Гендерные особенности развития памяти у младших школьников в образовательном процессе

- образная;

- двигательная;

- словесно-логическая;

- эмоциональная память [3, с. 75].

Образная память позволяет нам запомнить лица, звуки, цвет и т. д. К образной памяти относится: зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая, осязательная.

Двигательная память выражается в запоминании движений и их воспроизведения, она является основой наработки двигательных навыков (езда на велосипеде, плавание и т. д.). На ее основе формируются все навыки, начиная с простейших. В дальнейшем работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной [21, с. 172].

Словесно-логическая память направлена на запоминание мыслей индивидом (размышления по поводу прочитанной книги, содержание разговора с друзьями и др.). В то же время функционирование мысли невозможно без участия языковых форм - отсюда название: словесно-логическая память [154, с. 134].

Эмоциональная память выражается в запоминании воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного развития человека. Значение эмоциональной памяти в том, что увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящее, но и прошлое.

По продолжительности закрепления/сохранения материала различают:

- кратковременную память;

- долговременную память;

- оперативную [48, с. 68].

Как свидетельствуют сами названия, первые два типа памяти определяются временем сохранения материала. При этом в отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного повторения и воспроизведения, для кратковременной памяти свойственно очень краткое сохранение после однократного очень непродолжительного восприятия - в первые секунды после восприятия материала [30, с. 97].

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком действия, операции. В оперативной памяти образуется «смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остается в оперативной памяти.

По характеру целей деятельности выделяют:

- произвольную память;

- непроизвольную память [23, с. 127].

Произвольная память сопровождается активным участием воли в процессе запоминания, закрепления и воспроизведения той или иной информации.

По силе запоминания непроизвольная память может быть как слабее, так и, напротив, устойчивее произвольной. Протекание основных механизмов памяти проходит без волевого усилия, автоматически.

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он взаимодействует, изображения предметов, людей и тому подобное. Продолжительность запоминание такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. Если говорить о закономерности запоминания словесного материала, то на протяжении всего младшего школьного возраста дети лучше запоминают слова, которые обозначают названия предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти и является значимым. Хуже запоминается тот материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия в географии, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается [40, с. 110].

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими сложными приемами запоминание, как соотношения, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, на иллюстрации.

Младшим школьникам в основном достаточно умственного действия обобщения, а именно выделение некоторых общих признаков различных предметов. Дети этого возраста легко овладевают классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности [6, с. 122].

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Дети этого возраста начинают приобретать умение мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость четкой организации передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти ориентирован на точное усвоение того материала, который преподается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Запоминание обогащает активный словарный запас ребенка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребенка появляются «свои слова», при воспроизведении материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запомнить уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, умственном развитии ребенка. Через это, начиная с первого класса, нужно учитывая эту особенность памяти ребенка логически запомнить материал, учить выделять главное [11, с. 120].

Все упомянутые нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Выводы по главе 1

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, память - важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности.

Память - это одна из самых главных психических функций человека, которая лежит в основе формирования знаний, умений, навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование человека.

Память не представляет собой чего-либо однородного: она сочетает в себе ряд сложных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития памяти. В течение исследуемого периода память усложняется в своем развитии и совершенствуется.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными.

Особой актуальностью является исследование гендерных особенностей памяти в младшем школьном возрасте, поскольку ее развитие в этот возрастной период состоит в изменении соотношения непроизвольного и произвольного запоминания и наглядно-образной и словесно-логической памяти. В младшем школьном возрасте ученик много заучивает и воспроизводит материал, растет производительность его запоминания. При соблюдении условий развития памяти эффективное ее развитие у младших школьников будет протекать успешно.

Глава 2. Экспериментальная работа по исследованию гендерных особенностей развития памяти у младших школьников в образовательном процессе

2.1 Психолого-педагогические условия развития памяти у младших школьников в процессе образовательной деятельности

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах необходимых психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие памяти детей. Такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу. Излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы [53, с. 5].

В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества памяти: глубина, долговременность, произвольность памяти, которые определяют его самостоятельность. Развитие памяти у младших школьников является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, в первую очередь, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Наглядность обогащает впечатления обучающихся, расширяет чувственный опыт. Поэтому для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал. Например: разные пособия, макеты, картины.

Многие педагоги считают самым главным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Но как практика показывает большое количество повторений у детей вызывает скуку. Совсем иной эффект получается тогда, когда педагог делает повторения разнообразными, ставит какую-то новую задачу перед детьми. Для заучивания правила, определения необходимо соответствующие формулировки повторять, однако повторение нельзя сводить к дрессировке. Например: для усвоения детьми корня слова можно выполнить ряд упражнений. Сначала дети подчеркивают корень в разных словах, написанных на доске, подбирают пары однокоренных слов, находят лишнее слово в ряду данных, дают пояснение своей работе, придумывают сами новые слова с заданным корнем.

