Организация и содержание деятельности психолога специального образования

Основные принципы и методологические основания деятельности психолога специального образования. Представления об отклоняющемся и нормативном развитии. Диагностическая деятельность педагога: виды, цели, задачи, основные принципы; стратегия сопровождения.

Рубрика Педагогика
Вид конспект произведения
Язык русский
Дата добавления 26.02.2012
Размер файла 65,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Таблица 1

Схема параметров, выделяемых при наблюдении

№ п/п

Фамилия, имя ребенка

№ парты

Наличие особенностей в сфере

Операциональные характеристики деятельности

Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)

Двигательное развитие

Речевое

развитие

Аффективно-эмоциональная сфера

Коммуникативные особенности

Операциональные характеристики деятельности и их влияние на поведение ребенка в целом

Эти параметры очень тесно связаны, с одной стороны, с общим уровнем психической активности ребенка, а с другой -- являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности. К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся работоспособность и темп деятельности.

1. Работоспособность

Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения.

Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических особенностей -- ресурсных возможностей ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этом случае никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) или компенсируемым. Также можно говорить и о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение может не быть непосредственно связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.

Используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности, как:

слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выражению сниженная работоспособность);

относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (сниженная работоспособность);

быстрое, но компенсируемое утомление, связанное в первую очередь не столько с утомлением от определенного вида деятельности (например, письма), сколько с мотивационным фактором;

пресыщение деятельностью, связанное в первую очередь с мотивационными механизмами деятельности.

Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности. Само утомление у разных детей проявляется по-разному в различных ситуациях, примеры которых приведены в разделе, посвященном анализу наблюдения за темповыми характеристиками деятельности.

2. Темп деятельности

Нормативным следует считать равномерный, устойчивый деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что панировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уроке, в других условиях можно выделить несколько категорий детей по особенностям темпа их деятельности.

Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их деятельности снижается (часто этому соответствует снижение интереса к заданиям).

У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность. О них педагоги говорят, что они «работают от батарейки» (включил -- выключил).

Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями, сколько проблемы вхождения, «включения» ребенка в работу.

Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выраженный замедленный темп деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке, но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы.

Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных работ, при ответах у доски в различных условиях.

Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться по этим характеристикам среди одноклассников.

Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить следующие его параметры:

резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);

неравномерность или колебания темпа деятельности;

низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);

ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа деятельности, вплоть до полной остановки;

ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности.

Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто и недостаточное или нерациональное питание. Все это в полной степени характерно для детей, обучающихся в коррекци-онной школе или классе.

Особенности поведения ребенка

Целенаправленность поведения (регуляторная зрелость)

Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, что непосредственно отражает сформированность регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим все поведение ребенка.

Характер поведения ребенка как в структурированной ситуации урока, занятия, так и в свободной ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Метод наблюдения в данном случае является статочно адекватным задаче оценки сформированности реляции деятельности в целом, ее целенаправленности.

Методом наблюдения можно оценить и более высокий уровень регуляторной зрелости (целенаправленности) -- возможность постановки и удержания алгоритма заданной деятельности и контроль над его выполнением.

Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выраженно сниженной работоспособностью после относительно короткого периода целенаправленной продуктивной деятельности на уроке или другом занятии начинает демонстрировать усиливающиеся признаки снижения целенаправленности, появление импульсивных действий (реакций) и т.п.

Таким образом, при оценке характера поведения в первую очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регуляторной незрелости, как:

двигательная и речевая расторможенность;

отвлекаемость;

наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведения;

возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления (в этом случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном из проявлений регуляторной незрелости); потребность во внешнем программировании деятельности (учитель должен все время контролировать деятельность ребенка; следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребенка в себе, когда он нуждается в подтверждении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью); . трудности построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности.

Особенности двигательной сферы

Рассматривая структуру произвольности психической активности как одной из предпосылок или составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый по последовательности формирования, лежащий в основании произвольности уровень, а именно -- произвольную двигательную активность. В связи с этим, говоря о моторике (неважно, мелкой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ребенка, следует отметить, что моторика в определенной степени также является отражением регуляции (скорее первичной по отношению к регуляции всей деятельности).

Наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не только внести дополнительные характеристики в оценку общего уровня и особенностей развития ребенка, но и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция собственных движений -- задача достаточно непростая, многокомпонентная, включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, координированность движений в целом, именно такого характера проблемы часто неправильно оцениваются как педагогом, так и психологом как проявления агрессивности (за счет трудности регуляции силы и направления движения) или невоспитанности (за счет моторной импульсивности и т.п.). Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регуляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления.

Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка позволяет, в определенной мере. Различить истинно поведенческие проблемы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики.

Двигательная неловкость ребенка, его дискоординированность часто может сочетаться как с медленным темпом, вялостью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных предпочтений. В последнем случае и сама моторная неловкость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений являются следствием специфики формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, что чаще всего может повлечь за собой дефицитарность в формировании пространственных представлений и, как следствие, специфику формирования как вербального компонента, так и познавательной деятельности в целом. Сам же медленный темп в сочетании с вялостью ребенка или крайним ее выражением -- апатичностью -- будут свидетельствовать в первую очередь о низком уровне психической активности и тонуса ребенка.

Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, также можно оценить общую моторную ловкость, гармоничность движений ребенка, темповые характеристики.

К одному из наиболее важных «моторных» параметров, которые можно оценить, относится оценка латеральных моторных предпочтений.

В систему специальной оценки особенностей латерализации психологом принципиально не должны быть включены такие общеизвестные мануальные пробы, как: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта и часто не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).

Особенности речевого развития

Имеет смысл сказать о том, как психолог может оценивать особенности речевого развития ребенка, с одной стороны, не вторгаясь в сферу деятельности логопеда, а с другой -- выявляя тех детей, которым необходима помощь этого специалиста.

Первое, на что следует обратить внимание, это речевая активность: она может быть в целом адекватной как ситуации (например, урока или перемены), так и возрасту. При этом, несомненно, следует учитывать нормативный уровень сформированности произвольной регуляции речевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной у ребенка при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый феномен невысокой речевой активности может характеризовать личностные особенности ребенка («молчун»), тенденцию к формированию интропунитивных черт личности, невысокий уровень его психической активности, а может маскировать проблемы собственно речевого развития. В речи этих детей отмечаются значительные затруднения или невозможность распространить предложение или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка сохраняются недостатки звукопроизноше-ния и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено понимание внеконтекстной речи взрослого, в особенности если взрослый использует даже не слишком сложные речевые конструкции.

Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, демонстрировать и иные признаки регуляторной незрелости -- неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий условно нормативно развивающийся ребенок вплоть до 7,5 лет еще имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, например, программы своих действий, если при этом не наблюдаются другие знаки несформированности регуляторного компонента деятельности.

Сочетание несформированности вербального компонента познавательной деятельности и регуляторной несформированности чаще всего характеризует детей с так называемой задержкой психического развития церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской).

В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизносимости. В разрабатываемой нами психологической типологии отклоняющегося развития данная категория детей относится к парциальной несформированности смешанного типа.

Следующая особенность речи, на которую следует обратить внимание, -- объем словарного запаса и степень развернутости речевых высказываний. Часто дети предпочитают использовать простые короткие фразы, а использование более сложных речевых конструкций -- сложносочиненного и сложноподчиненного предложений -- представляет для них значительные трудности, как и правильность употребления в активной речи некоторых предлогов. Недостаточность словарного запаса у таких детей может компенсироваться употреблением в речи слов, близких по смыслу, реже -- по звучанию (так называемые парафазии). В данном случае можно предполагать недостаточную сформированность высших уровней пространственных представлений, что является не столько собственно логопедической проблемой, сколько проблемой языковой и психологической, определяемой нами как несформированность одного из высших уровней (лингвистическое пространство -- пространство речи и языка) пространственных представлений.

В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, то есть инициации речевого высказывания, что является отражением нарушений динамической стороны речи. Часто подобные проблемы есть у детей с заиканием.

Характеристики эмоциональной стороны высказываний и речи в целом, ее адекватности, соотнесенности с содержанием высказывания также являются важными параметрами. Психолог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие коммуникативной ее направленности (вернее, направленность речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же речевых фрагментов). Это в первую очередь будет свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребенка, о нарушении системы уровневой аффективной регуляции.

