Проблемы и перспективы развития специального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Изучение проблемы специального образования

1.1 Современное состояние специального образования в России

1.2 Проблемы специального образования

Глава II. Изучение перспектив развития специального образования

2.1 Вопросы развития специального образования

2.2 Современные тенденции сближения общего и специального образования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Согласно Концепции модернизации образования на период до 2010 года, генеральной стратегией российского общества на современном этапе является реформирование системы образования в соответствие с общемировыми тенденциями экономического развития. Концептуальная задача модернизации состоит в разработке принципов образовательной политики в условиях формирующейся рыночной экономики. Одним из них является равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья [6]. Доступ к образованию распространяется и на людей с ограниченными возможностями здоровья, среди которых основную долю обучающихся представляют дети. Численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 1,6 млн. человек (4,5% от общего количества детей), из них 593 тыс. имеют инвалидность. Вопрос о том представится ли им возможность для получения качественного образования в результате модернизации? - является на сегодня наиболее сложным. Ответ на него в значительной степени зависит от политики государства в отношении инвалидов, от их роли и места в обществе. Отсутствие четкой позиции в этом плане влияет на расстановку приоритетов в области специального образования. Существующие меры, призванные создать условия для образования инвалидов, хотя и имеют тенденцию к наращиванию позитивного опыта, но вместе с тем не обеспечены административно-правовыми и финансовыми ресурсами. В результате на протяжении многих лет сохраняются препятствия в получении образования для людей с инвалидностью. Разрешение накопившихся проблем следует предусмотреть в ходе предстоящей модернизации образования[9].

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Проблемы и перспективы развития специального образования».

Объект исследования - развитие специального образования

Предмет исследования - проблемы и перспективы развития специального образования.

Цель работы - выявить проблемы и перспективы развития специального образования

1. Выявить актуальность и изучить состояние проблемы развития специального образования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Изучить проблемы и перспективы развития специального образования.

Глава I. Изучение проблемы специального образования

1.1 Современное состояние специального образования в России

За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Однако еще предстоит проделать большую работу по применению их на практике, развитию и совершенствованию системы специального образования. [8]

В настоящее время 1,6 млн детей, проживающих в Российской Федерации (4,5 % от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям. Из них 352,9 тыс. детей посещают группы и учреждения дошкольного образования компенсирующего вида. Причем 63,6 % этих ребят постоянно общаются в дошкольных учреждениях с детьми, не имеющими отклонений в развитии. Из детей с особыми образовательными потребностями школьного возраста 277,7 тыс. человек обучаются в 1943 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых; 203 тыс. человек - в специальных (коррекционных) и 2,5 тыс. человек - в общих классах общеобразовательных учреждений; почти 2,5 тыс. человек, нуждающихся в длительном лечении, - в 145 оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа; 34 тыс. человек - на дому и в школах индивидуального обучения. Всего 38 % детей с отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.

Подростки и молодежь с особыми образовательными потребностями имеют, правда, пока ограниченные возможности для продолжения обучения в учреждениях профессионального образования или их структурных подразделениях как специальных, так и в форме интегрированного обучения (города Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Владивосток, Волгоград, Екатеринбург, Красноярск, Липецк, Нижний Новгород, Новосибирск, Оренбург, Пятигорск, Тула, Ульяновск, Челябинск и др.).

В последние годы Правительством Российской Федерации утверждены типовые положения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, об оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи; порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях; другие нормативно-правовые акты, соответствующие международным нормам. Более гуманными стали наименования образовательных учреждений.

Подготовлен проект Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», получивший высокую оценку как российских, так и зарубежных специалистов. Однако с 1996 г. Государственная Дума и Правительство России не могут прийти к единому мнению и принять столь долгожданный и необходимый закон. [3]

Реализуется Концепция реформирования системы специального образования, Концепция службы специальной психологии в образовании, Концепция федеральной системы непрерывного многоуровневого интегрированного профессионального образования инвалидов.

Разработаны и реализуются предложения по совершенствованию подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для системы специального образования.

Продолжается совершенствование дифференцированной сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Дополнительно к восьми видам специальных (коррекционных) образовательных учреждений открыты как пилотные площадки, школы и группы для детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, с глубокой умственной отсталостью, со сложными комбинированными и иными нарушениями развития. Появились разные интеграционные формы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, в том числе и формы профессионального образования (Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Московский государственный педагогический университет, Санкт-Петербургский государственный педагогический университет, Социальный институт Уральского государственного педагогического университета, Челябинский государственный университет, Шадринский физкультурно-педагогический колледж (Курганская область) и др.