Воспроизведение одной и той же буквы много-много раз не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака даже снижается. Поэтому можно требовать сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву.

Для того чтобы закрепить производимое действие, обучающемуся необходимо знать полученный им результат. Когда предлагают первокласснику только написать заданную букву и ограничиваются общей оценкой “хорошо”, “неважно”, “очень плохо” - это ничему не учит ребёнка. Младшему школьнику неизвестно, что у него плохо, что хорошо и совсем неясно, почему одна буква получилась красивой, а другая не очень.

Когда вводится элементарный самоконтроль, повторение написания той же буквы даёт заметное улучшение. Например, написать 5 раз букву «Н». Теперь пусть каждый посмотрит на то, что он написал, и найдёт ту букву, которая получилась самой красивой. Подчеркните эту букву. Теперь найдите ту букву, которая оказалась самой неудачной. Обведите её кружочком. Почему она получилась некрасивой? Кто нашёл причину?» Самоконтроль для младших школьников имеет особое значение, потому что у детей воспитываются умение работать и чувство ответственности за выполнение задания.

Важно, чтобы младший школьник знал для чего ему необходимо запомнить предлагаемый материал, а также имел желание запомнить материал и добиться этого. Среди мотивов, побуждающих обучающихся приложить усилие овладеть учебными материалами, являются познавательные интересы. Стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность более привлекательной и продуктивной.

Осмысливание запоминаемого материала повышает продуктивность запоминания. Пути осмысливания запоминаемого материала различны. Для удержания в памяти какого-либо текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана. Любая форма работы над осмысливанием запоминаемого - это средство активизации умственной деятельности обучающихся.

В отдельных пособиях, касающихся развития памяти, рекомендуется детям предлагать усложненные задачи учебного содержания или разного рода головоломки. К сожалению, авторы часто не отдают себе отчет в том, какую цель они преследуют в ходе решения такого типа упражнений. Эффект от таких занятий, как правило, невелик.

Как показывает опыт, условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию памяти, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных занятий, на которых дети решают нестандартные задачи, предлагаемые в определенной логике [40, с. 106].

Психологические особенности младших школьников определяют специфику их интеллектуальной деятельности. Их память носит преимущественно конкретный характер, сопряжена с конкретными объектами.

Основным условием в развитии памяти младших школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т. е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Развитию ассоциативной памяти способствуют такие упражнения, как:

- запоминание слов с помощью картинок;

- запоминание слов путем составления рассказа;

- запоминание иностранных слов с помощью приема фонетических ассоциаций [52, с. 9].

Общая атмосфера на уроках создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию психологических возможностей учащихся, повышению их самооценки, уверенности в себе.

Этот эмоциональный фон, положительное отношение к заданиям учителя имеют определенное последействие и постепенно распространяются на обычные школьные уроки. Тем самым уроки развития памяти становятся одним из способов формирования положительного отношения и интереса к учению в целом: учащиеся в результате этих занятий достигают значительных успехов в своем развитии.

Занятия имеют определенную структуру, которая включает вводную часть, основную и заключительную.

Задача вводной части - создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Этот позитивный эмоциональный настрой, постоянно создаваемый на развивающих занятиях, постепенно должен у учащихся закрепиться и переноситься на другие школьные уроки. В качестве приема создания положительного эмоционального фона может выступить просьба учителя улыбнуться друг другу и сказать добрые слова [61, с. 7]. Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли мы говорим их друг другу? Эти слова несут положительную энергию, помогают создавать атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего настроения.

Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности [45, с. 14]. Стимулирующее воздействие физических упражнений на психическую деятельность известно давно. Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличивается объем памяти. Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который влияет положительно на успешность учебной деятельности. Для каждого урока необходимо подбирать специальные упражнения, стимулирующие те психические функции, которые подлежат развитию на данном уроке [39, с. 237].

Задания для основной части урока подбираются с учетом их направленности на соответствующие познавательные процессы и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для достижения развивающего эффекта применяется многократное выполнение заданий одного типа. С целью предотвращения снижения интереса учащихся к повторению однотипных заданий нужно стремиться обеспечить разнообразие внешнего оформления содержания ряда заданий, но сохранить единство их внутренней направленности.

Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос: чем же мы занимались и чему научились на данном уроке [45, с. 15].

Существенными особенностями занятий с младшими школьниками должно являться включение игровых, соревновательных элементов, поддержание доброжелательной, заинтересованной атмосферы, организация коллективной работы, налаживание сотрудничества с детьми. Это позволяет проводить занятия на высоком познавательном уровне, поддерживать деловую и в то же время свободную атмосферу.

Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и другие.