Интонационные особенности речи (монотонность, мало-модулированность голоса, в особенности если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый -- с носовым оттенком) достаточно часто являются косвенными показателями нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок, имеющий подобные проблемы, направлен на консультацию профильного специалиста (как минимум, логопеда; скорее всего отоларинголога или сурдолога. Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например, при ринолалии.

Аффективные и эмоциональные особенности ребенка

Для выявления детей с недостаточными адаптационными возможностями психологу нужно поставить перед собой две задачи:

оценка спектра эмоциональных реакций или преобладающего фона настроения ребенка;

оценка адекватности наблюдаемых эмоциональных реакций.

Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон настроения ребенка.

Помимо приведенных особенностей могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие, как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожидания в настроении ребенка.

Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. Можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников

Трудности распознавания эмоциональных посылов и эмоционального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь наблюдаются у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы. Наиболее это заметно у детей 4-й группы РДА (по О.С. Никольской). Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми).

Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.

Взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативные собенности)

При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столовой и на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка включены практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее. Так, совершенно естественно, что и особенности речевого развития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регуляторной зрелостью, а также особенности развития познавательной сферы и двигательного развития ребенка не могут не оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с наблюдением специфики взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее значимые характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением ребенка и его взаимодействиями с окружающими.

Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, как:

коммуникативная активность;

коммуникативная адекватность;

сформированность коммуникативных навыков;

косвенная социометрическая позиция ребенка.

В какой-то степени специфика коммуникативной активности, а именно ее недостаточность (то есть низкая активность) или чрезмерность пересекаются с особенностями активности речевой. При этом очевидно, что, когда речь идет об активности коммуникации, в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на «...процесс обмена информацией... в общем информационном поле, создаваемо; партнерами по общению».

Качественная оценка взаимодействия ребенка с окружающими при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности. Взаимодействие вряд ли может быть адекватным, если у ребенка присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов со стороны других людей.

Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «...психологическое препятствие различного происхождения, которое реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации», сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым -- ребенку или ребенком -- взрослому в сложной и непривычной для принимающего форме, то есть когда наличие барьера нельзя считать психологически оправданным, сообщение в целом может быть интересным принимающему информацию (или, по крайней мере, нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (особенности ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К таким препятствиям могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности), так и особенности ситуации, а также социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно, взрослого или сверстника).

Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку (при стандартном уровне понимания такого обращения у других детей данного класса или группы).

Еще одним параметром, характеризующим адекватность взаимодействия, который можно оценить с помощью наблюдения, является сформированностъ коммуникативных навыков. Несформированность подобных навыков, часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание, выражается в неумении взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности «репертуара» способов взаимодействия.

Конфликтность является важным параметром в оценке коммуникативных характеристик. Наличие конфликтности, как правило, сочетается с наличием неадекватных эмоциональных реакций как по знаку, так и по силе.

При наблюдении следует особо отмечать общий высокий уровень конфликтности, при котором зона конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Психолог может видеть, что ребенок одинаково конфликтен как с разными взрослыми, так и с разными детьми, причем в различных жизненных ситуациях.

При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения, как правило, не бывает, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации. Таким образом, зона конфликта имеет локальный характер и адресность.

Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка.

В заключение следует отметить еще один важный факт. Нетрудно заметить, что практически все методы исследования в психологической практике включают в себя (или должны включать) наблюдение за поведением человека. При этом можно видеть, что объективное наблюдение принципиально невозможно, так как получаемые результаты всецело зависят от субъективности наблюдателя. Последнее детерминировано необычайно широким спектром факторов, определяемых личностью (в широком смысле этого слова) специалиста, проводящего наблюдение. Следовательно, сколько специалистов -- столько будет и наблюдений. Поскольку избежать субъективности в наблюдении невозможно, следует хотя бы минимизировать вклад собственной субъективности в получаемые результаты. Единственный путь к этому -- четкая организация процесса наблюдения. Важную помощь в выработке подобного профессионального отношения оказывает схема наблюдения,

которая дает возможность повысить точность и полноту наблюдения, использовать профессиональный опыт других специалистов.