Получили распространение инновационные модели специальных (коррекционных) образовательных учреждений (научно-учебно-производственный комплекс «детский сад - школа - ПУ - производственные цеха» г. Махачкалы Республики Дагестан, консультативно-педагогический центр реабилитации детей со зрительной патологией Санкт-Петербурга, муниципальное предприятие - специальная (коррекционная) школа № 19 г. Магадана, авторское специальное (коррекционное) образовательное учреждение интернатного типа № 24 г. Красноярска, Астраханский центр медико-педагогической и социальной реабилитации детей с церебральными параличами) и др. [11]

Развивается сеть психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение детей, у которых выявлены заметные отклонения в развитии, и определение для них путей получения образования; консультирование родителей и педагогов. Весомый вклад в разработку методов и средств современной диагностики отклоняющегося развития, абилитации и реабилитации детей вносят ученые Института коррекционной педагогики РАО, Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, педагогических вузов Москвы, Санкт-Петербурга и др., научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования (Московская область).

В специальных и оздоровительных образовательных учреждениях и специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ психолого-педагогическую и медико-социальную абилитацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляют свыше 83 тыс. учителей, в том числе педагогов-психологов, 6,4 тыс. медицинских работников, в том числе 2,4 тыс. врачей различных специальностей.

Специфика специальной помощи, оказываемой детям с ограниченными возможностями, прежде всего заключается в ее комплексности (психолого-педагогическая и медико-социальная). Ее оказывают тесно взаимодействующие педагоги-психологи, логопеды, сурдо-, тифло-, олигофренопедагоги, социальные педагоги, медицинские работники. Специальная помощь имеет коррекционно-развивающую направленность. Все занятия проводятся индивидуально или в группах по программам, специально скорректированным для каждого ребенка с учетом его интеллектуальных и физических возможностей и рекомендаций врачей. Большое внимание уделяется формированию коммуникативных навыков, художественно-эстетическому воспитанию, развитию физической культуры и спорта. [24]

В этих целях в образовательных учреждениях открыты свыше пяти тысяч логопедических пунктов, в которых получают помощь более 270 тыс. детей в течение года, логопедические кабинеты и кабинеты психологической разгрузки. В специальные (коррекционные) образовательные учреждения всех субъектов Российской Федерации направлены аппараты индивидуального и коллективного пользования для детей с нарушениями слуха, специальное оборудование для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, учебная литература шрифтом Брайля, говорящие и цифровые книги, крупношрифтовые издания, рельефно-наглядные пособия и технические средства для незрячих и слабовидящих детей и т.п. за счет средств федеральной целевой подпрограммы «Дети-инвалиды» федеральной целевой программы «Дети России».

Детей с нарушениями зрения учат ориентироваться в малом и большом пространстве, формируют у них навыки социально-бытовой ориентировки, обучают работе на компьютере с брайлевским принтером, прослушиванию говорящих книг.

В работе с детьми, имеющими нарушение слуха, получило распространение применение верботональной и билингвистической методик, позволяющих эффективно развивать остаточный слух и пользоваться как устной, так и жестовой речью.

Для исправления нарушений движения у детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей используются «костюмы космонавтов», сухие бассейны, другое специальное оборудование, методики кондуктивной педагогики. Для обучения и развития детей с нарушениями интеллекта широко применяется методика М. Монтессори, вводятся элементы игротерапии, иппотерапии и арттерапии. [13]

В учреждениях дополнительного образования детей Республики Карелия, Вологодской, Московской, Пермской, Самарской, Тверской областей, Москвы созданы условия для реабилитации детей с помощью различных видов художественно-творческой, спортивно-игровой деятельности как на базе образовательных учреждений, так и на дому. С этой целью разрабатываются авторские программы и методики с учетом психофизических возможностей детей, направленные на различные формы их социальной адаптации, формирование необходимых навыков для жизни, включение детей в общие праздники, выставки, другие массовые действия. Возрастает роль в работе с такими детьми христианских культурно-образовательных центров.

Коллективы специалистов коррекционных и особенно оздоровительных учреждений санаторного типа (санаторно-лесные школы, школы-интернаты, детские дома для детей с туберкулезной инфекцией, сколиозом, гастроэнтерологическими, психоневрологическими и другими видами заболеваний) делают все возможное для стабилизации характера течения основного заболевания, создания оптимальных условий для обучения и воспитания. Большинство таких учреждений стали «школами здоровья» - экспериментальными площадками по внедрению новых технологий образования и медицины, работают по индивидуальным планам, авторским программам. Во многих внедрены психофизиологические методы обследования, созданы лаборатории психофизиологии и психодиагностики, оборудованные современной компьютерной и микропроцессорной техникой, ведется раннее выявление и постоянное отслеживание (мониторинг) психофизических особенностей ребенка. Учебно-воспитательный и лечебный процессы тесно взаимосвязаны, проходят с многоаспектным использованием природных факторов, лечебной гимнастики и плавания. В работе по лечению и реабилитации детей проводится коррекция осанки, зрения; применяются лазеротерапия, ультразвук, электросон, водолечение, облучение, массаж, грязелечение, фитотерапия и т.д. [6]

В ведении Министерства образования Российской Федерации с 1949 г. с высокой эффективностью оздоровления (70-85 %) работает единственный Российский санаторно-реабилитационный центр для детей-сирот, страдающих различными формами туберкулеза на 240 мест (г. Евпатория).