2. 1. Содержание экспериментальной работы по исследованию гендерных особенностей развития памяти у младших школьников в учебной деятельности

Экспериментальное исследование проводилось на базе Жидиловского филиала Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Заворонежская средняя общеобразовательная школа» с Жидиловка Мичуринского района Тамбовской области. Участие в эксперименте приняли 14 обучающихся 2 класса (7 девочек и 7 мальчиков) в возрасте 8 лет.

Цель экспериментального исследования - доказать, что эффективное развитие памяти младших школьников будет протекать успешно, если учитывать индивидуальные особенности, если соблюдать психолого-педагогические условия развития памяти.

В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи исследования:

- подбор диагностических методик для выявления уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста,

- экспериментальное изучение гендерных особенностей памяти и условия ее развития у младших школьников,

- определение влияния памяти на успешность учебной деятельности,

- статистическая обработка данных всех этапов эксперимента.

При проведении диагностической работы нами были использованы следующие методики:

1. Методика «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн) ;

2. Методика «Образная память» (И. Ю. Матюгин) ;

3. Методика «Как выбрать нужную информацию (Б. П. Гейдман) ;

4. Методика «Исследование преобладающего типа запоминания» (В. Н. Карандашев) ;

5. Методика «10 слов» (А. Р. Лурия) ;

6. Методика «Диагностика опосредствованной памяти».

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление исходного уровня развития памяти и определение преобладающего типа. Для этой цели мы использовали методики № 1, № 2, № 3, № 4.

В целях выявления исходного уровня развития памяти у младших школьников и определения преобладающего типа памяти все методики на данном этапе проводились с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В ходе первичного обследования памяти у учащихся нами были получены результаты, которые представлены в таблицах № 1, № 2, № 3, № 4.

Результаты исследования по методике «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн) отражены в таблице 1.

Таблица 1

И. Ф.	Результат	Уровень	Коэффициент узнавания
Виктория Щ.	9	высокий	1. 50
Вадим Х.	9	высокий	1. 70
Сергей П.	7	средний	2. 50
Владимир Г.	9	высокий	1. 70
Арсений Б.	7	средний	2. 50
Мария Б.	9	высокий	1. 70
Дарья П.	9	высокий	1. 70
Андрей Ф.	7	средний	2. 50
Даниил К.	7	средний	2. 50
Дмитрий П.	7	средний	2. 50
Полина К.	9	высокий	1. 50
Карина К.	7	средний	2. 50
Инна Щ.	9	высокий	1. 50
Софья П.	9	высокий	1. 60

Полученные результаты по методике «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн) представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты по методике «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн).

В ходе проведения методики было выявлено, что ученики 2 класса по показателям коэффициента узнавания фигур, имеют следующие результаты:

восемь человек (58%) имеют высокий уровень зрительной памяти и шесть человек (42%) средний уровень зрительной памяти. Высокий уровень памяти был определен у 2 мальчиков (Вадима Х. и Владимира Г.), что составило 14, 3% и у 6 девочек (Виктории Щ., Марии Б., Дарьи П., Полины К., Инны Щ. и Софьи П.), что составило 42, 9%, то есть в три раза больше, чем у мальчиков.

Результаты исследования по методике «Образная память» (И. Ю. Матюгин) представлены в таблице 2.

Таблица № 2

И. Ф.	Количество баллов
Виктория Щ.	15
Вадим Х.	13
Сергей П.	11
Владимир Г.	13
Арсений Б.	13
Мария Б.	15
Дарья П.	14
Андрей Ф.	11
Даниил К.	13
Дмитрий П.	11
Полина К.	15
Карина К.	13
Инна Щ.	15
Софья П.	14

Полученные результаты исследования по методике «Образная память» (И. Ю. Матюгин) представлены на рисунках 2 и 3.

Рисунок 2. Результаты по методике «Образная память» (И. Ю. Матюгин).



Рисунок 3. Результаты по методике «Образная память» (И. Ю. Матюгин).

Из таблицы и рисунков видно, что все ученики показали высокий уровень образной памяти, но можно заметить, что у девочек образная память развита значительно лучше, чем у мальчиков.

Результаты исследования по методике «Как выбрать нужную информацию» (Б. П. Гейдман) представлены в таблице 3.

Таблица 3

И. Ф.	Количество баллов
Виктория Щ.	5
Вадим Х.	4
Сергей П.	3
Владимир Г.	4
Арсений Б.	4
Мария Б.	4
Дарья П.	5
Андрей Ф.	3
Даниил К.	3
Дмитрий П.	3
Полина К.	5
Карина К.	5
Инна Щ.	4
Софья П.	5

Результаты исследования показали нормальное развитие кратковременной и зрительной памяти у младших школьников, однако показатели памяти у девочек были выше, чем у мальчиков. Наиболее высокий показатель наблюдается у девочек.

Результаты исследования по методике «Исследование преобладающего типа запоминания» (В. Н. Карандашев) представлены в таблице 4.

Таблица 4.