ГЛАВА 3. Углубленная психологическая диагностика

3.1 Основные этапы углубленной психологической диагностики

Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и сил как специалиста, так и ребенка провести углубленное обследование, проанализировать его результаты и составить заключение, а также дать рекомендации родителям и/или педагогам, необходимо использовать рациональную технологию. В данном случае технология подобной деятельности заключается в разбиении ее на этапы, оптимальное и последовательное использование методических средств (в том числе и диагностического инструментария) и эффективная деятельность на каждом этапе работы. Все этапы должны быть взаимосвязаны и подвергаться корректировке в зависимости от результатов предыдущего этапа.

Каждый этап диагностического процесса включает в себя соответствующие подэтапы, разделы, которые точно также технологично и последовательно должны сменяться один другим.

К таким, на наш взгляд, основным этапам диагностического процесса относятся:

подготовка к проведению обследования;

углубленное диагностическое обследование, которое состоит из:

ознакомления с историей развития (психологический анамнез);

анализа продуктов деятельности ребенка (в том числе деятельности во внеучебное время);

непосредственное проведение обследования (в соответствии с определенной технологией);

анализ полученных результатов (в соответствии с определенной схемой);

составление заключения по результатам обследования;

консультация родителей (педагогов) и рекомендации по дальнейшему развитию и обучению ребенка.

3.2 Подготовка к проведению обследования и первичный прием

Совершенно естественно, что углубленная диагностика как задача возникает перед психологом не внезапно. Существует, по крайней мере, две ситуации, когда она становится необходима. Первая -- когда сам психолог в результате наблюдения в естественной ситуации (на перемене, в группе продленного дня, на школьном празднике, общешкольном мероприятии и т.п.), анализа группового обследования (в том числе специально организованного наблюдения на уроке), в какой-либо другой ситуации обнаружит выделяющиеся поведенческие особенности ребенка, особенности его взаимоотношения со сверстниками или взрослыми. Вторая -- когда возникает запрос от педагогов или родителей. Естественно, что подобный запрос точно также будет определяться какими-либо особенностями ребенка, которые не устраивают родителей или педагогов, не соответствуют их требованиям к обучению или поведению ребенка в классе, дома и пр.

Прежде чем начинать проводить углубленную диагностику, необходимо детально познакомиться со всеми материалами, которые есть относительно данного ребенка. В первую очередь к ним относятся контрольные работы, дневниковые записи классного руководителя или воспитателя, личное дело ребенка и т.п.

Эти первичные данные позволят ему эффективно и грамотно, с минимизацией временных затрат построить оценку истории развития ребенка -- сбора психологического анамнеза.

3.3 Психологический анамнез. Его основные разделы

В соответствии с общими принципами психологической диагностики история развития ребенка, или анамнез, является источником построения психологической диагностической гипотезы.

Под анамнезом понимаются не только психологические данные, но и данные, которые психолог может почерпнуть из иных источников: медицинских, социальных, педагогических и проч.

Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (например, факты, описанные врачом, то есть медицинский анамнез).

Важным для анализа развития ребенка является состояние матери как во время беременности, так и в первые годы жизни ребенка. Это позволяет выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать -- дитя». Общий анализ развития ребенка, отдельные его факты позволяют уже до получения объективных данных сделать предположения о характере развития ребенка, о тех точках, зонах, где происходили сбои или девиации этого развития. Это позволяет более эффективно и технологично строить само обследование уже на уровне диагностической гипотезы.

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и специфику их эмоционального состояния, общую мотивацию консультирования.

Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка.

Как правило, беседа с родителями начинается с предъявления жалоб. В начале обследования психолог должен отметить, с чьих слов (мамы, папы, бабушки, опекуна и т.п.) описывается история развития ребенка.

При невозможности сбора анамнеза (в ситуации отсутствия родителей во время обследования при наличии их согласия на обследование и т.п.) более подробно описываются жалобы лиц, обратившихся за консультацией, и их наблюдения за ребенком. Точно так же обязательно должно быть зафиксировано, с чьих слов производится запись.

Имеет смысл проводить опрос родителей (лиц, их заменяющих) в соответствии с предлагаемой схемой (последовательностью тем).

Условия и особенности протекания беременности и родов

В первую очередь выясняются особенности протекания беременности в физиологическом плане: угроза выкидыша, повышенное артериальное давление, нефропатия, вирусные или инфекционные заболевания и т.п. Эти факторы часто определяют попадание ребенка в группу риска по неврологическим особенностям, а, следовательно, по темпу и особенностям раннего психомоторного развития, выяснение которого является непосредственной сферой интересов психолога.