Важное место занимает работа по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, подготовка их к семейной жизни, жизни в обществе. Особая роль отводится трудовой подготовке, постоянному увеличению ее профилей. Незрячие и слабовидящие дети, например, успешно осваивают макраме, ручное и машинное вязание, массаж, настройку музыкальных инструментов, художественную резьбу по дереву, работу в теплицах. Дети с нарушением интеллекта успешно работают в учебных мастерских и производственных цехах школ и профессиональных училищ. Для выпускников, не сумевших найти работу, при образовательных учреждениях нередко создаются реабилитационные цеха, подсобные хозяйства, своими силами строятся для них жилые дома. Интересный опыт накоплен в г. Могоча Читинской области, где создана «крестьянская община». Все воспитанники живут в разнополых, разновозрастных (от 2,5 лет до 21 года) семьях в отдельных комфортабельных коттеджах. У каждой семьи имеются теплицы, парники и огороды, крупный рогатый скот, лошади, кролики и домашние птицы. Их обучают ведению своего домашнего хозяйства, семейной жизни.

Специалисты Министерства образования Российской Федерации совместно с учеными и методистами АПКиПРО, Института коррекционной педагогики РАО, преподавателями педагогических вузов, Научно-методического центра «Развитие и коррекция» активно участвуют в работе по переподготовке и повышению квалификации руководителей и специалистов образовательных учреждений, органов управления образованием субъектов Федерации, организуют и проводят межрегиональные, всероссийские и международные конференции, семинары и совещания по различным проблемам социально-педагогической адаптации и реабилитации воспитанников и выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений. [11]

Активизировалась деятельность сотрудничающих с Министерством образования Российской Федерации общественных организаций инвалидов (ВОИ, ВОГ, ВОС), родительских ассоциаций, оказывающих действенную помощь лицам с ограниченными возможностями здоровья и защищающих их права (Ассоциация родителей детей с ранним аутизмом «Добро», Ассоциация «Даун-синдром» и др.).

Установились тесные контакты и налажено взаимодействие с соответствующими структурными подразделениями Министерства здравоохранения России, Министерства труда и социального развития России; совместно проведен ряд конференций, семинаров, совещаний. Во взаимодействии с заинтересованными подразделениями Министерства образования России удалось значительно увеличить подготовку психолого-педагогических кадров для специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Подготовка учителей сейчас ведется по пяти специальностям (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, специальная психология) на специальных факультетах и отделениях 27 педагогических вузов страны (в 1990 г. такие факультеты и отделения имели лишь 9 педвузов).

Плодотворно развивается взаимовыгодное международное сотрудничество как на федеральном, так и на региональном уровнях. Так, наиболее значимой является реализация в течение более десяти лет совместных проектов со специалистами Фландрии (Бельгия) по трудовой подготовке, интеграции, раннему детскому аутизму, ППМС-центрам, ортопедагогике. [9]

Медленно, но развивается система раннего выявления детей с отклонениями в развитии для проведения своевременной коррекции, абилитации и реабилитации, что, в частности, связано с сокращением в последнее время числа детей, охваченных дошкольным образованием.

Для обеспечения доступного профессионального образования потребуется разработка нормативов организации учебного и реабилитационного процессов, материально-технического, кадрового, специального методического и реабилитационного сопровождения, механизмов лицензирования и сертификации образовательно-реабилитационной деятельности.

Более массовым должно стать интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и создание для них адаптивно-развивающей безбарьерной среды в образовательных учреждениях как общего, так и профессионального образования.

Предстоит большая работа по организации обучения детей, ранее считавшихся необучаемыми.

1.2 Проблемы специального образования

В ряде ПМПК не используются современные методики диагностики задержки и нарушений умственного и психического развития, нередки случаи использования устаревших методик, не дающих адекватного отражения всех аспектов психического состояния ребенка и возможностей его развития. Анализ ограничивается лишь оценкой способностей к обучению. Выставляемые детям в очень раннем возрасте диагнозы не всегда точны и ведут к навешиванию ярлыков на ребенка, что осложняет ему жизнь, ограничивает его развитие. Нельзя признать достаточным нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение работы комиссий.

Обучающиеся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ не всегда получают своевременную специальную помощь. Пока не представляется возможным создание для них адаптивной среды. В целом ряде субъектов Российской Федерации не производятся компенсационные выплаты родителям, имеющим детей-инвалидов и осуществляющим их воспитание и обучение на дому. [3]

Материально-техническая база многих специальных (коррекционных) учреждений не обеспечивает необходимых условий для реабилитации детей. Многие специальные учреждения не имеют возможности приобрести необходимое оборудование как индивидуального, так и коллективного пользования, заказать специальную мебель. Единственный источник пополнения - средства федеральной и региональных целевых программ «Дети-инвалиды», которые, разумеется, далеко не обеспечивают всех потребностей. Около 45 % специальных (коррекционных) образовательных учреждений требуют капитального ремонта или находятся в аварийном состоянии, строительство новых почти не ведется. Только 55,9 % учреждений имеют все виды благоустройства.

