Логопедическая работа с неговорящими детьми на начальных этапах коррекционного обучения

Вследствие восприятия формируется процесс понимания. Без него невозможна речевая деятельность.

Основные компоненты восприятия - активизация восприятия (развитие зрительного и слухового канала), декодирующие операции и формирование модели ситуации.

Понимание служит основой для вербализации и одним из компонентов мыслительной деятельности [57].

Те образцы поведения, которые ребенок усвоил в семье, будут в последствии применяться им в общении со сверстниками. И также наоборот. Те нормы, которые ребенок усвоит в детском коллективе, он приносит в семью. Отношения со сверстниками зависят и от общения ребенка с педагогом. Манера общения воспитателя с детьми отражается на их взаимоотношениях между собой. В итоге, при нормальном, благополучном развитии будет наблюдаться единство становления общения у ребенка и развития его личности.

Последовательное и правильное формирование речи ребенка обеспечивается в процессе общения и коммуникативной деятельности на основе биологических и социальных предпосылок. Нарушения или искажения этих моментов могут отрицательно сказаться на развитии процесса общения у детей дошкольного возраста [61].

1.4 Состояние вербальных и невербальных компонентов у детей с задержкой психического развития

У детей с ЗПР позднее наступает период словотворчества, чем у их нормально развивающихся сверстников [4, 60].

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. При понимании обращенной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико- грамматических конструкций типа «Вова меньше Димы», «Береза растет на краю поля». Рассказы со скрытым смыслом дети почти не понимают. Наблюдаются трудности в процессе восприятия и осмысления содержания текстов.

В речи таких детей в основном наблюдаются существительные и глаголы. Но предметный и глагольный словарь ограничен. Дети не знают абстрактные слова. Испытывают трудности со словами, которые часто встречаются в речи. Слова заменяют описанием ситуации или действия, с которыми связано слово. Наблюдаются трудности в подборе слов-антонимов и слов-синонимов. Чаще всего употребляют качественные прилагательные.

Отмечается недостаточность грамматического строя речи [60]. В предложениях присутствует нарушение порядка слов, замены, пропуски отдельных членов. Предлоги употребляются с ошибками (замены, пропуски). Наблюдаются трудности в употреблении предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными. Дети испытывают трудности в образовании новых слов с помощью приставок, суффиксов.

Отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи. Дифференциация звуков затруднена. Также присутствуют трудности в усвоении звукобуквенным анализом.

Особенности присутствуют и в связной речи у детей с ЗПР. Пересказы даются с трудом (Н.Ю. Борякова). Составление рассказа по серии сюжетных картинок также вызывает трудности у детей. Некоторые дети не могут составить рассказ-описание. Речь детей характеризуется неосознанностью и непроизвольностью построения фразы как целого высказывания. Дети отвечают на вопросы взрослого односложным, кратким ответом. Развернутого ответа не дают. Часто в ответах можно наблюдать, что мысль может прерываться посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова).

У таких детей слабо сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Недостаточность словесной регуляции действий при задержке психического развития наблюдается.

В исследованиях Н.Ю.Боряковой можно наблюдать, что недостаточность речевой деятельности у детей с ЗПР связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Незрелость внутреннего программирования проявляется в инактивности, затруднениях создания контекста, в переходах на другие темы. При этом у детей не возникает четкой задумки высказывания.

У детей с задержкой психического развития можно наблюдать неполноценность отраженной речи [29].

Из-за незрелости эмоционально-волевой сферы отмечается своеобразие формирования их поведения, и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По состоянию коммуникативной сферы дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослыми. Их состояние характеризуется лишь ситуативно-деловым общением, в отличие от нормально развивающихся детей. Такие дети испытывают трудности при установлении познавательных контактов со взрослыми и сверстниками: не проявляют познавательной активности, настойчивости в защите своих интересов, не владеют оценочными суждениями. Объясняется это тем, что состояние сформированности общения у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме. В основном у них преобладают ситуативные формы общения вследствие общего психического недоразвития: малый запас знаний, недостаточная сформированность саморегуляции и контекстной речи. Уровень развития самостоятельной игры у детей дошкольного возраста соответствует играм «рядом», «вместе», которые не способствуют продолжительному общению.

У детей с ЗПР отмечается низкая активность в процессе общений во время самостоятельной игры и во время организованной педагогом игры. Часть детей может вообще не проявлять инициативу для общения, а другой части необходима внешняя стимуляция. В игре организованной педагогом активность несколько выше.

У таких детей слабо развита ориентировка в общении. Это связано с недостаточным осмыслением, осознанием ситуации общения, что сказывается на неудачном взаимоотношении.

Чаще всего дети с задержкой психического развития вступают в общение, когда хотят обменяться какой-либо информацией. Неразвитость функций общения связана с несформированностью мотивов общения, низким уровнем развития игровой деятельности, недостаточным уровнем развития основных форм общения.

Недостаточность контроля процесса общения отражается в неумении договориться во время взаимодействия ребенка со сверстником. Часто возникают конфликты, которые может разрешить педагог.

Из-за недостаточной сформированности вербальных средств общения, дети с ЗПР прибегают к активному использованию невербальных средств. Недостаточная коммуникативная насыщенность речи способствует тому, что дети отказываются участвовать в диалогах, предпочитают действовать молча. Большинство детей с задержкой психического развития испытывают трудности в создании диалога и его поддержании. Диалоги, как правило, незначительные, кратковременные и быстро угасают.

О.В. Вольская, на основе своих исследований, выделила пять уровней сформированности вербального общения у детей с ЗПР и их сверстников с нормой:

Единичные случаи общения, возникающие по инициативе педагога;

Эпизодическое общение, вызванное игрой «вместе»;

Кратковременное общение, связанное с появлением элементов совместных игр;

Длительное общение, возникающее в совместных, ролевых играх, на основе интереса к содержанию игры;

Постоянное взаимодействие на основе общих интересов, избирательных симпатий.