Отмечаются характер и особенности родов: сроки наступления родов (недоношенность или переношенность), наличие осложнений в процессе родов, своевременность первого крика ребенка. Чрезвычайно важным, с нашей точки зрения, является показатель времени первого прикладывания ребенка к груди, поскольку это является одним из немногих косвенных показателей состояния новорожденного. Также выясняются сроки выписки ребенка и его матери из родильного дома -- как объективная оценка благополучия протекания первых дней жизни новорожденного (исключением является задержка сроков выписки в связи с осложнениями у матери новорожденного).

Раннее моторное и психоэмоциональное развитие

К важным особенностям периода новорожденности и младенчества следует отнести последовательность и особенности моторного развития (как основную предпосылку формирования произвольного компонента деятельности и пространственных представлений) и раннее психоэмоциональное развитие (как основу становления базальных уровней аффективной регуляции).

Не менее важным является ретроспективная оценка эмоционального состояния матери в этот период.

Одним из важных косвенных показателей состояния ребенка являются сроки проведения вакцинации (прививок).

Выявляются сроки моторного развития (сроки возникновения новых моторных навыков) и их последовательность. Особое внимание должно быть уделено наличию или отсутствию периода ползания и срокам его возникновения.

Важным показателем собственно эмоционального развития ребенка в этом возрастном периоде является изменение характера игровой активности в присутствии значимых лиц. Как важная характеристика отмечается общий эмоциональный фон и преобладающие типы поведенческих реакций.

Оценивается понимание интонационной стороны речи взрослых, собственно обращенной речи и ее интонации, сроки и особенности собственно речевого развития (гуление, лепет, первые слова, указывание частей тела). При оценке речевого развития также отмечаются речевые реакции ребенка и изменения их интенсивности и качества в присутствии взрослых.

Отдельно отмечаются заболевания и/или травмы первого года жизни, какие-либо хирургические вмешательства, особенно с применением общего наркоза.

Оценка развития ребенка от 1 года до 3 лет

Выявляется в первую очередь, где находился ребенок в этот период (в домашних условиях с матерью, с другими родственниками, например с бабушкой, с няней или чужими людьми в дошкольном учреждении, доме ребенка и т. п.)

Анализируются темпы, сроки и особенности речевого развития, в том числе возраст, в котором ребенок начинает использовать местоимение «я», сроки появления простой фразы, развернутой фразы, качество звукопроизношения, элементы словотворчества, знание элементарных детских стихов, потешек и т.п. В случаях ненормативного (слишком раннего или слишком позднего) речевого развития анализируются способы привлечения внимания взрослых ребенком, адекватное использование при этом мимики и жестов.

Далее можно выяснить особенности эмоционального развития и развития коммуникативных навыков: характер привязанности и отношений с близкими (в том числе степень независимости от них), особенности игровой деятельности.

В этом же разделе необходимо оценить такой важный показатель психоэмоционального состояния, как сон: его особенности в этот период (скрип зубами во сне, психомоторное возбуждение, наличие или отсутствие периодичности подобных проявлений), а также характер засыпания ребенка.

Анализируются сроки и характер развития различных сложных видов моторики (в первую очередь -- общей): сформированность бега, возможности произведения реципрокных движений: марширования, лазания вверх и вниз по лестнице, катания на велосипеде, а также других элементарных бытовых навыков, указывающих на уровень развития дифференцированной моторики (самостоятельная еда, застегивание молний, попытки самостоятельного одевания-раздевания и т.п.). Отмечаются сроки формирования навыков опрятности.

История развития ребенка от 3 до 5-5,5-летнего возраста

Основные разделы и показатели психологического анамнеза этого периода тождественны предыдущим. Также отмечаются семейные и социальные условия, основные характеристики познавательного (в том числе речевого), эмоционального и моторного развития ребенка, состояние его здоровья на этом этапе в целом.