В 1998/99 учебном году возобновилось издание федерального комплекта учебников для детей с ограниченными возможностями здоровья. Аналогичная ситуация с программно-методическим обеспечением. Из-за непринятия Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» сдерживается дальнейшее развитие нормативно-правовой базы специального образования.

Серьезно сказывается на качестве проводимой психолого-педагогической реабилитации детей дефицит профессионально подготовленных кадров: 50 % специальных (коррекционных) и оздоровительных образовательных учреждений не имеют педагогов-психологов, только 10 % педагогов специальных (коррекционных) учреждений имеют высшее специальное образование. Суммарно выпуск дипломированных специалистов составляет ежегодно около трех тысяч человек. Дальнейшее увеличение подготовки специалистов в педагогических вузах сдерживается отсутствием на факультетах специальной (коррекционной) педагогики высококвалифицированных преподавателей.

Крайне недостаточна сеть специальных образовательных учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования. Весьма робко используется накопленный в России опыт создания адаптивных условий для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования. [6]

К сожалению, сегодня как выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, даже прошедшие хорошую социальную реабилитацию, так и выпускники учреждений профессионального образования, имеющие ограниченные возможности здоровья, зачастую являются неконкурентоспособными на рынке труда.

Однако в целом наметилась тенденция роста количества обучающихся из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. Эти процессы особенно активизировались в связи с принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (24.11.95), закрепившего обеспечение государством права инвалидам на получение начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов.

Отличительной чертой образовательной политики в отношении инвалидов на современном этапе является переориентация системы специального коррекционного образования на интеграционную форму обучения в массовых учебных заведениях. Проводимая политика согласуется с международными принципами в сфере специального образования, получившими отражение в отечественном законодательстве о социальной защите инвалидов. Стоит отметить, что применение системы «открытого» или «интегрированного» образования принципиально новое явление для отечественного опыта, традиционно основывающегося на обучении инвалидов в заведениях интернатного типа в системе закрытого специального образования. Вот почему скорость, с которой осуществляется «интеграция» детей с ограниченными возможностями в массовые школы вызывает вполне объяснимую тревогу [9]. Существуют опасения, что проведение «интеграции» может составить реальную угрозу всей системе специального образования, а именно закрытию специальных учреждений без создания альтернативных услуг в массовой школе, поскольку в силу объективных причин ни экономически, ни методологически, ни организационно невозможно решить эту проблему в короткие сроки. Самое главное - пока еще нет оснований для концептуальных изменений в образовательной сфере для этой категории учащихся. Так, например, вопросы образования детей с инвалидностью, включенные в Федеральный закон №3266-1 от 10.06.92 «Об образовании» (в редакции от 13.01.96. №12-ФЗ), в закон № 125-ФЗ от 22.08.96 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также в Федеральные целевые программы по социальной поддержке инвалидов и ряд других документов, не решают основной проблемы, поскольку ни в одном из них не предусматривается создание механизма по финансовой и административной ответственности за создание интеграционой среды. «Интеграция, стирание границ между массовыми и специальными учебными заведениями», - девиз, принятый за основу в области государственного специального образования на законодательном уровне, - до сих пор не обеспечена законом о специальном образовании инвалидов, как и другими нормативными актами. Специальное образование не вошло в приоритетный национальный проект «Образование», в Федеральную целевую программу «Электронная Россия». Коррекционные учреждения оказались «отрезанными» от такого рода государственного финансирования. В том числе они не допускаются к участию в конкурсных подпрограммах «Лучшая школа» и «Лучший учитель». Соответственно учителя специальных школ не имеют доплат за классное руководство, а ученики с ограниченными возможностями здоровья лишились возможности пользования услугами интернет и обучения на компьютерах, столь необходимого для большинства из них. Таким образом, не определено место специального образования в ходе общего реформирования российской образовательной системы [2]. Наконец, не существует институциональная структура, выполняющая роль исполнительного и контролирующего органа по вопросам специального образования, ни в рамках Министерства образования, ни в Федеральном Агентстве по образованию, ни на уровне Правительства РФ. Согласно специальному докладу Уполномоченного по правам человека в РФ, «исполнение законодательства об образовании детей-инвалидов не обеспечивается в целом: в нарушении статьи 4 Федерального конституционного закона «О Правительстве Российской Федерации» Правительством России не организовано исполнение закона Российской Федерации «Об образовании» и Федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ» в части получения образования детьми-инвалидами».