У детей с задержкой психического развития преобладают первые три уровня. Это объясняется тем, что у детей данной категории неразвиты игровая деятельность и формы общения. Наблюдается несформированность всех компонентов в процессе общения. Немногие дети с ЗПР достигают четвертого и пятого уровней [12]. Незрелость психического развития способствует своеобразному формированию эмоциональной сферы. Наблюдаются проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы, т.е. страдает сфера социальных эмоций. Дети показывают свою неготовность к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками. Иногда могут наблюдаться нарушения в эмоциональном контакте с близкими взрослыми. Дети с трудом ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Эта группа детей разнообразна по патогенезу, этиологии, клиническим признакам и у них наблюдаются разные проявления эмоций. Особенности эмоционального проявления у такого ребенка могут свидетельствовать о нормальном или аномальном развитии.

Затруднено и социальное развитие такого ребенка, его личностное становление - развитие самосознания, самооценки, системы «Я». У ребенка с ЗПР в старшем дошкольном возрасте отмечается пассивность, безинициативность. Эмоции такого ребенка недостаточно яркие. Ребенок испытывает трудности в выражении своего эмоционального состояния. Плохо понимает состояния других людей. Ребенок не контролирует свое поведение на основе усвоенных правил и норм, не готов к волевой регуляции поведения.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования и развития коммуникативных навыков у неговорящих детей.

Из обзора литературного материала можно сделать следующие выводы:

Определение «неговорящие дети» представляет собой разнохарактерную группу, в которую входят дети с различной структурой дефекта. Отсутствие и задержка речи могут наблюдаться у ребенка по различным причинам. Определить их не всегда удается сразу. Такому ребенку необходимо психолого-медико-педагогическое обследование.

Недоразвитие речи представляет собой разносторонние нарушения, которые проявляются на всех уровнях языка и речи как при сохранном слухе и интеллекте, так и наоборот. Неговорящие дети имеют разные начальные возможности для развития общения и социализации.

Неговорящие дети ограниченны в языковых средствах и чаще всего пользуются звуко-жестовыми, мимическими средствами.

У ребенка с задержкой психического развития наблюдаются такие особенности как:

ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире;

снижение познавательной активности;

медленно развиваются высшие психические функции;

-слабость регуляции произвольной деятельности;

нарушения различных сторон речи.

Ребенок с ЗПР испытывает дискомфорт, что в свою очередь:

снижает уровень общения, способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, раздражительности, отказу от общения;

порождает специфические черты личности (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Развитие общения у ребенка с ЗПР зависит и от таких факторов, как взаимодействие с взрослыми и сверстниками, их отношение к нему как к личности в целом.



Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений вербальных и невербальных компонентов у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

Теоретический анализ литературы показал, что коррекционная педагогика имеет большое количество материала по формированию и развитию как речевых, так и неречевых компонентов речи у детей (О.Е. Грибова, О.С. Павлова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Комплексное изучение речевой деятельности у детей в условиях речевой патологии способствует успешной коррекционно-развивающей роботе. Речевая деятельность - это сложная многофункциональная система, которая состоит из таких частей как фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика. Все эти части вступают во взаимодействие друг с другом, что в свою очередь обеспечивает специфическое формирование языковых навыков и протекание речевого процесса. В свою очередь, психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов помогает увидеть особенности взаимодействия вербальных и невербальных отклонений.

Цель констатирующего эксперимента: выявить нарушение вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности у дошкольников с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

Провести комплексное обследование детей;

Изучить состояние вербальных и невербальных средств коммуникации у детей;

Выявить нарушения вербальных и невербальных компонентов у детей.

Изучение состояния речевых и неречевых средств языка проходило в естественных условиях, с помощью наблюдения, эксперимента и анализа полученных данных.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы.

Характеристика участников экспериментальной группы.

Вова, 6 лет, ЗПР Даня, 6 лет, ЗПР Леша, 5 лет, ЗПР Матвей, 4 года, ЗПР Никита, 5 года, ЗПР Соня, 5 лет, ЗПР Гоша, лет, ЗПРР

Для проведения экспериментального исследования были взяты методики Г.А. Волковой, И.Ю. Левченко, А.Л. Сиротюк, Е.А. Стребелевой, Т.А. Ткаченко.

Выбранные нами методики диагностики направлены на выявления нарушений вербальных и невербальных компонентов у детей с задержкой психического развития. При использовании методик учитывался возраст детей, их речевые и интеллектуальные возможности. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Были взяты методики, для диагностики состояния неречевых психических функций:

Исследование восприятия (зрительное, слуховое восприятия):

предъявление контура, предъявление предметных картинок;

определение направление звука, дифференциация звучащих игрушек.

Пространственный праксис;

Конструктивный праксис:

складывание разрезных картинок;

складывание доски Сегена.

Динамический праксис:

повторение ритмов;

«кулак, ребро, ладонь».

Исследование моторики:

общая моторика;

ручная моторика;

пальчиковая моторика.

Исследование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации).

Состояния интеллекта (установление последовательности событий).

Для диагностики вербальных компонентов речи были взяты методики на исследование:

Импрессивной речи:

понимание инструкций (беседа с ребенком);

понимание распространенных предложений;

понимание различных грамматических форм;

сформированность фонематического слуха.

Экспрессивной речи:

общая характеристика речи;

исследование звукопроизношения;

состояние артикуляционного аппарата;

состояние речевой моторики;

состояние предикативного словаря (показать действие по предъявленному предмету);

состояние номинативного словаря (показать предметные картинки по темам, назвать предметы по описанию).

2.2 Программа констатирующего эксперимента

Обследование включало два этапа:

-изучение неязыковых компонентов;

изучение языковых компонентов.

Целью изучения неязыковых компонентов являлось исследование их особенностей как предпоссылок речи.

На данном этапе ообследовались следующие моменты:

особенности невербальных компонентов;

особенности неречевых психических функций (слухового, зрительного восприятие, внимание, память), мыслительные операции (анализ, синтез).