Необходимо отметить ведущие показатели развития ребенка в этот период, которые должны быть описаны и, в случае выраженных особенностей, детализированы. В любой последовательности должно быть освещено следующее:

длительность, тяжесть и особенности протекания периода около 3 лет;

адаптированность в детском учреждении: умение ладить со сверстниками, возможность адаптации в детском коллективе, адаптация к требованиям социального окружения, наличие специфических реакций на посещение детского учреждения;

особенности игры в целом как ведущей деятельности этого возраста;

общий уровень активности ребенка (вялый, заторможенный или, наоборот, излишне шустрый и неугомонный).

Для этого периода являются характерными прогрессирующая латерализация функций и начало становления ведущих органов чувств и конечностей.

История развития ребенка от 5,5 до 7-летнего возраста

Психолога в первую очередь должны интересовать проблемы, возникшие в этот период, или усугубление ранее намеченных трудностей с точки зрения поведения и познавательного развития. Также важно отметить уровень готовности к школьному обучению (знал ли буквы, умел ли читать слоги, был ли прямой счет до 10 и т.п.).

Безусловно, необходимо оценить особенности наиболее важной деятельности ребенка в это время -- игровой (насколько в этом возрастном периоде присутствует сюжетно-ролевая игра, игры по правилам и пр.).

Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно отметить в предшкольном возрасте наличие частых респираторных заболеваний или обострение хронических, тяжелых инфекционных заболеваний, травм, хирургических операций, наркоза, возможно в той или иной степени повлиявших на психическое развитие ребенка.

Развитие ребенка в младшем школьном возрасте (от 7 до 10-11 лет)

Отмечается характер протекания процесса адаптации к регулярному обучению (трудности адаптации, трудности поведения, непереносимость нагрузок) и собственно трудности овладения программным материалом по отдельным предметам базовой школьной программы. Необходимо отметить сроки и условия возникновения отмечаемых трудностей.

Психологу также следует приблизительно оценить влияние частоты пропусков занятий по болезни и общего состояния здоровья ребенка на нарастание проблем обучения и поведения, а также обратить внимание на наличие травм, госпитализаций и т.п. как возможных причин школьной дизадаптации.

С нашей точки зрения, история развития ребенка при возникновении проблем в подростковом возрасте, с одной стороны, может иметь определенную специфику, исходить из проблем развития в предшествующих возрастах и, таким образом, может быть отражена в предлагаемом психологическом анамнезе. С другой стороны, большая часть проблем подросткового возраста неотвратимо определяется спецификой социальной и семейной ситуации пред- и непосредственно подросткового периода, что выходит за рамки нашей компетенции и, соответственно, в данном пособии не рассматривается.

3.4 Тактика углубленного психологического обследования

Вне зависимости от возраста и особенностей ребенка, прежде чем приступить непосредственно к его обследованию, психолог должен ознакомиться с имеющимися заключениями специалистов на ребенка (педагогическим, логопедическим, медицинским).

Необходимо также отметить, что углубленное психологическое обследование (первичное обследование) желательно провести со всеми детьми, направляемыми в дошкольное учреждение компенсирующего типа или школу соответствующего вида. В тех случаях, когда психолог по тем или иным причинам не в состоянии провести такое обследование всех детей данного учреждения, имеет смысл ориентироваться на следующие показания:

запрос педагогов или воспитателей, в том числе воспитателей ГПД;

запрос родителей относительно особенностей не только обучения, но и поведения ребенка;„

анализ результатов наблюдения психологом, выявляющих наиболее проблемных по различным критериям детей.

С опорой на все имеющиеся данные (в том числе выявленные и другими специалистами) строится исходная диагностическая гипотеза психологического обследования.

В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический инструментарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и дальнейший выбор методик и тестов (правило Байеса). Психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых психологических методик.

Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:

присутствие (или письменное согласие) родителей на проведение обследования;

помещение, оборудованное для индивидуальной работы;

ознакомление ребенка с помещением, где проводится обследование;

, установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;

. адекватность поощрения и адекватность стимуляции ребенка;

* относительность оценочных характеристик в процессе самой работы.

Перед обследованием желательно выяснить, как ребенок хочет, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более продуктивным.

Особенности проведения обследования детей разного возраста

Следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностики, определенным категориям детей (а таких детей, как уже отмечалось, немало в коррекционных учреждениях, даже в среднем звене школы) нужен постоянный внешний контроль и программирование деятельности со стороны специалиста.

В возрасте 7 лет (и старше) нормативно развивающиеся дети, как правило, принимают ситуацию экспертизы и при правильном проведении обследования не нуждаются в каких-либо дополнительных приемах работы.