В тоже время считается, что каждому ребенку вне зависимости от тяжести инвалидности дается возможность реализовать свое право на образование в учреждениях любого типа с использованием необходимой специализированной помощи. Вводятся более гибкие формы получения образования: альтернативой специальным учреждениям становится обучение в специализированных классах массовых школ, обучение на дому с посещением педагогов, дистанционное обучение. В числе наиболее дискуссионных проблем на современном этапе начинают рассматриваться вопросы качества, открытости и доступности специального образования. С одной стороны, такая форма обучения позволяет оказать реальную помощь в воспитании, лечении, обучении, содержании, профессиональной ориентации учащимся, требующим особого подхода и приспособленной среды. Специальное образование, как классическая форма обучения, сформированная в нашей стране многолетней практикой, предполагает: особые условия для учащихся с различными ограничениями жизнедеятельности, индивидуальные обучающие методики и методы преподавания, щадящие режимы допустимой нагрузки, сопровождение образовательного процесса медицинской, социальной и психологической помощью [8]. По-прежнему успешный опыт и основной кадровый потенциал дефектологов-практиков сосредоточен именно в специальных учебных заведениях, где для разных категорий детей с отклонениями в развитии применяются специальные педагогические технологии. До сих пор используется восемь видов специальных школ: для обучения неслышащих детей, для слабослышащих и позднооглохших, для незрячих, для слабовидящих, для детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, а также 15 типов специального обучения. Цели обучения различаются в зависимости от типа и от специализации учреждений: образование, формирование у воспитанников элементарных навыков самообслуживания, развитие речевых функций, обучение профессиональным навыкам, профориентация и т.д. Главное достоинство заключается в том, что большинство учащихся получают образование в соответствие с единым государственным стандартом за счет использования особых методов и более продолжительных сроков. Достижение единого уровня образования позволяет трудоустроиться на общих основаниях или продолжить образование более высокого уровня в массовых учебных заведениях страны. Специальные учебные заведения предоставляют возможность получения начального и среднего общего образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.

С другой стороны, политика сегрегации, проявляющаяся через изоляцию, замыкание в рамках опыта «себе подобных» противоречит требованиям демократического общества к развитию личности, темпам изменяющейся жизни, препятствует возможности формирования конкурентоспособных качеств, необходимых в жестких условиях российской действительности. Процесс воспитания концентрируется не на содержании образования, а на контроле над функциональным развитием в узких рамках взаимоотношений врача и пациента. «Врачи в этой системе выступают главными экспертами не только в лечении, но и в обучении и воспитании, потому что их заключения и диагнозы имеют большую силу, чем мнения и пожелания детей, родителей и педагогов [16]. Такой подход ведет к «медикализации» системы специального образования, когда медицинские модели диагностики и лечения, а также взаимоотношения между врачом и пациентом включаются в учебные практики и ложатся в основу идеологии организации образования». В результате снижается качество образования, особенно, если у учащихся существенно ограничивается связь с внешним миром. Кроме того, изоляция детей в интернатах является сдерживающим фактором для нравственного воспитания общества, развития принципов толерантности, взаимного сотрудничества с согражданами независимо от наличия умственных или физических различий. Помощь людям с особыми потребностями была бы более востребованной, если бы поддержка не ограничивалась созданием специальных условий, а способствовала налаживанию общественного взаимодействия и социальной активности для того, чтобы каждый человек мог реализовать себя как личность.

Серьезным основанием для развития разного рода дискуссий стали, глубоко укоренившиеся проблемы российской системы специального образования, ограничивающие его доступность и качество. Во-первых, численность специальных образовательных учреждений не удовлетворяет даже половины потребности в получении образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. Недостаточное количество учреждений на протяжении многих лет является главной причиной, в результате которой большинство из учащихся не имеют доступа к образованию. Кроме того, специальные учреждения неравномерно размещены по территории страны, - они есть далеко не в каждой республике, крае, области, не говоря уже о конкретном городе, поселке, или другом населенном пункте. Все типы специальных учебных заведений представлены только в 20 субъектах Российской Федерации. Возникает ситуация, при которой детям с ограниченными возможностями здоровья, нуждающимся в создании специальных условий для обучения, предлагается получить образование в школах-интернатах, на расстояние 200-300 км от дома, за пределами регионов проживания [5]. В том случае, если родители не могут, или не хотят отправлять туда детей, их обучение, воспитание и развитие остается под большим вопросом. Во-вторых, существует проблема кадрового обеспечения системы специального образования, а также учреждений для подготовки профессионалов, готовых работать с детьми. Из кадрового состава педагогов практиков только 10% учителей имеют необходимую квалификацию по соответствующему профилю. Выпуск специалистов в области коррекционной педагогики ограничен из-за отсутствия в регионах кадров высшей профессиональной квалификации по данному направлению, а также финансированием, выделяемым на эти цели. В Европейских странах и США 95-98% педагогов, работающих в системе специального образования, имеют диплом дефектолога. В России до сих пор не достигнут баланс в уровне развития и дифференциации системы специального образования и подготовки педагогических кадров. В-третьих, специальное образование не ориентировано на свободный рынок и не дает возможности получения конкурентных преимуществ и навыков адаптации в современных рыночных отношениях.