И. Ф.	Типы памяти
	зрительная	слуховая	моторно-слуховая	зрительно-моторно-слуховая	коэффициент
Виктория Щ.	10 слов	9 слов	8 слов	10 слов.	0, 65
Вадим Х.	10 слов	7 слов	6 слов	8 слов	0, 75
Сергей П.	9 слов	7 слов	6 слов	8 слов	0, 80
Владимир Г.	10 слов	8 слов	7 слов	10 слов	0, 70
Арсений Б.	9 слов	7 слов	6 слов	8 слов	0, 80
Мария Б.	10 слов	8 слов	5 слов	10 слов	0, 75
Дарья П.	10 слов	7 слов	5 слов	8 слов	0, 75
Андрей Ф.	9 слов	7 слов	6 слов	7 слов	0, 80
Даниил К.	8 слов	5 слов	5 слов	7 слов	0, 80
Дмитрий П.	9 слов	6 слов	6 слов	7 слов	0, 80
Полина К.	10 слов	8 слов	8 слов	9 слов	0, 65
Карина К.	9 слов	10 слов	8 слов	10 слов	0, 65
Инна Щ.	9 слов	9 слов	7 слов	9 слов	0, 80
Софья П.	8 слов	7 слов	5 слов	8 слов	0, 80

Анализ результатов применения методики «Исследование преобладающего типа запоминания» показал, что наибольшее количество младших школьников продемонстрировали преобладание зрительной памяти. Что позволило сделать вывод о том, что у большинства обучающихся 2 класса преобладает зрительный тип запоминания информации. Это обусловлено тем, что для детей младшего школьного возраста легче запоминать и воспроизводить то, что они могут видеть. Хорошей зрительной памятью, как правило, обладают обучающиеся способные в течение достаточно длительного времени видеть картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у младших школьников способность к воображению.

На формирующем этапе эксперимента обучающиеся были разделены на группы: 7 детей - экспериментальная группа, в которую вошли слабые ученики, обучающиеся на 3, 7 детей - контрольная группа, в которую вошли сильные ученики, обучающиеся на 4-5.

Цели формирующего этапа эксперимента - выявить влияние уровня успешной учебной деятельности на объем кратковременной слуховой и опосредованной памяти в процессе проведения занятий, игр, упражнений, бесед, тренингов, направленных на развитие образной и кратковременной памяти слабых учеников, обучающихся на 3.

Для выявления влияния уровня успешной учебной деятельности на объем кратковременной слуховой и опосредованной памяти мы использовали методики № 5, № 6.

Результаты исследования по методике «10 слов» (А. Р. Лурия) представлены в таблице 5.

Таблица 5

	Высокий	Средний	Низкий	Средний балл
Экспериментальная группа	1 чел. (15%)	5 чел. (70%)	1 чел. (15%)	4, 8
Контрольная группа	5 чел. (67%)	2 чел. (33%)	-	8, 06

Результаты исследования по методике «10 слов» (А. Р. Лурия) представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «10 слов» (А. Р. Лурия)

Результаты исследования по методике по методике «10 слов» (А. Р. Лурия) показали, что у детей с высоким уровнем успешности учебной деятельности (контрольная группа) преобладает высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти (5 человек) и 2 обучающихся имеют средний уровень объема кратковременной слуховой памяти. Дети с низким уровнем успешности учебной деятельности преимущественно показали средний уровень (5 человек) объема кратковременной слуховой памяти, (1 человек) показал низкий объем кратковременной слуховой памяти и 1 человек - высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти.

На основании проведённого исследования можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе значения показателей ниже, чем значение показателей в контрольной группе.

Результаты исследования по методике «Диагностика опосредствованной памяти» представлены в таблице 6.

Таблица 6

	Очень высокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий	Средний балл
Экспериментальная группа	-	1 чел. (15%)	5 чел. (70%)	1 чел. (15%)	-	5, 4
Контрольная группа	3 чел. (45%)	3 чел. (45%)	1 чел. (10%)	-	-	8, 6

Сравнительный анализ результатов исследования экспериментальной и контрольной групп по методике «Диагностика опосредованной памяти» представлен на рисунке 5.

Рисунок 5. Сравнительные результаты экспериментальной и контрольной групп по методике «Диагностика опосредованной памяти»

Таким образом, из таблицы № 6 и рисунка 5 диагностики опосредованной памяти детей экспериментальной и контрольной групп видно:

Дети с высоким уровнем учебной деятельности выполнили задание: на очень высокий балл - 3 человека, высокий уровень развития опосредствованной памяти показали также 3 человека и 1 ребенок показал результаты на среднем уровне развития опосредствованной памяти (средний балл 8, 6) ;

Дети с низкой учебной деятельностью: показали средние результаты выполнения заданий - 5 человек, 1 ребенок справился с заданием на низком уровне и 1 на высоком уровне (средний балл 5, 4).