Целью изучения языковых компонентов являлось исследование их особенностей.

На данном этапе обследовалось состояние имперессивной и экспрессивной речи.

Исследование особенностей невербальных компонентов речи

На этом этапе обследовались такие неречевые компоненты, как мимика, жесты, позы. Обследование проводилось с помощью метода наблюдения во время всего констатирующего эксперимента. Оценка выставлялась в конце эксперимента, подсчитывались баллы.

Бальная оценка особенностей невербальных компонентов

Таблица 1

Критерии выполнения задания	Баллы
Наличие жестов и мимики	3 балла
Наличие мимики или жестов	2 балла
Редкое использование мимики и жестов	1 балл
Отсутствие невербальных средств	0 баллов

Исследование особенностей невербальных психических компонентов

Исследование восприятия (зрительное, слуховое восприятия):

Задание 1. Перед ребенком лежат от 2 до 5 картинок. Ребенок должен посмотреть их, и затем, по словесной инструкции назвать(показать) нужную.

Картинки подбираются из логических групп слов (семья, одежда, мебель).

Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи шапку. Покажи мне платье. Покажи мне кофту». Слова называются логопедом в разнобой.

Задание 2. Ребенку предлагается контур картинки. И ребенок должен узнать и назвать картинку. Если ребенок неговорящий, то нужно показать соответствующую контуру картинку. Перед ребенком выкладываются две картинки. А затем, логопед выкладывает перед ребенком контур, одного из изображений и просит ребенка назвать (показать) это изображение.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Найди похожую.»

Задание 3. За спиной у ребенка логопед звонит в колокольчик. При этом с разных сторон: сверху, снизу, слева, справа.

Инструкция: «Покажи рукой, с какой стороны ты слышишь звон?»

Задание 4. Перед ребенком раскладываются разные музыкальные инструменты. Дудочка, бубен, барабан, колокольчик. Ребенку предлагается их послушать. Ребенок может и сам их изучить. Затем, ребенка просят отвернуться и угадать, какой инструмент прозвучал.

Инструкция: «Какой инструмент прозвучал?»

- Пространственный праксис;

Задание 1. Логопед просит ребенка показать на себе нос, рот, левый, правый глаза, левое или правое ухо.

Инструкция: «Покажи, где у тебя нос? А уши? А рот?»

Задание 2. Ребенок хлопает в ладоши по словесной инструкции.

Инструкция: «Хлопни в ладоши вверху, внизу, перед собой, позади.

Задание 3. Ребенку дается кубик.

Инструкция: «Поставь кубик на, под, за, между книгой».

- Конструктивный праксис:

Задание 1. Ребенку предлагается собрать целую картинку из трех, затем из 4-5 частей. Перед ребенком лежат части картинки в перемещенном состоянии.

Инструкция: «Сложи целую картинку».

Задание 2. Ребенку показывают доску Сегена с уложенными вкладками. Затем они высыпаются, и ребенку дается инструкция «Верни вкладки на место».

- Динамический праксис:

Задание 1. Ребенку даются ритмы:

/ / /; //, //, //; / // /; /// /; / // //; / /// /; // /// //; /// / //.

Инструкция: «Повтори за мной».

Задание 2. Ребенку показываются движения «Кулак-ребро-ладонь».

Инструкция: «Повтори за мной».

- Исследование моторики:

Задание 1. Ребенку предлагается сжать пальцы рук в кулак (сначала левой руки, потом правой).

Задание 2. Ребенку предлагается разжать по одному пальцы, начиная с большого пальца.

Задание 3. Ребенку предлагается соединить поочередно пальцы руки с большим, начиная с мизинца.

Исследование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации).

Задание 1. Перед ребенком лежат две картинки. Ему нужно запомнить, как они расположены. Затем одну картинку убирают и просят ребенка показать, какой картинки нет. Для усложнения задания предлагается три картинки. Инструкция: «Посмотри, запомни, что изменилось».

- Состояния интеллекта (установление последовательности событий).

Задание 1. Перед ребенком лежат 3-4 картинки. Ему надо разложить их в последовательности изображенных на них событий.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Я положу первую. Какая будет следующая?»

Задание 2. Перед ребенком лежат картинки с фигурами.

Инструкция: «Зачеркни «лишнюю» фигуру. Объясни свой выбор».

Таблица 2 - Бальная оценка обследования особенностей невербальных психических компонентов

Критерии выполнения задания	Баллы
Задание выполнено полностью, без ошибок	3 балла
Задание выполнено с ошибками	2 балла
Задание выполнено с помощью	1 балл
Задание выполнено неверно или отказ	0 баллов



Максимальное количество баллов при оценке особенностей невербальных психических компонентов -- 51балл.

Исследование особенностей вербальных компонентов

На данном этапе эксперимента исследовались особенности импрессивной и экспрессивной стороны речи.

Обследование проводилось по сериям заданий.

Первая серия заданий была направлена на понимание ребенком обращенной к нему речи.

Задание 1. Покажи. Выявляется понимание распространенных предложений.

Ребенку показывают сюжетную картинку и задают вопросы.

Инструкция: «Где девочка держит мяч? Покажи, где бегает мальчик? А где мама стирает белье?».

Задание 2. Покажи картинку. В данном задании анализируется, понимает ли ребенок функциональное назначение предметов, изображенных на картинке. Перед ребенком логопед раскладывает картинки и дает словесную инструкцию, которая не соответствует последовательности картинок. Ребенок, ориентируясь на инструкцию, должен правильно определить предмет и показать его.

Инструкция: «Покажи, что люди надевают на голову, когда идут на улицу? Чем пришивают пуговицу? Чем режут бумагу? Что нужно взять на улицу, если идет дождь?»

Задание 3. Покажи. Обследуется понимание сложноподчиненных предложений. Перед ребенком лежат картинки. Логопед дает словесную инструкцию.