Характер происходящих изменений в сфере специального образования за более чем 20-летний период проявляется в минимизации издержек на предоставление условий для детей, имеющих различные ограничения жизнедеятельности. Существующие тенденции можно проследить по изменению числа государственных и муниципальных специальных учреждений, открывшихся за указанный период. На общем фоне выделяется интенсивный рост школ для детей с задержкой психического развития. Понятно, что на открытие образовательных заведений такого типа требуется меньше затрат, поскольку не надо создавать специальных условий, безбарьерной среды (пандусов, поручней, специальных лифтов, сигнальных лампочек, «бегущих строк» и др.), подбирать специалистов, способных работать с незрячими, глухими, скованными в движениях и т.д. [9]

По данным государственной статистики за период 1980-2003 гг., число специальных учреждений для обучающихся с задержкой психического развития выросло в 33 раза. Сосем иными темпами увеличивается число школ для слабовидящих и позднеослепших, а также имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата - соответственно в 2 раза и 1,9 раза; еще медленнее изменяется число учреждений для слабослышащих и позднооглохших учеников - всего в 1,5 раза за весь период. И уж вовсе отрицательную динамику имеет количество специальных школ для незрячих и неслышащих детей, которое постепенно сокращается (соответственно с 26 до18 и с 93 до 91 учреждения за указанный период). В целом, с учетом продолжительности рассматриваемого периода (23 года), число специальных учреждений увеличилось на 393, а количество учащихся в них детей сократилось на 12,7 тыс. человек.

Таким образом, ведущая роль в системе специального образования принадлежит обучению умственно отсталых детей, в том числе имеющих задержку психического развития. Численность таких учеников в десятки раз превышает остальных учащихся. На начало 2003/2004 года из 256 800 учеников государственных и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений умственно отсталые дети составляли 70% (179,9 тыс.) и еще 7,7% (19,9 тыс.) - имели задержку психического развития. Дети с другими особенностями развития составили гораздо меньшую долю: 7,8% из них (20,2 тыс.) обучалось в школах для неслышащих, слабослышащих и позднеоглохших; 5,3% (13,8 тыс.) - в школах для незрячих и слабовидящих; доля детей с нарушением опорно-двигательного аппарата составила всего 3,6% (9,3 тыс.). [15]

Данные государственной статистики показывают только общую численность «детей с отклонениями в развитии», пользующихся услугами специальных учреждений. Сведения о том, сколько из них детей-инвалидов не находят отражение в официальных источниках. Известно, что последние составляют меньшую долю из всех детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Логично было бы предположить, что специальные учреждения обеспечивают в первую очередь детей-инвалидов. Вместе с тем, сама по себе специфика контингента учащихся, при которой большинство детей имеют умственную отсталость, вовсе не предполагает, что дети, имеющие инвалидность, чаще пользуются услугами специальных учреждений, или специальных классов. В структуре нарушений состояния здоровья у детей-инвалидов такие факторы как умственная отсталость или задержка психического развития, составляют менее 30% от общей совокупности.

Основными причинами инвалидности являются последствия общих заболеваний (26%), а также двигательные (25%), зрительные (9%), слуховые (5,5%), языковые и речевые (4,5%) нарушения. Надо полагать, что большинство из детей, обучающихся в специальных учреждениях, не имеют инвалидности. Полученный вывод подтверждается данными управления специального образования Министерства образования РФ за 2003 год, согласно которым, услугами специальных учреждений разных видов и типов пользовались всего 63 540 детей, имеющих инвалидность, что составило не более 10% от их общей численности на указанный период. Данные того же порядка приводятся в материалах конференции по инклюзивному образованию в России, где указывается, что в школах-интернатах воспитываются свыше 50 тыс. детей-инвалидов, а еще 29,3 тыс. постоянно проживают в домах-интернатах.

Таким образом, услугами специальных учреждений пользуются далеко не все дети-инвалиды. Большинство из них учатся в массовых школах, где для них не предусмотрено необходимых условий, заперты в квартирах, обучаясь «надомно», или не учатся совсем. [6]

В начале 90-х годов при массовых образовательных школах стали открываться специальные коррекционные классы. Круг задач специальных учреждений существенно расширился и стал включать педагогическое сопровождение детей, интегрированных в общий поток, проживающих в этом же регионе. Положительный опыт подобной практики накоплен в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Пскове, Ленинградской, Московской, Новгородской, Самарской областях и ряде других регионов России. В тоже время говорить об отработанной системе, или создании каких-либо государственных механизмов по интеграции детей с ограниченными возможностями в массовые школы не приходится, поскольку в последних пока еще нет, не только специальных условий, но и законных оснований для создания благоприятной среды и обучения детей с особыми потребностями. Как правило, положительный опыт «интеграции» такого рода создается силами отдельных энтузиастов из числа педагогического состава массовых и специальных школ, готовых бескорыстно делиться опытом. Подавляющее большинство (84%) из общего количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах детей имеют задержку психического развития. Второе место занимают дети с умственной отсталостью (12,9%). Поскольку умственные и другие психические нарушения являются довольно распространенными среди детей с ограниченными возможностями здоровья, такая форма обучения дала возможность получить образование в массовой школе многим из них. За период с 1990 по 2003 гг. численность таких детей в общеобразовательных школах возросла с 53 тыс. до 205,6 тыс., что составило 3,8 раза. В действительности наблюдается такое положение дел, когда никто не несет ответственности за доступность и качество образования, за создание безбарьерной среды. «Интегрированные» дети, имеющие умственные недостатки, помещаются в коррекционные классы массовых школ с численностью по 24 человека, вместо 5, не имеют индивидуальных программ, специальных учебников, и учителей, прошедших специальную подготовку. Подчеркнем, что на институциональном и на законодательном уровне пока еще не создано никаких предпосылок для включения таких детей в общий поток. С учетом того, что массовая школа абсолютно не готова обучать детей с ограниченными возможностями здоровья, спекуляция на мнимых преимуществах подобной «интеграции» приводит к постепенному перетеканию детей с ограниченными возможностями из специальных школ в массовые и закрытию специальных школ.