В ходе формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе 2 класса на протяжении 5 месяцев с учащимися проводились коррекционные и развивающие занятия по развитию памяти, которые проводились с учетом индивидуальных особенностей детей и описаны в таблице 7.

В контрольной группе - никаких дополнительных занятий по развитию памяти не проводилось.

Таблица № 7. Календарный план формирующих занятий

№	Тема игр, занятий, упражнений	Основная дидактическая задача	Количество занятий	Сроки проведения
1.	Упражнение на развитие слухового внимания «Запомни цвета»	Ребенок должен внимательно слушать речь учителя, а затем запомнить цвета предметов и нарисовать их соответствующе на чистом листе.	3-4 занятия в месяц	октябрь ноябрь
2.	Упражнение на развитие концентрации внимания и самоконтроля «Корректурная проба»	Цель упражнения состоит в том, что ребёнку предлагается найти и вычеркнуть определённые буквы в печатном тексте. В качестве материала можно использовать специально напечатанные образцы, старые газеты и т. д.	ежедневно по 5 мин. 5 раз в неделю	октябрь ноябрь
3.	Упражнение на визуализацию «Вспомни и нарисуй»	Задание направлено на развитие мнемического приема - визуализации (умения припомнить образы мысленно). Взрослый неторопливо диктует разные слова, предлагая школьнику к названному образу придумать и нарисовать соответствующий рисунок. Если образ связан с конкретным понятием, то ребенку довольно легко нарисовать рисунок, если понятие отвлеченное, то нужно приложить соответствующие волевые усилия.	2-3 занятия в месяц	октябрь ноябрь
4.	Игра «Мысленные образы и их эмоциональная окраска»	Задание помогает активизировать осознанное воспроизведение. Школьнику предлагается запомнить картинки с изображенными предметами. Затем картинки убираются, и ребенок должен отыскать эти предметы на 10-12 сюжетных картинках. Подобное упражнение взрослый может предлагать для работы с цифрами и буквами.	2-3 игры в месяц	ноябрь декабрь
5.	Упражнение, направленное на осмысливание запоминаемого содержания ««Парочки»	Ребенку предлагаются запомнить парные слова, а затем по первому слову вспомнить второе (книга - обложка, бумага - ножницы и т. п.). При освоении упражнения школьник сам может придумывать «парочки».	1-2 занятия в месяц	октябрь ноябрь
6.	Упражнение на ассоциации «Придумай историю»	Упражнение направлено на развитие произвольности памяти, требует определенного опыта. Учитель предлагает деткам прослушать несколько слов, затем их нужно объединить в одну группу по какому-либо признаку, далее придумать событие, где слова собираются вместе одним сюжетом. Важно не ограничивать воображение ребенка при составлении рассказа. Детям лучше самим пытаться найти ассоциации, даже если они будут нескладные. Надо дать возможность воображению школьника, тогда он легко овладеет этим приемом запоминания.	1-2 занятия в месяц	октябрь ноябрь
7.	Игра на развитие моторно-слуховой памяти «Изобрази-ка»	Учитель называет и повторяет 1-2 раза несколько различных движений, не показывая их. Дети должны произвести движения в той же последовательности, в какой они были названы преподавателем.	2-3 занятия в месяц	октябрь декабрь
8.	Упражнение на развитие слуховой памяти и внимания «Предметы»	Задача обучающихся - послушать стихотворение и по памяти нарисовать те предметы, о которых в нем говорится.	2 занятия в месяц	октябрь декабрь
9.	Игра с целью развития непроизвольной образной памяти «Опиши предмет»	Школьникам предлагается посмотреть в течение 1-2 минут на любой незнакомый предмет, игрушку и т. д. А затем его описать. После этого убрать незнакомый предмет. Выждать перерыв в 20 минут и заново описать свойства этого предмета. Эту игру можно проводить неоднократно, предлагая новые игрушки. Можно усложнить задание, предлагая не один, а два предмета.	1-3 занятия в месяц	октябрь декабрь

Дидактические игры и упражнения для развития памяти проводились с учетом следующих условий:

- процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких разнообразных признаков объекта как свет, форма, величина, пространственное расположение и т. д. ;

- процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: сравнение, обобщение, выделение существенных свойств предметов;

- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, в процессе игры необходимо обеспечивать рационально сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельности детей;

- необходимо обеспечивать развития самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализа ошибок.

На контрольном этапе эксперимента нам проводили вторичное обследование памяти у обучающихся экспериментальной и контрольной группы. После 5-ти месяцев коррекционных занятий в экспериментальной группе нами были проведены повторные обследования в обеих группах.

Результаты повторного исследования по методике «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн) представлены в таблице 8.

Таблица 8.