Ребенку, начиная с 8--9-летнего возраста, можно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания хотел бы он начать работу, будет ли он доделывать задание до конца или прервется на трудном этапе и т.п.), а также учесть его желание работать наедине со специалистом или, наоборот, в присутствии родителей.

3.5 Технология проведения углубленного психологического обследования

Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей беседы, во время которой можно не только установить контакт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Рисунки позволяют выявить не только особенности эмоциональности, специфику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, но и уровень сформированности самой графической деятельности, соответствие его возрастным параметрам, характер зрительных образов, а также наличие специфических особенностей графики, в том числе таких, как инертность рисунка, макро- или микрография и т.п. (еж. следующий раздел).

После того как рисунки выполнены, психолог по очереди берет каждый из них, задавая конкретные вопросы. Беседа Должна носить непринужденный характер. Психолог как бы любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.

На следующем этапе обследования наиболее целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп и другие характеристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятельность в целом.

Выявив особенности запоминания, на следующем этапе работы целесообразно оценить уровень развития понятийного мышления. Такое исследование проводится с использованием различных методик, ориентированных как на младший, так и на средний школьный возраст. К таким методикам относятся в первую очередь методики Предметная классификация, Исключение предметов, Исключение понятий, выделение существенных признаков и т.п.

После этого целесообразно сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного, например перцептивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Это позволит оценить сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно использовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы заданий проранжированы по сложности в соответствии с реальными современными данными.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать компактные личностно-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В частности, можно предложить использование Цветового Теста Отношений, Теста Руки, других подобных методик. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей будет органично вплетено во взаимодействие с ребенком.

В промежутки между сложными трудоемкими методами исследования целесообразно включать методы исследования особенностей моторики - как мелкой, так и общей, а также выявления моторных и сенсорных латеральных предпочтений.

Для углубленного исследования особенностей сформированности аффективно-эмоциональной сферы можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно ориентированные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления), исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые.

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу, как правило, недостаточной сформированности навыков самостоятельного осмысленного чтения1.

Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его классическом варианте (стандартный краткий восьмицветовой вариант) неадекватно использовать для процедуры интерпретации личностного развития детей младше 13-14-лет-него возраста даже в условиях нормативного развития.

Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Актуальные проблемы современного специального образования в России. Базовые характеристики, качество и общие задачи психолого-педагогического сопровождения в условиях специальных коррекционных учреждений. Основные принципы инклюзивного образования.

    реферат [21,5 K], добавлен 07.05.2012

  • Теоретические и практические формы организации специального обучения и воспитания. Принципы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы. Социальная адаптация и интеграция в общество детей с недостатками в физическом и психическом развитии.

    презентация [165,4 K], добавлен 17.04.2016

  • Современное состояние специального образования в России, его проблемы и перспективы развития. Особенности реформирования системы образования в условиях формирующейся рыночной экономики. Сущность тенденции сближения общего и специального образования.

    курсовая работа [52,0 K], добавлен 22.10.2012

  • Отношение к слепым и глухим в древности. Первые попытки обучения инвалидов с сенсорными нарушениями, организация специальных учреждений для воспитания глухих и слепых. Развития системы специального образования в XIX в. Жизнь и деятельность Соколянского.

    презентация [217,2 K], добавлен 09.06.2016

  • Роль психолога в школе, его должностные обязанности. Ознакомление с отчетной документация как непосредственным отражением содержания деятельности педагога-психолога, его план работы. Программа изучения личности учащегося, работа с одаренными детьми.

    отчет по практике [29,1 K], добавлен 28.03.2011

  • Отношение к слепым и глухим в древности. Первые попытки обучения инвалидов с сенсорными нарушениями. Развития системы специального образования в XIX веке. Начало образования слепоглухих в России. Жизнь и педагогическая деятельность Соколянского И.А.

    презентация [236,3 K], добавлен 18.05.2016

  • Сущность и компоненты профессиональной ориентации, цели, задачи и принципы развития данной системы, существующие проблемы и пути их разрешения. Специфика деятельности педагога дополнительного образования в области профессиональной ориентации школьников.

    курсовая работа [56,3 K], добавлен 23.10.2009

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.