Инструкция: «Лена потеряла карандаш, который был у Коли. Чей был карандаш?»

Вторая серия заданий направлена на понимание ребенком грамматических форм.

Задание 1. Спрячь игрушку. Здесь проверяется понимание и умение употреблять простые предлоги на, под, за, в, около.

Логопед предлагает ребенку выполнить следующие действия.

Инструкция: «Спрячь машинку в коробку. Посади зайку около коробки. Положи листок под коробку. Посади зайку на коробку.» Затем у ребенка спрашивают «Куда ты положил машину? Где сидит зайка? Где лежит листок?»

Задание 2. Покажи картинку. В этом задание проверяют понимание единственного и множественного числа имен существительных. Перед ребенком лежат парами картинки. Логопед задает ребенку следующие вопросы.

Инструкция: «Покажи, где яблоко, а где яблоки?»

Задание 3. Посмотри и покажи. Проверяется дифференциация глаголов с различными приставками. Перед ребенком логопед раскладывает серию сюжетных картинок последовательно и задает вопросы по ним.

Инструкция: «Покажи, где мальчик вышел из дома, подошел к дому, вошел в дом?»

Задание 4. Покажи на картинке. Выявляется понимание конструкций с различными падежными формами. Перед ребенком логопед раскладывает серию сюжетных картинок последовательно и задает вопросы по ним.

Инструкция: «Покажи, чем девочка ловит бабочку? Кого ловит девочка? Кто ловит бабочку? Что делает девочка?».

Таблица 3 - Критерии и бальная оценка выполнения заданий понимания обращенной речи и грамматических форм

Критерии выполнения задания	Баллы
Задание выполнено полностью, без ошибок	3 балла
Задание выполнено с ошибками	2 балла
Задание выполнено с помощью	1 балл
Задание выполнено неверно или отказ	0 баллов

Максимальное количество баллов при оценке понимания обращенной речи и грамматических форм - 21 балл.

Третья серия заданий была направлена на выявление особенностей фонематического слуха.

Задание 1. Обследуется умение ребенка на слух различать слова, близкие по звучанию. Перед ребенком логопед раскладывает по парам картинки, сходные по звучанию. Ребенок, слушая логопеда, показывает нужные картинки.

Инструкция: «Покажи где коса, а где коза?»

Задание 2. Выявляется умение выделять на слух определенный гласный из ряда других. Ребенку предлагают поднять руку если он услышит заданный звук.

Инструкция: «Подними руку, если услышишь звук а (у, и)». Звуки: а, м, у, с, а, п, и, а, у, о, ы, у

Таблица 4 - Бальная оценка выполнения заданий состояний фонематического слуха.

Критерии выполнения задания	Баллы
Задание выполнено полностью, без ошибок	3 балла
Задание выполнено с ошибками	2 балла
Задание выполнено с помощью	1 балл
Задание выполнено неверно или отказ	0 баллов

Максимальное количество баллов при оценке понимания обращенной речи и состояния фонематического слуха-- 6 баллов.

Четвертая серия заданий направлена на общую характеристику речи.

Задание 1. Обследуется состояние речевой моторики. Логопед просит ребенка повторить следующие упражнения.

Инструкция: «Повтори за мной».

-улыбнуться;

-надуть щеки;

-сделать губы трубочкой (как при звуке «у»);

-сделать губы как при звуке «о»;

«покатать орешки за щеками» (кончиком языка);

высунуть язык лопаткой (широким);

-поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу;

-опустить кончик языка вниз и положить его на нижнюю губу;

-поместить кончик языка в правый угол рта;

-то же -- в левый угол рта;

-высунуть язык и сделать кончик узким.

Задание 2. Посмотри - ответь. Проверяется предметный и глагольный словарь. Логопед показывает ребенку картинки. Ребенок должен их посмотреть и ответить, что изображено.

Инструкция: «Посмотри на картинки и назови их».

Таблица 5 - Бальная оценка заданий состояния артикуляционной моторики

Критерии выполнения задания	Баллы
Задание выполнено полностью, без ошибок	3 балла
Задание выполнено с ошибками	2 балла
Задание выполнено с помощью	1 балл
Задание выполнено неверно или отказ	0 баллов

Максимальное количество баллов при оценке состояния органов артикуляции-- 6 балла.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В констатирующий эксперимент входило 28 заданий. Они были поделены на две группы. В первую группу входило обследование неязыковых компонентов, во вторую - языковых. Все задания для исследования вербальных (языковых) средств коммуникации были поделены на 4 серии. В конце каждой серии, полученные результаты суммировались. Специальных заданий для обследования невербальных компонентов не потребовалось. Особенности неречевых компонентов коммуникации можно было наблюдать у ребенка в течение всего констатирующего эксперимента. Затем нами обследовались особенности перцептивной деятельности, мыслительных операций. Оценка выводилась отдельно по каждой группе. Максимальный балл за выполнение заданий для исследования перцептивной деятельности, мыслительных операций - 51 балл, вербальных компонентов - 33 баллов. За исследование невербальных компонентов - 3 балла.

Рассмотрим подробнее полученные результаты качественного и количественного анализа.

Анализ результатов исследования невербальных компонентов

Рис. 1 Использование невербальных компонентов коммуникации детьми

При наблюдении за детьми во время констатирующего эксперимента было отмечено, что почти все дети пользовались элементарными жестами, такими как указательный жест, кивок головой при согласии, мотание головой при отказе. И активно пользовались мимикой («спрашивали» глазами, смотрели на реакцию, улыбались). Зачастую дети пользовались или жестами или мимикой.

У Дани очень редко наблюдались мимические компоненты. В основном смотрел. Но большую часть времени не наблюдалось никаких средств невербального общения.

У Гоши практически отсутствовала мимика. Он или просто смотрел. Редко улыбался. Если уставал, начинал строить «гримасы», плакать.

Указательным жестом пользовался редко. В основном ничего не показывал. Смотрел по сторонам, вертелся.