И. Ф.	Результат	Уровень	Коэффициент узнавания
Виктория Щ.	9	Высокий	1. 50
Вадим Х.	9	Высокий	1. 70
Сергей П.	9	Высокий	1. 50
Владимир Г.	9	Высокий	1. 70
Арсений Б.	9	Высокий	1. 70
Мария Б.	9	Высокий	1. 70
Дарья П.	9	Высокий	1. 70
Андрей Ф.	9	Высокий	1. 50
Даниил К.	7	Средний	2. 50
Дмитрий П.	7	Средний	2. 50
Полина К.	9	Высокий	1. 50
Карина К.	7	Средний	2. 50
Инна Щ.	9	Высокий	1. 50
Софья П.	9	Высокий	1. 60

Анализ результатов исследования показал, что средний коэффициент узнавания фигур вырос. Результаты изменились: одиннадцать человек (79%), из которых 5 мальчиков (36%) и 6 девочек (42, 8%), показали высокий уровень зрительной памяти и три человека (21%) средний уровень зрительной памяти. У трех мальчиков (Сергея П., Арсения Б. Андрея Ф.) (21%) повысился уровень памяти с среднего до высокого.

Сравнительные результаты первичного и вторичного исследования по методике «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн) представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Сравнительные результаты первичного и вторичного исследования по методике «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн)

Результаты вторичного исследования по методике «Образная память» (И. Ю. Матюгин) представлены в таблице 9.

Таблица 9.

И. Ф.	Количество баллов
Виктория Щ.	15
Вадим Х.	13
Сергей П.	11
Владимир Г.	13
Арсений Б.	13
Мария Б.	15
Дарья П.	14
Андрей Ф.	11
Даниил К.	13
Дмитрий П.	11
Полина К.	15
Карина К.	14
Инна Щ.	15
Софья П.	15

Анализ результатов исследования по методике «Образная память» (И. Ю. Матюгин) показал, что средний коэффициент остался практически без изменений. Все школьники показали высокий уровень образной памяти, по-прежнему у девочек образная память оказалась развитой лучше, чем у мальчиков.

Результаты вторичного исследования по методике «Как выбрать нужную информацию» (Б. П. Гейдман) представлены в таблице 10.

Таблица 10

И. Ф.	Количество баллов
Виктория Щ.	5
Вадим Х.	4
Сергей П.	4
Владимир Г.	5
Арсений Б.	5
Мария Б.	4
Дарья П.	5
Андрей Ф.	4
Даниил К.	3
Дмитрий П.	5
Полина К.	5
Карина К.	5
Инна Щ.	5
Софья П.	5

Анализ результатов вторичного исследования показал повышение уровня развитие кратковременной и зрительной памяти у младших школьников. Высокие результаты снова у девочек.

Результаты вторичного исследования по методике «Исследование преобладающего типа запоминания» (В. Н. Карандашев) представлены в таблице 11.

Таблица 11

И. Ф.	Типы памяти
	зрительная	слуховая	моторно-слуховая	зрительно-моторно-слуховая	Коэффициент
Виктория Щ.	10 слов	9 слов	8 слов	10 слов.	0, 65
Вадим Х.	10 слов	7 слов	6 слов	8 слов	0, 75
Сергей П.	10 слов	9 слов	6 слов	8 слов	0, 70
Владимир Г.	10 слов	8 слов	7 слов	10 слов	0, 70
Арсений Б.	9 слов	7 слов	6 слов	8 слов	0, 80
Мария Б.	10 слов	8 слов	5 слов	10 слов	0, 75
Дарья П.	10 слов	7 слов	5 слов	8 слов	0, 75
Андрей Ф.	10 слов	9 слов	6 слов	7 слов	0, 75
Даниил К.	8 слов	6 слов	5 слов	7 слов	0, 80
Дмитрий П.	9 слов	9 слов	6 слов	7 слов	0, 80
Полина К.	10 слов	8 слов	8 слов	9 слов	0, 65
Карина К.	9 слов	10 слов	8 слов	10 слов	0, 65
Инна Щ.	10 слов	9 слов	7 слов	9 слов	0, 75
Софья П.	9 слов	8 слов	5 слов	8 слов	0, 80

Анализ результатов повторного исследования по методике «Исследование преобладающего типа запоминания» (В. Н. Карандашев) показал, что у большинства обучающихся 2 класса преобладает зрительный тип запоминания информации. Хорошо развита слуховая память. Общие показатели коэффициента улучшились.

Динамика изменения уровней развития типов памяти представлена на рисунке 7.

Рисунок 7. Сравнительные результаты первичного и вторичного исследования по методике «Исследование преобладающего типа запоминания» (В. Н. Карандашев)

На основе анализа результатов исследования, мы можем сделать вывод о том, что уровень всех типов памяти значительно у всех обучающихся 2 класса. Произошло качественное изменение общего среднего коэффициента после того, как были проведены коррекционно-развивающие занятия в экспериментальной группе, соблюдены психолого-педагогические условия развития памяти и были учтены индивидуальные особенности детей. Следовательно, наша гипотеза была верной: она нашла свое подтверждение.