Обучение детей-инвалидов в общих классах массовых школ по обычной программе также не обходится без проблем. Те или иные сложные заболевания у таких учащихся требуют индивидуального подхода и особой среды, несовместимой с шумной и многолюдной обстановкой школ, а также с режимами занятий и техническими ограничениями, - от школьной мебели до рабочего пространства классов и коридоров. По данным московского исследования, в массовых школах учится 73% детей, имеющих инвалидность (из них 18% используют надомную, экстернатную и заочную формы учебы). В последнее время стали развиваться школы дистанционного и надомного обучения. Однако такая форма образования пока еще является достаточно инновационной. Например, число школ надомного обучения всего 24 по стране в целом. Следует учитывать, что детям-инвалидам - учащимся массовых школ сложнее, чем их ровесникам, усвоить школьную программу - в силу физических ограничений, состояния здоровья, частых перерывов из-за болезни. Многим приходится совмещать учебу с лечением в стационарах и санаториях, часто посещать медицинские учреждения, затрачивать время на проведение необходимых процедур и т.д. Как показывают данные исследования, 33% из них часто пропускают занятия, ходят в школу нерегулярно [18]. Не все могут усвоить школьную программу без индивидуального подхода, самостоятельно выполнить уроки, влиться в образовательный процесс после перерывов. Такие дети испытывают трудности не только в учебе и общении, но также нуждаются в посторонней помощи и уходе по медицинским показаниям, в то время как массовая школа пока еще не готова к созданию для них если не специальных, то хотя бы щадящих условий. К сожалению, опыт педагогического сопровождения детей-инвалидов не имеет широкого распространения. Если обучение происходит надомно, внимание взрослых особенно необходимо, поскольку учитель приходит всего два раза в неделю, в младших классах нагрузка составляет 8 часов в неделю, в старших - 10. С учетом того, что уроки к тому же проводятся не регулярно, а учебные часы распределяются неравномерно, то не трудно предположить, что качество знаний у «надомников» оставляет желать лучшего. По мнению школьных учителей, перспективы на получение дальнейшего образования у этих детей невелики, - такую возможность отрицательно оценивают 73% педагогов. Положительные оценки возможны только при условии определенного состояния здоровья, показаний врачей, занятий по индивидуальному плану и в учебных заведениях ограниченного круга. К сожалению проблемы детей-инвалидов, способных учится в массовой школе по общеобразовательной программе, совсем не поднимаются, как и не обсуждаются вопросы развития для них специального подхода. Независимо от того, имеют ли дети особые потребности по причине тяжелых форм инвалидности, или же им нужна периодическая поддержка в зависимости от состояния здоровья, «процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер обучения». Пока же решение этой задачи не просматривается.

Глава II. Изучение перспектив развития специального образования

2.1 Вопросы развития специального образования

В последнее время активизировался интерес к доступности профессионального образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Основной причиной подобного внимания стал низкий уровень занятости этой категории населения в условиях рыночной экономики. Из 11 миллионов инвалидов в Российской Федерации постоянную работу имеют только 13-15%. Такое положение дел приводит к масштабному социальному неравенству и возрастанию финансовой ответственности государства по пенсионным выплатам. По мнению специалистов, занятость людей с инвалидностью могла бы иметь лучшие показатели при условии более высокого уровня их образования: так занятость на уровне 60% и более имеют освоившие программы высших и средних профессиональных учреждений.

За годы трансформаций государство сняло с себя значительную часть ответственности в сфере профессионального образования и занятости инвалидов. Сокращение государственных инвестиций, отмена с 1 января 2002 года ряда льгот для общественных организаций инвалидов, где использовался их труд, а также рыночные условия, в которых подобные хозяйственные общества не могут конкурировать с другими предприятиями, приводят к ликвидации большинства специальных производств и увольнению работников. Так, в 2002 г. число предприятий Всесоюзного общества инвалидов уменьшилось на 32%, а в 2003 г. еще на 16%. Численность, занятых в них инвалидов, снижается еще более быстрыми темпами. В 2003 году их состав снизился на 35% от общей численности работающих, причем темп снижения по сравнению с 2002 годом составил 12%. [9]