Матвей активно использовал жестикуляцию при обозначении предметов, игрушек. Сопровождал жестикуляцию вокализациями. Привлекал внимание взглядом. Смотрел на реакцию.

Никита практически не использовал невербальные средства общения. Но если требовалась помощь, или привлечение внимания он брал за руку. Иногда комментировал лепетом свои действия. Если ему что-то не нравилось, он или отворачивался или начинал капризничать.

Соня в основном «спрашивала» взглядом. Достаточно активно использовала указательные жесты, сопровождая их «мычанием».

Так при установлении контакта дети прибегали ко всем возможным и доступным им средствам невербальной коммуникации.

Качественная оценка проводилась по следующим критериям: наличие жестов, использование мимики и отсутствие невербальных средств (таблица 6).

Таблица 6 - Анализ особенностей неязыковых средств общения у дошкольников

Число детей	Оценка использования невербальной коммуникации	Коэффициент успешности
1.Вова	3	100%
2. Гоша	2	66%
3.Даня	1	33%
4.Леша	1	33%
5.Матвей	2	66%
6.Никита	3	100%
7.Соня	1	33%



Глядя на таблицу и диаграмму, можно отметить, что дети по-разному пользовались невербальной коммуникацией при взаимодействии с взрослым. Могли использовать редко жесты и мимику, а могли и активно.

Анализ результатов исследования перцептивной деятельности и мыслительных операций

Исследование перцептивной деятельности. На данном этапе обследовались особенности слухового, зрительного восприятия, памяти, внимания, мышления.

Исследование восприятия. Все дети реагировали на предметы. Были заинтересованы заданием. Большинство детей справились с заданиями на зрительное восприятие. Находили нужные предметы, указывали на них. Если могли назвать - называли. Или использовали звукоподражания с применением жестов. Если наблюдались ошибки, то в основном из-за не знания предмета.

Соотнесение картинки с контуром вызвало трудности почти у всех детей. Большинство не поняли задания. Или не смогли соотнести картинку с контуром. Матвей отказался от выполнения задания. Никите нужно было несколько раз повторить задание, привлечь его внимание. Некоторые дети не понимали, какой контур, с какой картинкой нужно соотнести. У некоторых детей отмечались трудности в переключении с одного вида деятельности на другой. У половины детей отмечалась недостаточная зрительная фиксация. Не могли удержать несколько деталей одновременно в памяти.

Дети с интересом изучали музыкальные инструменты. Все дети реагировали на звук. Иногда подпевали, сопровождали свои изучения лепетными словами. Но поднимали руки хаотично, не с той стороны, где звучал колокольчик. Часто допускали ошибки.

В задании на угадывании звучащего инструмента, дети также допускали ошибки. Показывали все инструменты подряд или просто наугад показывали на предмет.

Пространственный праксис. Все дети с трудом ориентируются в собственном теле. Большинство допустили ошибки. Соне несколько раз надо было повторить инструкцию.

Значительные трудности возникли при выполнении задания «хлопни в ладоши». Почти все дети не поняли инструкцию. Хлопали или перед собой, или наверху. В основном просто хлопали перед собой. Без посторонней помощи не смогли справиться с заданием.

У всех детей вызвало трудности задание с предлогами. Все допускали ошибки, неправильно выполняли инструкцию. Дети понимали предлог «на». Остальные предлоги не понимали.

Конструктивный праксис. При выполнении задания собирания картинки все дети использовали метод «проб и ошибок». Гоша, Леша и Никита не справились с заданием. Собирали хаотично. Часто отвлекались, вертелись. Нужно было привлекать их внимание.

Собирание доски Сегена вызвало трудности у всех детей. Справились Леша, Матвей и Никита. Но допускали много ошибок. Никита, раскладывая фигурки в нужные отверстия, сопровождал свои действия звукокомплексами, мимическими реакциями. Соня не справилась с заданием, но при выборе нужного отверстия, смотрела в глаза и спрашивала глазами. Наблюдала за реакцией. Остальные дети или отказывались от выполнения, начинали капризничать.

Динамический праксис. Оба задания дети затруднялись выполнить. Большинство не выполнили задания. В первом задании дети просто хлопали, не соблюдая нужного ритма. Смеялись. Некоторые дети начинали бегать, вертеть головой в разные стороны.

Во втором задании дети пытались повторить движения по наглядной инструкции. Но у них не получалось, допускали ошибки, сбивались с последовательности. Некоторые дети просто постукивали ладонью или кулаком по столу. Все дети пытались выполнить задание сначала одной рукой, затем другой. Некоторые дети начинали злиться, отворачивались.

Исследование моторики. С первым заданием справились все дети. А вот с выполнением второго и третьего заданий стали наблюдаться неточности. Дети допускали ошибки. Путались, останавливались, начинали заново. Все дети с трудом выполняли эти задания по образцу. Не всем удавалось разжать пальцы по одному и потом их поочередно складывать. В основном дети разжимали сразу все пальцы и также все вместе их соединяли. Исследование зрительной памяти. Большинство детей справились с заданием. Детям было интересно закрывать глаза или отворачиваться, а потом угадывать, какой картинки нет. Но наблюдались ошибки при выполнении усложненного вида задания.

Когда детям предлагали третью картинку, они долго ее изучали. Также с удовольствием отворачивались, но уже не запоминали расположение картинок. Дети или просто указывали на разные предметы, или угадывали правильный ответ. Матвей отказался от выполнения задания.

Состояние интеллекта. Все дети испытывали трудности с разложением картинок в нужной последовательности. Они брали их и долго рассматривали. В основном дети не справились с этим заданием. Было много ошибок. Даня и Соня допускали ошибки в установлении последовательности. Некоторые дети просто разложили картинки наугад. Или просто выкладывали их в ряд. Гоша отказался от выполнения задания. Было видно, что он начинает уставать.

Задание «четвертый лишний» для всех детей оказалось трудным. Дети зачеркивали неправильно объекты. Искали подтверждение взглядом, что делают правильно. Некоторые дети отказывались от выполнения задания. Даня смог объяснить свой выбор. Матвей жестами объяснил свой выбор. У Гоши и у Вовы наблюдались ошибки. Но после повторения инструкции, показа наглядности, дети указывали на нужные лишние предметы.



Таблица 7 - Сопоставительный анализ результатов особенностей неречевых психических функций всех детей

	Вова	Гоша	Даня	Леша	Матвей	Никита	Соня
Восприятие	6	5	7	6	3	8	6
Пространство	6	2	6	2	4	4	5
Конструирование	3	0	2	2	3	2	2
Динамика	1	2	1	0	0	1	0
Моторика	7	5	5	5	7	7	5
Зрительная память	2	0	2	2	0	2	0
Интеллект	2	2	2	0	0	0	2
Итог	27	16	25	17	17	24	20
Коэффициент успешности	53%	31%	49%	33%	33%	47%	39%

Исследование особенностей вербальных компонентов

На данном этапе эксперимента исследовались особенности импрессивной и экспрессивной стороны речи у детей. Исследование проводилось по сериям заданий. Во время эксперимента использовались: наглядный материал под редакцией Е.А. Стребелевой; дидактические материалы Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой.

Первая серия заданий. Здесь обследовалось понимание ребенком обращенной к нему речи. По результатам за первую серию заданий у детей наблюдалось недостаточное понимание речи. С первым заданием на понимание распространенных предложений, все дети справились.

Наблюдались ошибки, в основном больше недопонимание или незнание слова.

Со вторым заданием, где проверялось понимание функционального назначения предметов, у детей возникали трудности. Почти все дети допускали ошибки. Неверно показывали предметы. Иногда приходилось уточнять или повторять инструкцию.

С третьим заданием, где проверялось понимание сложноподчиненных предложений, никто из детей не справился. Дети отказывались от выполнения. Игнорировали. Или указывали наугад предметы. Дети откликались на свое имя не всегда и не все. Проблемы с пониманием возникли практически у всех детей. Матвей, Никита, Гоша почти не реагировали на обращенную к ним речь. Игнорировали часто. Редко откликались на свое имя.

Вторая серия заданий. Задания были направлены на обследование понимания грамматических форм. По количественным показателям отмечалось, что почти все дети испытывали трудности с употреблением простых предлогов. В основном все дети знали предлог «на». Остальные предлоги дети путали. Особенно дети не понимали значение предлога «около». Почти все дети смотрели в глаза для подтверждения действия. Наблюдали за реакцией. Матвей, Никита, Вова и Леша сопровождали свои действия лепетными словами.

Со вторым заданием, где проверялось понимание единственного и множественного числа, возникли трудности у Матвея и Сони. Они не смогли верно показать множественное число. Все остальные дети допускали ошибки, были неточности. Иногда путались в ответах.

Дифференциация глаголов с различными приставками в третьем задании страдала у всех детей. Они плохо понимали разницу близких глаголов. Допускали много ошибок. Показывали на одну и ту же картинку. В основном пытались угадывать, смотря на реакцию.

С четвертым заданием на понимание конструкций с различными падежными формами дети справлялись с ошибками. Иногда показывали неверно на предмет. Путались. Матвей выполнил задание после повтора инструкции. В основном использовал жесты и искал одобрения. Делал наугад. Гоша, Леша и Никита не справились с заданием. Леша отказался выполнять задание.

Третья серия заданий. Задания были направлены на обследование особенностей сформированности фонематического слуха. В первом задании на различение слов паронимов почти все дети ответили верно. Допускала ошибки только Соня. Она неуверенно показывала нужные картинки. А перед тем как показать, смотрела на реакцию. Спрашивала глазами. Трудности возникли со словами «банька-банка», «лук»-«люк». Инструкция повторялась ребенку по несколько раз.

У большинства детей были проблемы со вторым заданием, где нужно было выделять на слух определенный гласный в ряду других. Допускались ошибки. Никита, Матвей и Леша не выполнили задание. Они поднимали просто руки на каждый звук или наугад. Остальные дети допускали ошибки. Иногда путались. Отвлекались. Иногда ребенок не выделял нужный звук.

Четвертая серия заданий. При обследовании речевой моторики наблюдались трудности в выполнении заданий «сделать губы трубочкой», «кончик языка поднять на верхнюю губу или положить на нижнюю», «высунуть язык и сделать кончик узким». При произнесении звука «У» у детей получалось «О». При поднятии языка вверх и положить его на верхнюю губу, некоторые дети не доставали языком. Некоторые дети не понимали, как правильно положить язык. У большинства детей, при выполнении задания «сделать кончик языка узким», наблюдался большой, широкий язык. В основном, дети высовывали язык как «лопату». У большинства детей движения артикуляционного аппарата были неточными, неловкими, смазанными. Никита отказывался делать по подражанию задания.

Обследование глагольного и предметного словаря показало, что дети или не используют вообще активный словарь или пользуются примитивными словами, звукокомплексами. Но детям не мешает изъясняться жестами, мимикой или аморфными словами. В основном отвечали одним-двумя словами. Кто не мог ответить, показывал действие жестами.

Пассивный словарь скуден. Дети понимают значение не всех предметов, глаголов. В основном тех, которые встречаются в быту у них.

Сложные предложения дети не воспринимают. Дети плохо ориентируются в единственном и множественном числах существительных. Пассивный словарь не соответствует норме.

Фонематические процессы недостаточно развиты. Дети не умеют выделять звук в потоке других звуков. Путаются часто, ошибаются.

В состоянии артикуляционного аппарата наблюдается вялость, неточность движений.

Стоит отметить, что при обследовании импрессивной и экспрессивной стороны речи, дети в основном пользовались мимикой и жестикуляцией. При этом дети могли совмещать мимику и жесты при ответах. Так и использовать по отдельности. Или пользоваться только одним видом невербальной коммуникации. Звукоподражания, звукокомплексы, простые, неполные слова использовали.

Некоторые дети, такие как Вова, Леша, Даня, Матвей, Никита отвечали жестами активными и сопровождали их иногда звукокомплексами или лепетными словами, или отвечали только жестами. Соня, Гоша - почти не сопровождали свои действия вербально. Редко пользовались звукоподражанием. В основном использовали жесты и мимику: ждали одобрительного взгляда, жеста; указательные жесты. Иногда сопровождали отрицание вокализацией.

Из-за малого объема пассивного словаря у детей отмечались неправильные, ошибочные ответы, угадывания. Но если повторялась инструкция, или наглядно демонстрировался вопрос, то некоторые дети исправляли свои ответы.

Таблица 8 - Сопоставительный анализ результатов особенностей вербальных компонентов

	Вова	Гоша	Даня	Леша	Матвей	Никита	Соня
Понимание обращенной речи	5	2	4	5	5	5	2
Понимание грамматических форм	8	4	8	6	5	6	4
Фонематический слух	5	3	5	3	3	3	4
Характеристика речи	3	3	3	2	2	2	2
Итог	21	12	20	16	15	16	12
Коэффициент успешности	58%	33%	56%	44%	42%	44%	33%

Анализ результатов особенностей вербальных компонентов, представленный в таблице 8, можно сопоставить с результатами таблиц 6 и 7. Это поможет наглядно увидеть особенности сформированности вербальных и невербальных компонентов речи у детей с задержкой психического развития. Опираясь на результаты обследования, можно будет отметить коэффициент успешности детей и выделить уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов коммуникации у детей с задержкой психического развития.

Максимальный балл за выполнение всех заданий составляет 94 балла.

Сопоставительный анализ результатов особенностей вербальных и невербальных компонентов речи показан наглядно в таблице 9.

Таблица 9 - Сопоставительный анализ результатов особенностей вербальных и невербальных компонентов

	Невербальные компоненты	Вербальные компоненты	Итог	Коэффициент успешности
Вова	30	22	52	60%
Гоша	17	13	30	34%
Даня	26	21	47	54%
Леша	18	18	36	41%
Матвей	26	17	43	49%
Никита	27	18	45	52%
Соня	21	14	35	40%

Анализируя таблицу, можно отметить, что показатели невербальной коммуникации разнообразны. Присутствует как активное использование невербальной коммуникации, так и пассивное ее использование.

Также можно отметить, что при активном использовании невербальной коммуникации, может наблюдаться как низкий уровень развития вербальных компонентов речи, так и средний уровень развития. И наоборот. При низких показателях невербальных компонентов, может наблюдаться невысокий уровень развития вербальных компонентов коммуникации. Или в случае с Лешей, можно наблюдать равный уровень использования невербальной и вербальной коммуникации.

Можно отметить, что состояние вербальных компонентов не зависит от уровня сформированности невербальных компонентов коммуникации у детей с задержкой психического развития.

Увидеть наглядно коэффициент успешности детей с задержкой психического развития можно на следующей диаграмме.

Анализ коэффициента успешности по итогам обследования детей с ЗПР

Рис.2 Коэффициент успешности

Опираясь на результаты обследования можно выделить уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов коммуникации у детей с задержкой психического развития.

уровень (низкий, 0 - 35%). Сюда вошли дети, которые не использовали невербальную коммуникацию, или использовали ее очень ограниченно. Могли не реагировать вообще, или взаимодействовать только глазами. Задания выполняли с трудом, слабая мотивация. Изредка использовали звукокомлексы, вокализации. Наблюдались трудности в понимании обращенной речи, инструкций. К данному уровню можно отнести Гошу (34%).

уровень (средний, 35 - 57 %). Здесь дети использовали мимику, жесты при необходимости. Или только жесты, или только мимику использовали. Не активно. Задания могли выполнять с помощью или по образцу. Периодически, необходима была стимуляция, привлечение внимания ребенка. У детей можно было периодически наблюдать лепетные слова, звукоподражания, собственные звуковые комплексы. Вербальными средствами они пользовались чаще, чем дети предыдущего уровня. Понимание речи ограниченно было ситуацией. К этому уровню можно отнести обследуемых детей: Даня (54%), Леша (41%), Матвей (49%), Никита (51%), Соня (40%).

уровень (оптимальный, выше 57%). Дети активно использовали мимику, жесты. Самостоятельно, в большинстве случаев, выполняли задание. Практически не отвлекались. Высокая мотивация. У них наблюдается достаточная степень развития психологических предпосылок для речевой деятельности. Дети данного уровня сопровождали все свои действия вербальными средствами общения. Они чаще использовали лепетные слова, при названии предмета. У таких детей наблюдалось достаточное понимание обращенной к ним речи. Иногда проскальзывала простая фраза с аморфными словами. Наблюдалось нечеткое произношение звуков. К данному уровню можно отнести Вову (60%).

Анализ коэффициентов успешности вербальных и невербальных компонентов



Рис.3 Сравнительный анализ коэффициентов успешности

Анализируя уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности, можно говорить о том, что у детей с ЗПР наблюдается как самый низкий уровень невербальной коммуникации, отсутствие речи, так и средний и оптимальный уровни развития вербальных и невербальных компонентов речи. Что говорит о неоднородности развития речевых и неречевых компонентов речевой деятельности у таких детей.

Таким образом, сопоставив полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента и проанализировав их, можно определить маршрут коррекционной-логопедической работы. Она будет направлена на совершенствование невербальных психических процессов и на активизацию речевой деятельности у ребенка с задержкой психического развития на начальных этапах коррекционного воздействия.

Выводы по второй главе

В процессе констатирующего эксперимента было отмечено, что:

Дети с задержкой психического развития имеют свои особенности развития вербальных и невербальных компонентов. Отмечались ограниченный запас знаний об окружающем мире, медленное развитие высших психических функций, нарушения различных сторон речи.

В ходе обследования дети показывали разный уровень развития языковых средств общения. Была отмечена разная степень сформированности невербальных компонентов речи.

Условно были выделены уровни сформированности вербальных и невербальных компонентов речи у детей на основе полученных результатов (низкий, средний и оптимальный).

Наблюдаемые особенности формирования речи детей подтверждают, что их развитие не соответствует норме.

На основе анализа полученных ответов отмечается, что развитие вербальных компонентов не зависит от развития и состояния невербальных компонентов речи.

Анализируя результаты детей, было определенно составить дифференцированный подход в коррекционно-логопедической работе по активизации речевой деятельности.



Глава 3. Технология формирования вербальных компонентов общения у детей с задержкой психического развития

3.1 Теоретическое обоснование методов

Активизация вербальных средств общения у таких детей c задержкой психического развития проводится с помощью компенсирующих средств, а именно невербальных (В.А. Ковшиков, Л.В. Лопатина, и др.). С другой стороны, неречевые средства общения рассматриваются и как предречевое развитие ребенка (О.Е. Грибова, О.Е. Громова, О.С. Павлова и др.).

Но, несмотря на большое количество работ по коррекции речевого недоразвития, даже при коррекционно-логопедической работе речевые недостатки могут иметь стойкую форму и наблюдаться в старшем возрасте. Данная проблема вынуждает искать, совершенствовать старые и новые методики коррекции речевого недоразвития, которые смогут формировать предпосылки развития речи и полноценные представления об окружающем мире.

Цель: активизация речевой деятельности у детей с задержкой психического развития.

Задачи:

Развитие высших психических функций: памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (слухового, зрительного, двигательного);

Развитие импрессивной речи (накопление пассивного словаря, понимание обращенной речи, инструкций, грамматических категорий);

Развитие экспрессивной речи (накопление активного словаря, развитие звукоподражания, обучать детей составлять простые предложения);

Формирование моторной сферы (развитие общей моторики, развитие ориентировки в пространстве, ориентировки в собственном теле, развитие мелкой моторики).

В данном формирующем эксперименте использовались основные приемы, такие как наглядные, практические, словесные: рассматривание предметных картинок, вербальное и невербальное подражания, манипуляция с предметами.

Основными принципами являлись общедидактические и специальные, которые учитывают особенности развития вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

На наш взгляд, в коррекционно-логопедической работе с данной категорией детей следует учитывать следующие общедидактические и специальные принципы.

Общедидактические:

Принцип сознательности и активности, который предполагает достаточный уровень сформированности мотивации и познавательной деятельности, которые способствуют успешному обучению;

Принцип наглядности предполагает использование в работе с детьми разных визуальных средств, которые помогают создать дополнительную опору в процессе обучения;

Принцип доступности, обеспечивает организацию процесса обучения с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей;

Принцип индивидуального подхода позволяет учитывать в работе с ребенком его способности усвоения материала.

Специальные:

Онтогенетический принцип, предполагает учет поэтапности развития форм, функций и видов деятельности ребенка в онтогенезе;

Принцип развития, требующий предоставление ребенку заданий с учетом зоны его ближайшего развития;

Принцип деятельностного подхода, предполагающий проведение коррекционно-логопедической работы с учетов ведущим видом деятельности;

Принцип системности, обеспечивает развитие вербальных и невербальных компонентов речи в процессе коррекционно- логопедической работе.

При составлении технологии формирования вербальных и невербальных компонентов у детей с ЗПР нами были рассмотрены методики Н.Ю. Боряковой, Е.В. Кирилловой, Т.Н. Новиковой-Иванцовой, А.В. Семенович, О.Ю. Филимоновой, М.Ф. Фомичевой.

В методике Н.Ю Боряковой рассматривается коррекционная работа с дошкольниками с задержкой психического развития. Упражнения направлены на совершенствование двигательных функций (общей и мелкой моторики), оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности. Проводится развитие речи.

Методика Е.В. Кирилловой направлена на формирование фонематического восприятия у детей с неврологическими нарушениями. Коррекционно-педагогическая работа проводится по двум направлениям: развитие слухового восприятия (памяти и внимания); развитие чувства ритма.

В методике Т.Н. Новиковой-Иванцовой подобраны задания с лексическим и дидактическим материалами по формированию фразы у детей с тяжелой речевой патологией. Задания помогают обучать детей построению простой двухсоставной фразы (предмет и его действие) и употреблять ее в речи. Затем структура остается прежней, но добавляется еще и категория числа существительных и глаголов.

В методике А.В. Семенович представлены психолого-педагогические программы занятий, которые на основе нейропсихологического подхода направлены на коррекцию, абилитацию и профилактику процессов развития у детей.

О.Ю. Филимонова в своей методике обозначила игры и занятия, которые направлены на развитие речи дошкольников всех возрастных групп. Детям с отклонениями в развитии методика поможет поправить имеющиеся речевые недостатки, а именно развитие и коррекция словаря. В методике показаны лексические игры, которые включают в себя цель, используемое оборудование, и содержание игры по трем уровням сложности материала.

Из методики М.Ф. Фомичевой были взяты упражнения на развитие органов артикуляции. Здесь отрабатываются основные движения и положения губ, языка, которые необходимы для правильного произнесения звуков.

3.2 Содержание коррекционного обучения

Ознакомившись с методиками, это позволило нам создать свою методику обучения для детей с задержкой психического развития. В коррекционной программе мы выделили два этапа:

Совершенствование невербальных психических компонентов коммуникации;

Активизация речевой деятельности. В первом этапе выделены следующие направления:

совершенствование навыков восприятия (зрительное, слуховое);

развитие пространственного праксиса;

совершенствование навыков конструктивного праксиса;

развитие динамического праксиса;

развитие мелкой моторики;

совершенствование зрительной памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение информации);

развитие мышления.

Во втором этапе нами были выделены следующие направления:

развитие импрессивной речи;

развитие понимания грамматических форм;

формирование навыков фонематического слуха;