2.3 Методические рекомендации по развитию памяти у младших школьников

Развитие памяти младших школьников является важной задачей образовательного процесса, поэтому педагогам и психологу образовательного учреждения следует уделять внимание развитию данного процесса. Следует отметить, что развитие памяти может осуществляться как на специально организованных коррекционно-развивающих занятиях, так и ситуационно - в процессе урока, на переменах, в свободной деятельности детей посредством отдельных игр, упражнений. Для младших школьников важно использовать различные приемы запоминания информации, развивать смысловую логическую память. С этой целью рекомендуется использовать игры, упражнения, направленные на развитие памяти. Среди таких игр и упражнений рекомендуются следующие (К. П. Мальцева, Л. В. Черемошкина, И. В. Дубровина) : обучающая методика «Смысловые единицы», игра «Три слова», игра «Карта Земли», упражнение «Рисуем по памяти».

Обучающая методика «Смысловые единицы».

Цель: Обучение созданию мнемических опор Инструкция. «Сейчас мы с вами будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответите на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста»

Стимульный материал: рассказ «Заячьи лапы»

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать.

Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.

Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.

Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.

Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте.

После чтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться экспериментатором или же сразу самим учеником.

- О ком говорится в начале рассказа?

- Что говорится о дедушке?

- О ком говорится дальше?

- О ком говорится в конце рассказа?

Общие правила выделения мнемических опор:

- текст предварительно не разбивается на части,

- главные мысли выделяются по ходу чтения материала,

- части формируются сами собой вокруг главных мыслей,

- главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь «ручеек»,

- правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

Игра «Три слова»

Цель: развитие ассоциативной памяти.

Стимульный материал:

- чашка - чай - кровать,

- туча - дождь - зонтик,

- тепло - холодно - печка,

- книга - полка - буква.

Слова подбираются таким образом, чтобы детям было легко установить ассоциации между ними.

Варианты воспроизведения:

- называется одно слово, учащиеся вспоминают два других,

- называется два слова - дети вспоминают третье,

- метод Цицерона (прием запоминания).

Детям предлагается образы, возникающие у них на предъявленные слова, расположить в помещении, где они находятся. Например: предлагается запомнить слова - зонтик, солнце, озеро, слон, сад. Образы будем «размешать» постепенно, двигаясь по классу. Зонтик мы увеличим во много раз и поставим в углу у двери. Солнце повесим над шкафом. Зеленый сад расположим у доски. В углу, за учительским столом - озеро. Слон у нас совсем крошечный, мы поместим его в цветочный горшок. Затем проходим и «собираем» размещенные образы.

Игра «Карта Земли».

Цель: развитие опосредованной памяти.

Ход. Нарисуйте карту земли (это легко можно сделать по контурной карте). Затем обведите чёрным фломастером контуры литосферных плит и добавьте абрисы материков. Затем приклейте готовую карту на картон и раскрасьте её. Разрежьте карту на кусочки, чтоб получилась мозаика-головоломка. Перемешайте фрагменты и попробуйте собрать её снова, ориентируясь по линиям литосферных плит.

Цель: развитие опосредованной памяти.

Ход. Ребята должны «записать» предлагаемые взрослым слова и словосочетания в виде рисунков и затем, по истечении определенного времени, правильно вспомнить их, «прочитав» свои рисунки.

Интересно, как дети нарисуют такие абстрактные понятия как «Добро», «Зло», «Счастье», или как сумеют изобразить эмоциональные состояния и чувства «Радость», «Гнев», «Печаль».

Упражнение «Рисуем по памяти».

Цель: развитие опосредованной памяти.

Первый из игроков рисует на доске или мольберте домик. Следующий игрок запоминает рисунок, затем закрывает глаза, поворачивается вокруг себя и, не открывая глаз, дорисовывает к домику окошко, дверь, трубу или птицу на крыше.

Использование различных игр на уроках, а также в процессе развивающих занятий способствует развитию памяти у младших школьников. Правильно подобранные методы, средства и формы работы с учащимися младших классов, системность в использовании упражнений для развития памяти младших школьников способствуют развитию памяти.

В процессе обучения учителю важно учитывать, что в учебной деятельности различные виды памяти выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например:

а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти) ;

б) слуховая память - для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т. п. ;

в) логическая память - для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т. д.

Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу младших школьников по образцу, которую необходимо осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, рекомендуется использовать задания следующего типа: на определенное ограниченное время предъявляют какую-либо сюжетную картинку, содержание которой дети должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для развития зрительно-моторной памяти, но с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, ребенку предлагается выполнить с помощью конструктора задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к механическому повторению. Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения. Ребенку читается набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просите назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если обнаружено, что ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, можно ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.