Низкая конкурентоспособность людей с инвалидностью в рыночной экономике рассматривается как основное препятствие их трудоустройства. По данным независимого института социальной политики, 68% инвалидов считают специальные образовательные учреждения непрестижными и не дающими перспектив для последующего трудоустройства. Сделать специальное профессиональное образование привлекательным и конкурентоспособным - одна из целей модернизации. Традиционно профессиональное обучение людей, имеющих тяжелые ограничения жизнедеятельности, осуществляется в специальных учебных заведениях: образовательных школах (профессиональная подготовка), профессиональных училищах, техникумах, колледжах и вузах. Подготовка по той или иной профессии происходит в соответствие с установленными рекомендациями, учитывающими тип и тяжесть ограничений жизнедеятельности. В специализированных учебных заведениях помимо образовательных услуг предоставляется возможность социальной и медицинской реабилитации, реализуются программы интеллектуального, эстетического, правового, экономического, физического воспитания, проводятся занятия по психокоррекции и психотерапии, ведется обучение по дополнительным образовательным программам. Возможность заочного, надомного, открытого обучения в учреждениях среднего профессионального образования могла бы способствовать расширению количества учащихся-инвалидов, но до сих пор отсутствует нормативная база, регламентирующая эти и другие формы обучения.

В стране функционируют 24 специализированных профессиональных училища, обеспечивающие получение начального профессионального образования. Обучение в них проводится по 27 профессиям, наиболее распространенными из которых являются: портной, обувщик, слесарь, радиомеханик, брошюровщик, оператор швейного оборудования, сборщик обуви, художник [6]. По данным отчетности Департамента Москвы, в настоящее время в столице из 155 профессий, по которым происходит обучение в учреждениях начального профессионального образования, для людей с инвалидностью доступны лишь 19 (12%), из 59 специальностей среднего профессионального образования - 21 (35%), а из 35 специальностей высшего профессионального образования - 20 (57%). Таким образом, даже в Москве, обладающей преимуществами столичного города, в учреждениях профессионального образования не налажена работа по открытию новых профессий для учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В последнее десятилетие появились разные интеграционные формы обучения людей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях высшего профессионального образования. В настоящее время сформировалось четыре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах, специализированные вузы для инвалидов, центры для поступления инвалидов вуз, центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. Однако всего 18 вузов страны с настоящее время имеют в своем составе самостоятельные факультеты, центры или группы, созданные для студентов-инвалидов. Среди них: Московский государственный технический университет им. Баумана, Московский педагогический государственный университет, Санкт-Петербургский университет имени Герцена и др. Отдельного внимания заслуживает проблема трудоустройства выпускников с ограниченными возможностями. Несмотря на то, что инвалиды наряду с другими наименее защищенными категориями населения находятся под опекой государственной службы занятости, вероятность получения работы таким способом невелика. Имеющиеся данные государственной статистики опять таки не позволяют оценить численность трудоустроенных инвалидов с детства. Закрытость статистической информации для этой социальной группы прослеживается по разным направлениям социально-экономического и демографического анализа. Известна лишь общая численность трудоустроенных инвалидов. В 2003 году этот показатель составлял 42% (54 8885 чел.) от всех поставленных на учет (129 934 чел.) [21]. Сопоставление количества инвалидов, воспользовавшихся услугами службы занятости, с их общей численностью в РФ - 10 млн. 979 тыс. чел. в 2004 г., показывает, что масштабы трудоустройства явно оставляю желать лучшего. Не следует упускать из внимания то факт, что молодые инвалиды, отягощенные проблемами со здоровьем, вообще находятся вне конкуренции на рынке труда. Их нельзя сравнивать с людьми, утратившими те или иные физические функции в результате аварий и травм в зрелом возрасте. В последнем случае все-таки сохраняется качественный потенциал в виде накопленного полноценного образования, опыта работы и социальных связей. В 2003 году Министерством образования РФ и Министерством труда и социального развития РФ был принят проект Концепции профессионального образования инвалидов. Совместная работа двух Министерств позволила наметить ряд мероприятий и провести проекты, направленные на повышении доступности образования инвалидов и их дальнейшее трудоустройство. Большое значение уделялось вопросам сочетания учебного процесса с мероприятиями по медико-социальной реабилитации инвалидов, созданию безбарьерной среды (специальные лифты и туалеты, пандусы и др.), а также психолого-педагогическому сопровождению студентов-инвалидов. Начала осуществляться работа по согласованности действий в решении задач профессиональной реабилитации инвалидов между ведомствами, а также на федеральном, и на региональном уровнях с целью обеспечения доступности профессионального образования, ориентированного на потребности современного рынка труда и особенности инвалидов, их профессиональной адаптации и рационального трудоустройства. Следует только сожалеть, что позитивные начинания были прерваны административной реформой, за которой последовала реорганизация Министерства образования РФ и создание Федерального агентства по образованию, в результате чего реализации Концепции прервалась.

2.2 Современные тенденции сближения общего и специального образования

Наиболее актуальной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны, с ориентацией на личностное развитие учащихся, на повышение их адаптационных возможностей в процессе их подготовке к самостоятельному вхождению в жизнь (Шипицина Л.М., 1997). Один из способов решения этой проблемы - усиление интегративных процессов в образовании.

Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев Н.Н., 1994; Шипицина Л.М., 1997).

В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории.