу урока каждая иллюстрация прикрепляется на доску под запись. В конце урока дети наглядно убеждаются, что краски весны похожи на мозаику.

Затем составляют план сочинения. После чего учитель открывает на доске запись начала сочинения.

Весна в разгаре. С каждым днём весна-красна всё больше радует нас теплом и светом. Много изменений происходит весной. Всё больше запахов мы чувствуем, слышим весенних звуков и, конечно, видим разноцветные краски весны.

После тщательной подготовки учитель предлагает выбрать себе ту зарисовку, которую бы хотели составить, и писать сочинение дома, понаблюдав в природе за красками весны. Сочинение предлагается написать в прозе, в жанре сказки. Можно сделать иллюстрацию. Затем предлагается соединить все зарисовки, чтобы получить красивое сочинение-мозаику на тему «Краски весны».

Не теряет свою значимость опыт педагога К.М. Тихомировой, которая предлагает проведение работы над изложением по диафильму. [37: 19] В статье автор подробно излагает методику работы с кадрами диафильма на уроке, за время которого дети писали изложение.

В письменных работах младших школьников встречаются как речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические), так и неречевые (композиционные, логические, искажения фактов) ошибки.

Система исправления и предупреждения этих ошибок предусматривает классную работу над ошибками общими, типичными; индивидуальную и групповую внеурочную работу над отдельными (индивидуальными) ошибками; систему стилистических и иных языковых упражнений; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики; языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением; специальное обучение школьников самопроверке и самосовершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения и мн. др.

Заключение

Основное содержание уроков по развитию связной речи составляет подготовка и проведение различных сочинений и изложений - упражнений взаимосвязанных и в равной степени необходимых в школьной практике.

С о ч и н е н и я как устные (то есть рассказы), так и письменные различаются:

по источникам материала (о пережитом, увиденном, услышанном самими учениками; сочинения на книжном материале, по картине, фильму, спектаклю и др.);

по степени самостоятельности (коллективные и индивидуальные);

по типам текста (повествования, описания и рассуждения);

по стилю (эмоционально-образные и деловые);

по тематическим группам и т.д.

В методической литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии. Большинство учителей и методистов придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть близкими к тексту (или иначе: подробными или полными), сжатыми (в том числе и выборочными), с дополнительным заданием (или осложненными, или творческими, или с элементами сочинения).

Говоря о различной степени сложности текстового материала для изложений, необходимо иметь в виду всестороннее и глубокое ознакомление учащихся с содержанием и композицией различного вида повествования, описания и рассуждения, что сопряжено и с анализом языковой стороны текста, а, следовательно, предполагает наличие соответствующей языковой подготовки учащихся и их знаний из области литературы.

Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства, приучает к строгому и последовательному мышлению, повышает самоуважение, развивает интерес к литературному творчеству. Дети рассказывают и пишут о самом интересном и близком, их сочинения развивают чувство коллективизма, повышают общественную активность.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно переданные детьми, способствуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье. В этом смысле изложение полезно чередовать с сочинением, так как последнее всегда несет в себе опасность некоторого влияния просторечия и диалектов. Выполнение изложений помогает сознательно укреплять орфографические и пунктуационные навыки.

Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике и стилистике языка.

Изложение содействует решению и воспитательных задач: содержание текста, образцы воздействуют на ум и чувства учащихся, формируют их эстетические и нравственные представления, воспитывают культуру умственного труда.

Первое условие хорошего сочинения - это правильная работа над темой, ее понимание и раскрытие.

Согласно программе, в I-IV классах уделяется внимание двум типам сочинения - описанию и повествованию. Однако в чистом виде эти типы речи встречаются редко. Обычно тексты для чтения смешанного типа: в них есть повествование (сюжетная линия) и элементы описания или, наоборот, описание с элементами повествования и рассуждения. При обучении сочинению важно вызвать зрительный или звуковой образ описываемого предмета, живые воспоминания о каком-либо событии.

В работе над рассказом или сочинением можно идти от накопленного материала к теме (такова тема «Погода в октябре») или от назначенной темы через наблюдения к материалу для сочинения (такова тема «Золотая осень»). Для гармонического развития учащихся оба способа важны.

Прогулка в парк или в лес, беседа и наблюдения, учебные картины развивают воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Большое значение в обучении изложению имеет правильный выбор текста, который предварительно анализируется с точки зрения лексики, правописания, синтаксиса, а также с точки зрения доступности для учащихся.

Важное место в методике проведения сочинений и изложений приводится созданию речевой ситуации и составлению плана. Для проведения сочинений и изложений с успехом можно использовать пословицы и поговорки, обсуждение тем, связанных с природой, проводить работу с выставкой книг, инсценировку.

Предупреждать речевые ошибки в сочинениях и изложениях - это значит организовать практическую работу с учетом тех трудностей, которые испытывают учащиеся в ходе применения определенных правил и причин возникновения этих трудностей.

Преодолеть психологический барьер, который возникает у дагестанских учащихся по отношению к самостоятельному письму, можно систематичностью письма, превращением его из редкой и необычной деятельности в повседневную и тогда изложение и сочинение станут для школьников обычным, повседневным, привычным делом, а не чем-то исключительным.

Литература

1. Абдуллаев А.А. Языковая жизнь и языковая личность в Дагестане. - Махачкала, 2003, с. 5 - 18.

2. Айтберов А.М. Лингводидактические основы обучения русскому языку в младших и средних классах дагестанской национальной школы. Махачкала: ДГПУ, 1990.

3. Айтберов А.М. О развитии речи и повышении грамотности учащихся дагестанской национальной школы. - Махачкала: Дагучпедгиз, 1979.

4. Алексеева Е.М. Сказки, сочиненные детьми. - НШ. 2001. №9.

5. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Классификация изложений и общие требования к ним, с. 178. - Методика русского языка, Москва «Просвещение», 1974.

6. Балашова Т.Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению-описанию природы по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». - НШ. 1990. №2.

7. Баранников И.В., Грекул А.И., Бойцова А.Ф. Методика начального обучения русскому языку. - Л., Просвещение, 1984.

8. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Классификация изложений и общие требования к ним, с. 178. - Методика русского языка, Москва «Просвещение», 1974.

9. Бирюкова Т.Г. Подготовка к монологу-рассуждению. РЯНШ. 1990. №2.

10. Большакова Т.Л. Уроки сочинительства. - НШ. 2001. №6.

11. Горлова М.А. Обучение написанию сочинения. - НШ. 2006. №6.

12. Григорьева М.Н. Учимся сочинять загадки. - НШ. 2003. №4.

13. Данилова Г.И. Изложения с языковым разбором текста. - НШ. 1990. №6.

14. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М.-Л., 1946, с. 4. - Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста, Москва «Просвещение», 1978, с. 8.

15. Елисеева В.Е. Жанр миниатюры в обучении младших школьников в обучении младших школьников написанию сочинения. - НШ. 2005. №2.

16. Закожурникова М.Л. Сочинение и изложение в начальных классах. - М, 1979.

17. Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. - НШ. 2000. №7.

18. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - Москва «Просвещение» 1985, с. 98.

19. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - Москва «Просвещение», 1987, с. 364.

20. Лобановская З.Д. Развитие речи у первоклассников - НШ. 1982. №5.

21. Майская А.З. Методические рекомендации к написанию сочинений. - НШ. 2001. №9.

22. Магомедова З.Р. Примерные конспекты уроков русского языка для начальных классов дагестанской школы. - Махачкала, ДГПУ, 1999. - с. 18

23. Мартынова И.В. Учебное взаимодействие младших школьников при проведении сочинений. - НШ. 2001. №4.

24. Микушова Т.П. Работа с разными жанрами сочинений художественного и публицистического стиля. - НШ. 2006. №7.

25. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. - НШ. 2001. №10.

26. Овчинникова А.Ж. Развитие художественного мышления младших школьников. - НШ. 2006. №7.

27. Роляк Л.Н. Учимся писать сочинение по картинке. - НШ. 2001. №5.

28. Полухина Е.А. Активное слушание в обучении изложению. - НШ. 2002. №2.

29. Попова С.В. Обучение письму с фантазией и в сказке. - НШ. 2001. №9.

30. Саломатина Л.С. Сочинение-мозаика на тему «Краски весны» (IV класс) - НШ. 2005. №5.

31. Саломатина Л.С. Сочинение-мозаика на тему «Приметы осени во всем встречает взор…» // Начальная школа: Развитие речи; Сценарии уроков. 1-4 классы. М.: Изд-во «Первое сентября», 2004. С. 107-116.

32. Самойлова Е.А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинения. - НШ. 2002. №10.

33. Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - Москва «Просвещение», 1987, с. 364.

34. Соловейчик М.С., Жодек П.С., Горецкий В.Г. и др. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. 4-е издание, стереотипное. - Москва, 1998, с. 286.

35. Судакова Н.Л., Шурпаева М.И. Программа по русскому языку для 1-4 классов. - Махачкала: Издательство НИИ педагогики, 2000.

36. Сулейманова С.Г. Развитие письменной речи. - В кн. Методика развития речи в начальной школе. Авторы: Величук А.П., Асадуллин А.Ш., Сулейманова С.Г., - Л., 1982, с. 99.

37. Тихомирова К.М. Методика работы над изложением по диафильму. III класс. - НШ. 1987. №6.

38. Федорова И.В. Проблема подбора текстов для обучения написанию изложения. - НШ. 2007. №6.

39. Чистяков В.М. Упражнения по развитию нерусской школы. М. Учпедгиз. 1960. с. 127.

40. Чистяков В.М. Упражнения по развитию русской речи учащихся в начальных классах нерусской школы. М., Учпедгиз, 1960, с. 127.

41. Шакирова Л.З., Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в национальной школе. - Ленинград «Просвещение», 1990, с. 329.

42. Шевченко П.А. Работа по картине во II-VII классах. Учпедгиз - 1958.