По итогам работы были определены рекомендации учителю:

- учитель обязательно должен знать психологическое особенности обучающегося;

- для лучшего запоминания использовать наглядные «опоры», т. к. у младших школьников зрительная образная память сформирована на высоком уровне;

- использовать средства, методы и формы, способствующие развитию опосредованной памяти.

В процессе развития памяти младших школьников важно объединять усилия школы и семьи. Поэтому для родителей также предлагаются рекомендации. Педагог может на родительских собраниях знакомить родителей с проблемой развития памяти школьников. Рекомендации родителям:

- использование различных игр и упражнений по развитию памяти младших школьников дома. Главным условием работы является сохранение дружелюбной эмоциональной атмосферы. Все упражнения выполняются в игровой форме. Если ребёнок хочет, чтобы родители тоже выполняли эти задания, родители должны быть к этому готовы. Взрослым не помешает, а ребёнок будет чувствовать себя гораздо увереннее, если будет выполнять задания не один.

Необходимо уделить этим занятиям столько времени, сколько потребуется ребёнку для улучшения его результатов. Лучше всего заниматься ежедневно по 15-20 минут.

Нужно хвалить ребёнка за достигнутые результаты. Похвала послужит толчком к его дальнейшим занятиям.

Формировать познавательный интерес и положительную мотивацию учения через систему поощрений успехов, умений, знаний, достижений учащихся; внимательно относиться к школьной жизни ребёнка, ненавязчиво оказывать посильную помощь; помогать в конструктивном разрешении конфликтных ситуаций с ровесниками и взрослыми.

Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти материала, его воспроизведения. Экспериментальное исследование показало, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на успешность учебной деятельности и усвоение учебного материала.

Таким образом, проведенное исследование определило показатели памяти детей младшего школьного возраста. Данные результаты являются важными показателями для определения путей успешного обучения школьников, поиска методов обучения учащихся приемам словесного запоминания. Кроме того, результаты исследования могут служить ориентиром в дифференцированном обучении, используя полученные данные об уровне развития памяти у мальчиков и девочек.

Выводы по главе 2

Одним из важных направлений в решении задачи развития памяти у младших школьников выступает создание в начальных классах необходимых психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие памяти младших школьников, а также учет их гендерной специфики.

Экспериментальная работа показала, что уровень сформированности различных видов памяти у младших школьников имеет гендерные особенности. Так, исследование с использованием методики «Узнавание фигур» (А. Н. Бернштейн) выявило, что у девочек образная память развита значительно лучше, чем у мальчиков.

Результаты исследования по методике «Как выбрать нужную информацию» (Б. П. Гейдман) показали нормальное развитие кратковременной и зрительной памяти у младших школьников, однако показатели памяти у девочек были выше, чем у мальчиков. Наиболее высокий показатель наблюдается у девочек.

Дидактические мероприятия, использованные нами в ходе экспериментальной работы, доказали эффективности правильно организованной учебной деятельности для развития памяти у младших школьников.

Формирующий этап экспериментальной работы подтвердил утверждение Л. Ф. Обуховой о том, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Основные приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте: повторение изученного вслед за взрослым; соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала; составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировку мыслей и выделение смысловых опорных пунктов; соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний; соотнесение содержания разных частей текста друг с другом; использование образов или наглядных представлений; перевод содержания текста на свой язык.

Заключение

В работе рассматривались основные исследования специфики развития памяти у детей младшего школьного возраста. Результаты показали, что исследуемый возраст является периодом, который приносит не только количественные, но и качественные изменения социальной ситуации развития ребенка. В этот период изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

В работе проанализированы основные подходы к исследованию памяти. К проблеме памяти обращались исследователи зарубежной и отечественной психологии. В отечественной психологии проблемами развития памяти занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие. Существует несколько видов памяти, которые классифицируются по трем основным категориям: по содержанию психической активности, по степени волевой регуляции, по продолжительности сохранения материала в памяти. Рассмотренные виды памяти формируются в процессе онтогенеза.

Младший школьный возраст является тем периодом, в течение которого память усложняется в своем развитии и совершенствуется. Ребенок овладевает смысловой памятью, память становится более произвольной, целенаправленной. Все это свидетельствует о том, что в младшем школьном возрасте ребенок способен к управлению процессами памяти. В последнее время достаточно актуально обсуждается проблема гендерных особенностей детей младшего школьного возраста. В частности раскрывают половые различия мальчиков и девочек по показателям когнитивного развития. Результаты исследований гендерных аспектов памяти в младшем школьном возрасте показывают, что некоторые виды памяти (вербальная) превосходят у девочек. Однако, как показывает анализ литературных источников, в настоящее время имеется недостаточное количество работ по проблеме гендерного аспекта развития памяти у детей младшего школьного возраста. Вместе с тем данная проблема актуальна в связи с полемикой о раздельном обучении мальчиков и девочек. На основании теоретического анализа было разработано и поведено исследование гендерных аспектов памяти учащихся младших классов.